Overganger i skolen
OVERGANGER I SKOLEN
marianne maugesten og kari spernes (red.)
OVERGANGER I SKOLEN
Fra barnetrinnet til ungdomstrinnet
Universitetsforlaget
© Universitetsforlaget 2022
ISBN 978-82-15-06093-4
Materialet i denne publikasjonen er omfattet av åndsverklovens bestemmelser. Uten særskilt avtale med rettighetshaverne er enhver eksemplarfremstilling og tilgjengeliggjøring bare tillatt i den utstrekning det er hjemlet i lov eller tillatt gjennom avtale med Kopinor, interesseorgan for rettighetshavere til åndsverk. Utnyttelse i strid med lov eller avtale kan medføre erstatningsansvar og inndrag ning og kan straffes med bøter eller fengsel.
Henvendelser om denne utgivelsen kan rettes til:
Universitetsforlaget AS Postboks 508 Sentrum 0105 Oslo
www.universitetsforlaget.no
Omslag: Ellen Lorenzen
Sats: ottaBOK
Trykk og innbinding: Aksell
Boken er satt med: Utopia 10/14
Papir: 100 g Amber Graphic
Forord
Innhold
. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 13
1 Overgangen mellom barnetrinnet og ungdomstrinnet. Mange endringer i elevens liv . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 15 Marianne Maugesten og Kari Spernes Norsk skolestruktur 16 Styringsdokumenter . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 16
Forskningsoversikt . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 17
Fra barn til ungdom . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 18
Antologiens oppbygging og innhold . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 19 Litteratur . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 21
2 «Ungdomsskolen eier prosessen». Overganger fra et lederperspektiv . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 23
Anne Grete Lindahl og Lin Elisabet Sandhaug Ramberg Praksisarkitekturer rundt skoleledelse . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 24
Framgangsmåte og data . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 26
Utvalg og datainnsamling . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 26
Analysestrategi . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 27
Hva viser dataene? 27
Strukturelt perspektiv . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 27
Faglig perspektiv . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 28
Læringsmiljø . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 29
Drøfting . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 31
Det fysiske rom . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 31
Det semantiske og det sosiale rom . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 33
Avslutning 35 Litteratur . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 36
3 «Du må være trygg for å kunne fokusere på læring». Ungdomsskolens praksiser og rutiner i sammensetting av 8. klasser 38 Eva Martinsen Dyrnes og Martta Brännström Kunnskapsoversikt . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 39
Teoretisk perspektiv . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 39 Metode . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 41
Analyseprosessen . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 42
Ungdomsskolens praksis og rutiner
ved sammensetting av 8 -klasser 43 Samarbeid med barneskolene . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 43 Samarbeid med foresatte . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 45
Fokuset på elevforutsetninger . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 45 Elevenes ønsker . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 46 Avslutning . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 47 Litteratur . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 49
4 Med en ny dings i sekken. Den digitale overgangen fra barnetrinnet til ungdomstrinnet . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 51
Stine Brynildsen og Marianne Hagelia Velkommen til Toppen . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 51 Digitalisering i skolen . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 52
Skoleeier, skoleledelse og teknologi . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 53
Lærerens profesjonsfaglige digitale kompetanse 53
Hva kan forskningen fortelle oss? . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 55 Hvordan gjorde vi det? . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 55
Rekruttering av informanter . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 56
Datainnsamling og analyse . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 56
Hva fant vi og hvordan kan vi forstå det? . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 57
Fragmentert samarbeid på organisasjonsnivå . . . . . . . . . . . . . 57
Læreren som problemløser 59 Mangelfulle ferdigheter hos eleven? . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 61
Hva kan vi ta med oss videre? . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 62
Litteratur . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 63
5 Fra lek til alvor i kroppsøving . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 66
Birgitte Nordahl Husebye og Steffen Tangen Kompetanser i kroppsøving 67 Metode . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 69
Utvalg og datainnsamling . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 69
Fokusgruppeintervjuene . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 69
Analyse av data . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 70
Kvalitet i studien . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 70
Resultater 70
Språk og begrepsbruk blant lærerne . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 70
Barnetrinnslærernes stemme: Frilek og tur i naturen . . . . . . . 71
Ungdomstrinnslærernes stemme: Sprikende utgangspunkt og vurdering av ferdigheter . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 72
Felles stemme: Møteplasser og rammefaktorer . . . . . . . . . . . . 73 Diskusjon . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 74
Undervisningspraksis – ulik forståelse av kompetanser 74 De gylne situasjonene for samhandlingsferdigheter . . . . . . . . 76 Rammefaktorer – begrensninger eller muligheter? . . . . . . . . . 76
Overgang barneskole til ungdomsskole – fra lek til alvor . . . . . . . . . . 77 Litteratur . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 78
6 “If only they could …”. Lower secondary teachers’ perceptions of desired writing competences in English as an additional language . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 80
Virginia (Gini) Jean Lockhart-Pedersen
What theories support writing in English as an additional language? . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 82
How was the data collected and analyzed? . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 84
What themes emerge from the data? . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 86 Linguistic competence 86 Attitude and Motivation, Writing Process, Digital Competence . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 87
Using theory, research and LK20 to better understand the results . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 89
Summing up the essentials of the chapter . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 93
Literature . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 94
7
Lærerstemmer om matematisk kompetanse i overgangen mellom barnetrinnet og ungdomstrinnet . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 96
Marianne Maugesten
Hva vet vi om matematikkfaget ved overgangen mellom barnetrinnet og ungdomstrinnet? . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 97 Hva er matematisk kompetanse? . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 98
Innsamling og analyse av datamaterialet 101 Datamaterialet . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 101
Analyse – hvordan har jeg gått fram? . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 102 Etiske betraktninger . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 103
8
Hva fortalte lærerne? Resultater fra intervjuene . . . . . . . . . . . . . . . . . 103
Hva sa lærerne om matematisk kompetanse? . . . . . . . . . . . . . . 103
Lærernes synspunkter på selve overgangen i matematikkfaget . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 106
Avsluttende diskusjon . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 108
Refleksjon fra lærerutdannerens ståsted knyttet til læreren Noras tanker . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 109
Litteratur . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 110
Algebra i overgangen fra barnetrinnet til ungdomstrinnet 112
Stein Arnold Berggren og Pål E.O. Jom Hva sier tidligere forskning?
. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 114
Ulike syn på opplæringen i algebra . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 115
Metode . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 117
Innsamling av data . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 117
Analysestrategi . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 118
Hva fant vi? 119
Oppsummering . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 121
Ny modell . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 122 Litteratur . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 123
9 Utfordringer i matematikkfaget for minoritetsspråklige elever med kort botid i Norge . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 125
Ali Ludvigsen, Marianne Maugesten og Kari Spernes Matematikkfagets egenart . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 127
Matematikk og språk . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 127
Matematikk og ulike kulturers algoritmer . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 128
Datainnsamlingen . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 128
De tospråklige faglærernes erfaringer . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 130 Språklige utfordringer . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 130 Kulturelle utfordringer 132 Utfordringer knyttet til manglende skolegang . . . . . . . . . . . . . . 134 Diskusjon . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 134 Avslutning . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 136 Litteratur . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 137
10 «Jeg gleder meg til å bli kalt en ungdomsskoleelev». Barneskoleelevers forventninger 139 Kari Spernes og Kristine C. Grinderud Tidligere forskning som løfter fram stemmen til barneskoleeleven . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 140
Forventninger . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 141
Innsamling og analyse av elevtekstene . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 142
Selve tekstskrivingen 142 Analyse av elevtekstene . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 143
Faglige og sosiale forventninger . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 143
Forventninger til det faglige . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 143
Forventninger til det sosiale . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 145
Elevenes følelser knyttet til forventningene . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 148 Avslutning . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 149
Litteratur 151
11 «Klar til å fly». Ungdomsskoleelevers erfaringer . . . . . . . . . . . . . . . . . . 153
Kari Spernes
Hva forskning viser om elevers opplevelse av overgangen til ungdomsskolen . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 154
Innsamling og analyse av elevtekstene . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 155
Ungdomsskolens rutiner ved mottak av nye åttendeklassinger . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 155 Innsamlingen av elevtekstene . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 155 Analyseprosessen . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 156
Ungdomsskoleelevenes erfaringer med overgangen . . . . . . . . . . . . . 156 Forholdet til medelever . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 156
Utsagn knyttet til lærerne . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 158
Ungdomsskolens faglige innhold 159
Elevenes personlige utvikling . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 160 Ungdomsskoleelevenes skolemotivasjon . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 161
Autonomi . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 162
Tilhørighet . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 163 Kompetanse . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 163 Hva kan bidra til elevenes motivasjon for ungdomsskolen? . . . . . . . 164 Litteratur 165
12 «Vi blir ikke sett på som en viktig ressurs». Foreldreinvolvering og skole–hjem-samarbeid i overgangen . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 167 Gro Marte Strand
Skole–hjem-samarbeid og foreldreinvolvering . . . . . . . . . . . . . . . . . . 167
Skolens føringer . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 167 Foreldreperspektivet 168 Dialogens og samarbeidets betydning for foreldreinvolvering . . . . 169 Å få tak på og undersøke foreldrenes stemme i overgangsprosessen . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 170
Foreldre-stemmen . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 172
Gi oss tilstrekkelig informasjon . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 172
Se barnet mitt! 173
Gi oss klare og tydelige forventninger . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 175
Bruk oss som den ressursen vi er . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 175
Hva kan vi lære av å kjenne foreldreperspektivet? . . . . . . . . . . . . . . . . 177
Skolen må involvere foreldrene gjennom hele overgangsprosessen . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 177
Skolen kan ikke overlate ansvaret for å involvere foreldrene
til barna 178
Felles forståelse av barnet og barnets behov må etableres . . . 178 Felles forståelse for foreldrenes rolle må etableres . . . . . . . . . 178
Forståelse og foreldreinvolvering forutsetter gjensidig dialog . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 179 Avsluttende betraktninger . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 180
Litteratur . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 181
13 Sånn er vi, og sånn er du. Analyse av informasjonsskriv fra ungdomsskole til foreldre på 7. trinn . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 183
Fred Rune Bjordal og Mette Maria Rønsen Gjerskaug
Struktur . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 183 Tidligere forskning . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 184 Teoretisk rammeverk . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 185
Data og metode 186 Utvalg . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 187
Analytisk tilnærming . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 187
Presentasjon av identitetene . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 188
Skoleidentiteter . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 188
Elevidentiteter . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 189
Foresattidentiteter . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 190
Diskusjon 191
Om tilgjengeligheten av identitetene . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 191
Om språkbruk . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 193
Om identitetenes fokusområder og informasjonsskrivenes vektlegging . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 194
Oppsummering . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 195
Litteratur . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 196
14
Litteraturdidaktikk som bro mellom barnetrinnet og ungdomstrinnet
. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 199
Marion Elisenberg og Camilla Häbler Metodiske refleksjoner . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 200
Litteraturens muligheter – litteraturens framstilling av menneskers muligheter . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 201
Den litterære samtalen – å utnytte litteraturens muligheter i fellesskap . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 202
Leserens muligheter – et mønster i interesse og resepsjonsutvikling 203 Litteraturdidaktisk praksis på barnetrinnet og ungdomstrinnet . . . 204 Litteraturarbeid som mulighetsrom . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 205
Avslutning . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 211 Litteratur . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 211
15 Progresjon i kritisk lesing i norskfagets lærebøker . . . . . . . . . . . . . . . . 214
Anders Eilertsen og Ragnhild Louise Næsje Kritisk lesing i norskfaget . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 215 Hva vil det egentlig si å lese kritisk? . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 216
Tekstoppgaver i lærebøker . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 217
Metodiske valg og avgrensninger . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 218
Analyse av tekstoppgaver i fire lærebøker i norsk . . . . . . . . . . . . . . . . 219
Fabel 6: Lærebokas utvalgte saktekster gir faktainformasjon 219
Norsk 6: Vær kritisk til en bestemt type tekster . . . . . . . . . . . . . 220
Fabel 8: Vær kritisk, men ikke til saktekster i læreboka . . . . . . 222 Norsk 8: Du kan lese kritisk på mange ulike måter og til ulike typer tekster . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 223 Mangelfulle tekstoppgaver krever kritiske lærere . . . . . . . . . . . . . . . . 225 Litteraturliste . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 227
16 På en bro av muligheter i matematikkopplæringen. En kartlegging av studier om overgangen fra barnetrinnet til ungdomstrinnet . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 229
Monica Nordbakke
Det teoretiske rammeverket, de fem broene . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 230 Metodisk tilnærming . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 231
Søkeprosess 231 Artikkelutvalg og analyseprosess . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 231
Kritiske bemerkninger . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 232
Den pedagogiske broen . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 233
Klasseromspraksis knyttet til matematikk 233 Vurdering . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 235
Tilrettelegging for læring av matematikkemner . . . . . . . . . . . . 235
Læreres matematikkompetanse . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 236 Samarbeid mellom matematikklærerne . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 237 Lærerstøtte . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 237
Kontinuitet eller nystart . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 238
Oppsummering og avsluttende betraktninger knyttet til matematikkopplæringen og den pedagogiske broen . . . . . . . . . . . . . 239 Litteratur . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 241
17 Samarbeid er stikkordet. En oppsummering . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 245 Marianne Maugesten og Kari Spernes Litteratur . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 248
Forfatteromtaler . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 249
Stikkord . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 253
Forord
Når vi nå ser tilbake på to års intensivt arbeid, vil vi først og fremst takke alle bi dragsyterne i denne antologien, både for deres faglige bidrag, og for at dere aldri har protestert på gjentagende redigeringer, stadige e-poster og til tider knappe tidsfrister .
Alle kapitlene er fagfellevurderte, og det hadde ikke blitt noen forskning uten bi dragene fra praksisfeltet . Dette gjelder elever, lærere, skoleledere og foreldre, som har bidratt i intervjuer og med skriftlige tekster
Vi retter også en stor takk til ansatte i Universitetsforlaget, og spesielt til forlags redaktør Evelinn Throne-Holst for god veiledning og tilbakemelding underveis .
Sist, men ikke minst, takker vi Høgskolen i Østfold for forskningstid og penger til å dekke utgifter til hyggelige måltider, relevant litteratur og et forskningsopphold for oss redaktører .
Remmen, 31 oktober 2022
Marianne Maugesten og Kari Spernes
Overgangen mellom barnetrinnet og ungdomstrinnet
Mange endringer i elevens liv
MARIANNE MAUGESTEN OG KARI SPERNESDenne antologien handler om overgangen fra barnetrinnet til ungdomstrinnet . Gjennom 15 forskningsbaserte kapitler belyses overgangen i flere fag og med ulike perspektiver . Studiene i disse kapitlene oppsummeres i et avslutningskapittel, der vi også løfter fram hvilke implikasjoner funnene kan ha for skolen . 23 forfattere med lang erfaring fra ulike skoleslag tar ulike perspektiver for å få fram kunnskap om den ne viktige overgangen: ledelsesperspektiv, elevperspektiv, lærerperspektiv og forel dreperspektiv . I tillegg analyseres skriv fra ungdomsskoler til nye åttendeklassefor eldre og lærebøker i norsk på barne- og ungdomstrinnet . Det er også et kapittel om litteraturdidaktisk praksis og en litteraturgjennomgang av forskning på overgangen knyttet til matematikkfaget . Lærerutdanningsfagene som er representert i antologi en, er pedagogikk, IKT og læring, engelsk, kroppsøving, matematikk og norsk .
I forskrift for rammeplan for femårig lærerutdanning trinn 1–7 og 5–10 sies det blant annet at studenten skal ha inngående kunnskap om gjeldende lov- og planverk for grunnopplæringen, og om overgangen fra barnetrinn til ungdoms trinn . Dette krever forskning som belyser denne overgangen . Selv om overgangen fra barnetrinnet til ungdomstrinnet er et stort forskningsfelt internasjonalt, vil forskningsoversikten nedenfor vise at det er lite forskning på denne overgangen i norsk sammenheng . Vi mener derfor denne antologien vil gi et bredt kunnskaps grunnlag der studentene kan arbeide med dette læringsutbyttet .
I boka defineres overgang som en periode med endringer som både kan være utfordrende og spennende fordi det skjer mye nytt . Elevene får nye roller, identitet, forventninger, og de blir kjent med nye elever og lærere (Hanewald, 2013 s . 63) . I definisjonen brukes begrepet ‘periode’, noe som tilsier at overgangen, i tråd med
Strand (2020a), ikke kun handler om et par uker om våren på 7 . trinn og et par uker etter skolestart på 8 . trinn . Vi mener å kunne påstå, ut fra vårt kjennskap til skole og elevers utvikling, at en mye større periode enn bare en hektisk avslutning og oppstart bør være viet tema overgang . Dette kommer også klart fram i de ulike kapitlene i antologien .
Norsk skolestruktur
I Norge har vi lovfestet 10 års skolegang . Overganger skjer fra barnehage til barne trinnet, fra barnetrinnet til mellomtrinnet, fra mellomtrinnet til ungdomstrinnet og fra ungdomstrinnet til videregående opplæring . Norge har i 2021 2799 grunn skoler . Noen av disse er rene barneskoler, noen er rene ungdomsskoler, og noen er kombinerte skoler fra 1 . til 10 . trinn . All empiri som er samlet inn til de ulike kapitlene i denne boka, er fra rene barneskoler og rene ungdomsskoler . Vi tenker at det er en større overgang for elevene når de i tillegg til andre endringer som overgangen bringer med seg, også må forholde seg til en ny skolebygning . Læreplanene i Kunnskapsløftet, LK20, inneholder kompetansemål i hvert av skolefagene, og disse målene skal elevene ha oppnådd etter en periode på ett, to eller tre år avhengig av fag . I alle fagene er det kompetansemål etter 7 . trinn . Det vil si at lærerne på ungdomstrinnet kan, ved å studere disse kompetansemålene, vite hvilken kompetanse som er forventet at elevene skal ha i de ulike fagene når de starter på ungdomstrinnet . På ungdomstrinnet starter elevene med nye kompe tansemål som bygger videre på innholdet i kompetansemålene fra barnetrinnet .
Styringsdokumenter
I opplæringsloven er overgangen mellom barnehage og skole behandlet i § 13-5, hvor det presiseres at samarbeidet mellom de to instansene skal bidra til en trygg og god overgang . Selv om rundt 60 000 elever hvert skoleår går fra 7 . til 8 . trinn, stil les det ikke tilsvarende krav i opplæringsloven om at de to skoleslagene skal sam arbeide Heller ikke i overordnet del av læreplanen er denne overgangen nevnt eksplisitt, men det påpekes at godt og systematisk arbeid mellom de ulike nivåene i opplæringsløpet bidrar til å lette overgangen mellom trinnene .
I en stortingsmelding fra 2010 ble overganger mellom skoleslag viet spesiell oppmerksomhet (Meld . St . 22 (2010–2011)) . Dette dokumentet har et eget underka pittel, «Fra barnetrinn til ungdomstrinn», hvor det påpekes at overgangen mellom ulike hovedtrinn er viktige faser i elevenes liv fordi det betyr store endringer, ek sempelvis med ny skole, nye venner og lengre avstand til skolen Det vises også til en sammenheng mellom resultatene på nasjonale prøver ved inngangen til ung domstrinnet og standpunktkarakterer på 10 . trinn . Dette er også en grunn til å vie overgangen fra barnetrinnet til ungdomstrinnet ekstra oppmerksomhet .
En stortingsmelding fra 2019 (Meld . St . 6 (2019–2020)) påpeker også endringene elevene opplever ved overgang fra barnetrinnet til ungdomstrinnet: nye med elever, nye lærere, ny skole og introduksjon av karakterer Stortingsmeldingen framhever viktigheten av trygghet og kontinuitet for elevene, og at det derfor er nødvendig med god planlegging, god ledelse, god informasjonsoverføring og godt samarbeid . Dette blir også framhevet i forskningsoversikten under .
Forskningsoversikt
Denne antologien vil bidra til at vi får bedre kunnskap om overgangen fra bar netrinnet til ungdomstrinnet i den norske skolen . Vi vil her kort presentere hva som finnes av forskning i en norsk kontekst, før vi oppsummerer hva som finnes av forskning internasjonalt .
Kvalsund (2000) observerte og intervjuet elever om overgangen til ungdoms skolen mens de gikk på barneskolen og etter at de hadde startet på ungdomssko len . Elevene var opptatt av både aksept fra medelever og av faglige forventninger, og de hadde både positive og negative følelser knyttet til dette Det var i hovedsak eldre venner og/eller søsken som ga barneskoleelevene kunnskap om ungdoms skolen, og deres forestillinger var derfor ofte preget av myter . Kvalsund (2000) fant at overgangen kunne være krevende for enkelte, og at det tok minst et halvt år før elevene hadde tilpasset seg den nye skolesituasjonen . Han hevder at dersom elev ene hadde fått bedre informasjon om ungdomsskolen før oppstart, så kunne det ha gjort overgangen enklere .
Munthe og Thuen (2009) gjennomførte en spørreundersøkelse blant ungdoms skolelærere ved seks ungdomsskoler med spørsmål om hvordan de erfarte eleve nes overgang til ungdomsskolen . Lærernes oppfatning var at nesten en tredel av elevene hadde en problematisk overgang, samtidig som omtrent hver fjerde elev hadde så store faglige mangler at de hadde problemer med å følge undervisnin gen . Dette mente de skapte vanskeligheter også for lærerne . Munthe og Thuen del tok også i en undersøkelse med spørreskjema til over 7000 elever på mellom- og ungdomstrinnet (Bru et al , 2010) Spørsmålene til elevene var relatert til hvilken støtte de opplevde å få fra lærerne sine, og oppmerksomheten var spesielt rettet mot overgangen fra barnetrinnet til ungdomstrinnet . Undersøkelsen viste at det var ingen brå overgang ved oppstarten på ungdomstrinnet, men de fant at elevene opplevde en jevnt nedadgående lærerstøtte fra 5 . til 10 . trinn .
I 2020 disputerte en av forfatterne i denne antologien, Gro Marte Strand, med avhandlingen The Transition to Lower Secondary School: Experiences and Per spectives (Strand, 2020a) Den overordnede problemstillingen i avhandlingen er hvordan overgangen fra barnetrinnet til ungdomstrinnet gjennomføres og opple ves, og Strand viser tre ulike perspektiver: ungdomsskoleelevperspektivet (Strand, 2019), foreldreperspektivet (Strand, 2020b) og skolelederes og læreres perspektiv
(Strand, 2020c) . Selv om de fleste elevene, og også foreldrene, lærerne og skole lederne, erfarte at overgangen i hovedsak var positiv, så var det også noen elever som hadde opplevd en krevende overgang Strand (2020a) fant at elevenes erfa ringer var avhengig av om de følte seg forberedt på overgangen, om de hadde ven ner, om undervisningen var motiverende, og om de opplevde faglig mestring . Hun konkluderer med at det er flere overganger som finner sted, at disse overgangene er knyttet til både skolen og hjemmet, og at de involverer både elevene selv, for eldrene og lærerne . Strand (2000a) hevder derfor at ikke bare elevene, men også foreldrene, lærerne og skolelederne, både på barnetrinnet og ungdomstrinnet, må støttes for at elevene skal unngå unødvendige utfordringer i overgangen Selv om det er lite forskning på overgangen fra barnetrinnet til ungdomstrinnet i en norsk kontekst, så finnes det som sagt mye internasjonal forskning . Her vil vi kort oppsummere innholdet i to forskningsoversikter . Den første er i den nevnte doktor graden til Strand (2020a), der hun søkte etter forskning som undersøkte hvilke er faringer og perspektiver elever, foreldre og skolens lærere og ledere hadde til over gangen fra barnetrinnet til ungdomstrinnet . Denne forskningen kan oppsummeres i følgende konklusjoner: (1) Overgangen er kompleks og utfordrende med blandede forventninger og erfaringer som har betydning for elevenes trivsel og psykiske hel se, (2) det er viktig for elevene å ha gode relasjoner til medelever, lærere og foreldre, (3) overgangen har betydning for utdanningsresultater og faglig arbeid, og (4) over gangen må synliggjøres i læreplaner, og det er nødvendig med strukturendringer . Strand (2020a) fant at i de fleste artiklene så var det elevenes erfaringer og pers pektiver som ble løftet fram . Det samme fant Spernes (2020) da hun undersøkte om fanget av og innholdet i artikler som tematiserte sosiale og emosjonelle forhold ved overgangen . Hun fant 29 artikler som undersøkte denne tematikken, og flere av disse artiklene hadde også forslag til hva som kunne bedre overgangen . Dette var knyttet til både skoleeiernivå, skolenivå og lærernivå, og kan oppsummeres slik: (1) Skole myndighetene må sette overgangen fra barne- til ungdomstrinnet på dagsordenen og sørge for at det blir utviklet egne overgangsprogram, (2) barne- og ungdomsskolene må aktivt samarbeide om forhold rundt overgangen og sørge for at foreldrene blir delaktige samarbeidspartnere, og (3) lærerne på ungdomsskolene må arbeide aktivt med relasjonsbygging og bygge hensiktsmessige stillaser rundt alle elevene .
Det er også i internasjonal sammenheng forsket på hvordan elevene mestrer de ulike skolefagene i overgangen fra barnetrinnet til ungdomstrinnet . I kapittel 16 viser Nordbakke hva som finnes av denne forskningen relatert til matematikkfaget .
Fra barn til ungdom
Flere av artiklene som det vises til over, framhever at overgangen fra barnetrin net til ungdomstrinnet inntreffer i en periode med fysiske, kognitive og sosiale endringer som i seg selv kan være utfordrende for elevene . Skolen skal ta hensyn
Denne boka handler om overganger i skolen, fra barnetrinnet til ungdomstrinnet. Forfatterne gir et bredt kunnskapsgrunnlag, og presenterer ny innsikt fra norske skoler knyttet til både sosiale og faglige utfordringer i overgangen. Kapitlene i boka er skrevet av lærerutdannere i ulike fag, og forfatterne ser overgangen fra ulike per spektiver: ledelsesperspektivet, lærerperspektivet, elevperspektivet og foreldreperspektivet.
Overgangen fra barnetrinnet til ungdomstrinnet er et stort forskningsfelt internasjonalt, men det har vært lite forskning på denne overgangen i norsk sammenheng. I denne boka defineres overgangen som en periode med endringer som både kan være utfordrende og spennende fordi det skjer mye nytt. Elevene har mange forventninger, de får nye roller, og de blir kjent med nye elever og lærere.
Overgangen fra barnetrinnet til ungdomstrinnet er et læringsutbytte i grunnskole lærerutdanningene, og boka gir verdifull kunnskap til grunnskolelærerstudenter samt til lærere og skoleledere. Antologien er også et viktig bidrag innenfor utdanningsforskning.
Målgruppa for boka er studenter i grunnskolelærerutdanning og lektorutdanning. Boka er også aktuell for de faga som er belyst i boka: pedagogikk, matematikk, norsk, engelsk og kroppsøving. I tillegg er den aktuell for studier i skoleledelse og IKT.
Redaktørene av antologien er Marianne Maugesten og Kari Spernes.
Marianne Maugesten er dosent i matematikkdidaktikk ved Høgskolen i Østfold. Hun har 17 års erfaring som lærer i barne og ungdomsskolen, og har arbeidet siden 1998 i grunnskolelærerutdanningen. Hun har skrevet lærebøker for grunnskolen og lærerutdanningen, lærebokkapitler, og en rekke vitenskapelige artikler knyttet til skole og lærerutdanning.
Kari Spernes er dosent i pedagogikk ved Høgskolen i Østfold. Hun har 20 års erfaring som lærer i barne og ungdomsskolen, og snart 20 år fra grunnskolelærer utdanningen. Hun har skrevet lærebøker, lærebokkapitler, og en rekke vitenskapelige artikler knyttet til skole og lærerutdanning.
