Ledelse som praksis

Ledelse som praksis

Pål Riis og Jan Merok Paulsen

Ledelse som praksis

Å utvikle skolen gjennom lærende møter og prosesser

universitetsforlaget

© 1. utgave Universitetsforlaget 2022

ISBN 978-82-15-05673-9

Materialet i denne publikasjonen er omfattet av åndsverklovens bestemmelser. Uten særskilt avtale med rettighetshaverne er enhver eksemplarfremstilling og tilgjengeliggjøring bare tillatt i den utstrekning det er hjemlet i lov eller tillatt gjennom avtale med Kopinor, interesseorgan for rettighetshavere til åndsverk. Utnyttelse i strid med lov eller avtale kan medføre erstatningsansvar og inndragning og kan straffes med bøter eller fengsel.

Henvendelser om denne utgivelsen kan rettes til:

Universitetsforlaget AS Postboks 508 Sentrum 0105 Oslo

www.universitetsforlaget.no

Omslag: Ellen Lorenzen

Sats: ottaBOK

Trykk og innbinding: 07 Media – 07.no Boken er satt med: Adobe Garamond Pro 11,5/14 Papir: 100 g Amber Graphic 1,25 20410379

Innhold

Forord 11

Kapittel 1

Ledelse som praksis 13

Jan Merok Paulsen og Pål Riis

Hva betyr ledelse i skolen? 14

Ledelse som praksis 16

Kjernepraksiser i skoleledelse 19

Å løse handlingsgapet gjennom ferdighetsutvikling og trening 20

Å bruke gruppene til å forandre gruppene 22

Distribuert ledelse i lærende profesjonsfellesskap 22

Interpersonell tillit og psykologisk trygghet i grupper 24

Bokens tematiske innhold ................................... 25

Hvordan kan denne boken anvendes? 26

Kapittel 2

Møter og prosesser som skaper verdi og gir mening 27 Pål Riis og Jan Merok Paulsen

Bakteppet 27

Hvordan kan vi forstå lærende prosesser? 29

Lærende møter 31

Lærende møter som prosessarbeid 36

Akilleshælen: møtene i teamene, faggruppene og ledergruppene 37

Oppsummering 42

Kapittel 3

Kunsten å lede lærende møter og prosesser 44

Pål Riis

Innledning 45

Kunsten å lede lærende møter og prosesser 46

Å ha blikket også for det emosjonelle 50

Involvering og medskaping krever stram styring 53

Å være godt forberedt 55

Å etablere læringsgrupper 56

Å få alle til å bidra 58

Å bygge en anerkjennende gruppekultur 62

Tilbakemeldinger og fremovermeldinger 63

Oppsummering 64

Kapittel 4

Dialogens betydning for kollektiv læring 65

Pål Riis

Innledning 65

Dialogens sentrale rolle i lærende prosesser 67

Dialogisk kommunikasjon og teameffektivitet 71

Grunnleggende ferdigheter i profesjonelle dialoger 74

Oppsummering 77

Kapittel 5

Å utvikle refleksiv praksis 78

Pål Riis

Refleksiv praksis 79

Nøkkelferdighet: effektfulle, refleksive spørsmål 80

Nøkkelferdighet: parafrasering 85

Nøkkelferdighet: perspektivering 89

Læringsdesignet: logiske nivåer for samtaler 93

Nøkkelferdighet: kunsten å lytte 94 Øvelse gjør mester 97

Læringsdesign: relasjonsanalyse og reflekterende team 98

Oppsummering 101

Kapittel 6

Handlingsteorier og barrierer for læring 102

Jan Merok Paulsen og Pål Riis

Innledning 102

Handlingsteorier og -modeller 104

Slutningsstigen 108

Enkeltkretslæring og dobbeltkretslæring 109

Fire utfall av enkelt- og dobbeltkretslæring 113

Casemetodikk for å møte «dyktig inkompetanse» og forsvarsrutiner 115

Lærende ledelse gjennom tillitsskapende prosesser 118

Oppsummering 119

Kapittel 7

Lærende dialoger basert på data 121

Jan Merok Paulsen og Pål Riis

Bakgrunn 121

Hvorfor bør man bruke data i profesjonell læring og beslutningsprosesser? 123

Data anvendt i en organisatorisk læringssyklus 125

Lærende datadrevne dialoger i praksis 128

Strategisk bruk av data for skoleforbedringer 131 Lærende data-dialog: en prosessguide .......................... 137 Oppsummering 142

Kapittel 8

Metodebank for kollektiv læring og utvikling 144

Pål Riis

Del 1: Å forberede lærende møter og prosesser 146

Del 2: Å åpne lærende møter og prosesser 149

Del 3: Hovedfasen i lærende møter og prosesser 159 Lærende metoder for kunnskapsarbeid og -utvikling 160

Ideutvikling og innovasjon 173 Teamutvikling ............................................ 182

Del 4: Å avslutte lærende møter og prosesser 202

Oppsummering 209

Kapittel 9

Tillitsbasert ledelse gjennom modellering og mestring 210

Jan Merok Paulsen

Tillit som praktisk fenomen i ledelse 210

Tillitsbygging gjennom modellerende praksis 214

Fra interpersonell tillit til psykologisk trygghet 216

Hvordan kan man modellere psykologisk trygghet? 219

Hvordan kan man utvikle mestringstro? 220

Oppsummering 222

Kapittel 10

Gruppelæring i skolens profesjonsfellesskap 223

Jan Merok Paulsen

Gruppenes betydning for å skape lærende profesjonsfellesskap 223

Hva vil det si at team og øvrige arbeidsgrupper i skoler lærer? ........ 225 «Frontstage» og «backstage» 227

Noen andre viktige prosessfaktorer 229

Særskilt om ledergruppene som treningsarena 231

Team er «noe som gjøres» gjennom prosesser 235

Profesjonelle nettverk 238

Oppsummering 239

Kapittel 11

Teamlederens roller og kjernekompetanser ........................ 241

Jan Merok Paulsen

Å være teamleder i skolen 241

Teamledelse i en distribuert ledelseskontekst ..................... 243

Foretrukne kunnskaper og ferdigheter .......................... 244

Teamlederen som møtefasilitator 245

Når teamlederen må intervenere i møtene 246 Å dvele i en tekst .......................................... 248

Diskusjon, meningsbrytning og konflikt ........................ 249

Sosialisering: når et nytt medlem tiltrer gruppen 253 Oppsummering 254

Kapittel 12

Å lede endringer i et lokalt system 256

Jan Merok Paulsen

Kommunale systemledere i pedagogiske verdikjeder 256

Skolelederes profesjonsutvikling i den første vekslingen 258

Ledelse av nettverk fra eiernivået 261

Systemlederens bidrag til å bygge teamkompetanse 262 Lokalt kunnskapsarbeid organisert av skoleeieres systemleder 265 Oppsummering 266

Kapittel 13

Avsluttende kommentarer 267

Pål Riis og Jan Merok Paulsen

Praksisperspektivet på ledelse 267

Verktøy i ferdighetsutvikling 269

Dialogisk kompetanse er kritisk i skolen 269

Fasilitering av lærende møter 270

Et gruppeperspektiv på ledelse 270

Ledelse av endringer i et samlet system 271

Referanser 273

Stikkord 283

Forord

Med denne fagboken ønsker vi å bidra til at flere elever lærer mer, opplever en relevant og motiverende undervisning og fullfører og består opplæringen, slik at de er godt forberedt på fremtiden. Et viktig bidrag til å lykkes med dette er at ledere, koordinatorer, teamledere, veiledere og lærere evner å lede og drive et kontinuerlig kunnskaps- og utviklingsarbeid på alle nivåer i skolen. Kunnskapsarbeid er ofte definert som komplekse oppgaver uten en gitt løsning som krever undersøkende og skapende engasjement. God skoleutvikling drives derfor best frem der det er rom for å stille spørsmål og lete etter svar i et profesjonelt læringsfellesskap, og der man sammen er opptatt av hvordan skolens undervisningspraksis kan bidra til elevens læring og utvikling. Det er derfor en sentral lederoppgave å organisere for systematisk kunnskapsutvikling, jobbe med kompleksiteten og ikke redusere den. Ledelse er per definisjon en type handlinger. I en praktisk skolehverdag er derfor ferdigheter i ledelse viktigere enn kunnskap om ledelse. Vi har derfor ønsket å skrive en bok om ledelse som praksis, der lederpraksisene er tydelig forankret i teori og forsknings- og erfaringsbasert kunnskap.

Med denne boken vil vi rette oppmerksomheten mot hvor viktig det er å ha høy kvalitet i det kollektive arbeidet i skolen. Vår ambisjon er å vise hvordan ledere og lærere i praksis sammen skal få til dette. Å være åpen for læring ved å stille spørsmål også til grunnlaget for egen praksis er et viktig prinsipp for å kunne betegne det som et profesjonelt læringsfellesskap. Vi har derfor ønsket å bidra med konkrete erfaringer, metoder og verktøy som ledere og lærere kan bruke i samarbeid og samtaler der formålet er å stille spørsmål ved det etablerte, ikke bare å dele det. Å kunne lede møter og prosesser på en lærende, utviklende og resultatskapende måte er en sentral lederoppgave. Det forventes av ledere på alle nivåer at de i praksis skal kunne lede kollektivt arbeid i skolens ulike profesjonelle læringsfellesskap. De leder medarbeidere med høy faglig kunnskap og erfaring. Skal denne kompetansen komme til nytte for gruppene og organisasjonen, må den deles og gjøres tilgjengelig for andre. Det forutsetter en evne til å kunne lede prosesser som involverer og skaper eierskap og resultater. Denne boken gir konkret kunnskap, verktøy og metoder for det.

Forord

Vi håper at boken vil være nyttig for alle medarbeidere i skolen som skal lede team og grupper. Det har de senere årene kommet til nye leder- og lærerroller som har en viktig og sentral rolle i å lede kollektivt utviklingsarbeid. Med denne boken ønsker vi å gi både formelle skoleledere og lærere med tilleggsfunksjoner motiva sjon og muligheter til å utvikle ferdigheter til å lede arbeidet med å gjennomføre nødvendige endringer til det beste for elever og ansatte. Vi har sett og selv erfart mange av de utfordringene ledere og medarbeidere opplever når de skal omsette visjoner, kunnskap og teori om kollektiv læring i profesjonelle fellesskap over til praktisk handling i skolehverdagen. Formålet med boken er derfor å bidra til å løse handlingsgapet mellom kunnskap om ledelse og ledelse som praksis.

Boken har blitt til i et godt og tett samarbeid mellom forfatterne. Innlednings vis i hvert kapittel er det oppført hvem av oss som har skrevet kapitlet. De fleste kapitlene har vi utviklet sammen, og den av oss som har hatt hovedansvaret for det, står oppført først. Noen av kapitlene har vi hatt eneansvar for. En slik bok blir selvsagt ikke til i et vakuum. Vi vil takke Siv Jacobsen, rektor ved Lambertseter videregående skole. Hun har lest alle kapitlene og bidratt med verdifulle kommentarer og forslag. Vi vil også takke Mette Marit Forsmo Jenssen, som er doktorgradsstipendiat ved Senter for praksisrettet utdanningsforskning (SePU), Høgskolen i Innlandet. Hun har lest flere av kapitlene og bidratt med konstruktive kommentarer og gode forslag. Avslutningsvis vil vi rette en stor takk til forlagsredaktør Evelinn Throne-Holst i Universitetsforlaget for et motiverende samarbeid, presis faglig respons og ikke minst god prosjektledelse i arbeidet med denne boken.

Oslo og Ålesund, august 2022

Pål Riis Jan Merok Paulsen

Ledelse som praksis

Jan Merok Paulsen og Pål Riis

I de siste årenes skolereformer har bildet av skoler som lærende fellesskap eller lærende organisasjoner blitt holdt frem som ideal for dagens og fremtidens skole utvikling. Denne retorikken reflekterer en mer tidsriktig forståelse av skolen som kunnskapsorganisasjon, der kunnskapsarbeid og ferdighetsutvikling på ar beidsplassen vies stor oppmerksomhet. De mange nasjonale, regionale og lokale kompetansesatsingene de siste to tiårene har utvilsomt økt kunnskapsnivået blant ledere og medarbeidere i skolen. Men samtidig viser forskning på profesjonelle læringsfellesskap i skoler stor variasjonsbredde, og noe av denne variasjonen eksponerer et ferdighetsgap i praksis: Vi har kunnskapen, men mangler noe på øving, trening og ferdighetsutvikling. Bokens hovedformål er å bidra med analytiske tilnærminger og metodiske eksempler som kan anvendes av ledere i daglig praksis i møter og utviklingsprosesser. Boken omhandler også ledelse av grupper og møter i skolens organisasjon. Et slikt perspektiv vektlegger ledelsesutvikling og profesjonsutvikling gjennom grupper, ledelse i grupper og ekstern ledelse av grupper. Dette perspektivet bryter til en viss grad med konvensjonell tenkning om skoleledelse primært i individuelle termer. Et slikt gruppeorientert perspektiv på ledelse betyr også i praksis at lederen gir betydelig prioritet til å bygge og kultivere en gruppe kultur som kjennetegnes av åpenhet og tillit innvevd i et klima av psykologisk trygghet med rom for utprøving under usikkerhet. Den gruppeorienterte og den distribuerte tilnærmingen til ledelse er sentrert rundt ledelse som praksis, situert i forskningsbasert kunnskap, praktisk håndverk og kreativitet, og tar hensyn til at praktisk skoleledelse utspilles i en normdannende institusjon.

Hva betyr ledelse i skolen?

Phillip Selznick (1957) konkluderte i boken Leadership in Administration med at ledere i organisasjoner og institusjoner gjennomfører en mengde aktiviteter i det daglige for å møte organisasjonens behov i ulike sosiale situasjoner. Men det betyr ikke at «lederskapets natur varierer med hver og en av disse situasjonene» (Selznik, 1957, s. 23). Selznicks slutning var snarere at ledelse og ledelsesprosesser omfatter noen generiske prinsipper som vil være gjennomgående i praktisk ledelse på tvers av mange forskjellige organisasjonstyper, sektorer og i ulike kulturer som ansatte opererer i. Samtidig må disse generiske prinsippene tilpasses situasjonen og konteksten som den aktuelle lederjobben er situert i, dersom ledelsesaktivitetene skal være virksomme på de ulike gruppene og miljøene i organisasjonen (Selznik, 1957). Denne slutningen er senere bekreftet i en rekke oversiktsstudier som belyser hva som kjennetegner virksom og effektiv skoleledelse: Skoleledere anvender sine personlige ressurser i å tilpasse generiske prinsipper til den aktuelle skolekonteksten som de utøver sine lederroller i (Leithwood, Harris & Hopkins, 2020).

Hva er så kjernen i fenomenet ledelse i organisasjoner? Peter G. Northouse (2012) konkluderer med at de fleste tilnærminger til ledelse er sentrert om begre pet innflytelse: Ledelse kan forstås som en innflytelsesprosess der formålet med lederens interaksjoner med medarbeiderne er å «påvirke en organisert gruppe i retning av å nå felles mål» (Northouse, 2012, s. 3). Han påpeker også: «Uten inn flytelse eksisterer ikke fenomenet ledelse» (Northouse, 2012, s. 3). Det avgjørende kriteriet er følgelig påvirkning eller innflytelse, og denne sosiale innflytelsen er videre gjensidig. Ledere påvirker sine medarbeidere, og de blir også påvirket av de samme medarbeiderne i en-til-en-relasjoner, i møter og i faste samarbeidende grupper (Schein & Schein, 2018). Denne gjensidige påvirkningen, og dermed også den gjensidige avhengigheten mellom ledere og ansatte i skoler, former et delt ledelsessystem som omfatter både formelle ledere og ansatte uten formelt lederansvar. For eksempel når rektor involverer teamledere og kontaktlærere i pedagogiske beslutningsprosesser, utøver de per definisjon ledelse sammen i et delt system i det lokale profesjonsfellesskapet (Marks & Printy, 2003). Norsk og internasjonal forskning på skoleledelse de siste to tiårene konkluderer med at dette er en normativt foretrukket og effektiv tilnærming til skoleledelse i det daglige (Leithwood et al., 2006; Paulsen, Hjertø & Thiveräinen, 2016), som også stimulerer organisatorisk læring i skolens profesjonsfellesskap (Silins, Mulford & Zarins, 2002). Et kritisk punkt i så måte er formelle lederes kapasitet til å forme produktive relasjoner til medarbeidere og demonstrere et autentisk lederskap i praksis (Murphy & Louis, 2018).

Kapittel 1 Ledelse som praksis

Rudi Kirkhaug belyser i et forskningsprosjekt på norske skolelederes foretrukne verdier og praksiser at det eksisterer en del distinkte særtrekk ved å lede i skolen som organisasjon. Det første er at skolens organisasjon ikke er frittstående bedrifter, men at de utgjør en byggekloss i samfunnsinstitusjonen skole. Dette særtrekket, som muligens tas for gitt av folk som jobber i skolen, innebærer at skolens kon tekst for ledelse er «infisert av verdier» (Selznik, 1957). Det gjør oppdraget med å lede i skolen svært komplekst. Rudi Kirkhaug uttrykker denne særegenheten, med basis i en empirisk undersøkelse som ble besvart av 850 norske skoleledere, på denne måten:

«Skoleledere bærer derfor på en unik normativ og faglig byrde, ulikt mange andre ledere i samfunnet. Dette betyr også at vi kan hevde at skolelederskap er en av de viktigste, men også vanskeligste lederfunksjonene i samfunnet. Internasjonal forskning viser da også at lederskap har signifikant innvirkning på skolenes effektivitet målt gjennom mange faktorer, for eksempel læringsmiljø for både lærere og elever (Daniëls, Hondeghem & Dochy, 2019). Problemet og paradokset er at skolelederskap ikke har hatt den samme oppmerksomheten og statusen som lederskap i andre organisasjoner» (Kirkhaug, 2021, s. 4).

Kirkhaugs poeng er at den «unike normative og faglige byrden» formes av at skolen, i tillegg til å være samfunnets viktigste dannelsesinstitusjon for barn og unge, også forventes å gi samfunnet den faglige kvaliteten som et kunnskapssamfunn er avhengig av. Skolen må leve som de lærer, noe som innebærer at tre hovedfunk sjoner for skoleledelse blir sentrale:

• Å være normdannere, kulturpåvirkere og «ledestjerner» innad i skolen for lærerne, som er ledere for elevene

• Å være skolens representanter og ambassadører utad fordi både skolene de leder, og de selv er normdannere i samfunnet

• Å sørge for at den faglige kvaliteten holder det høye nivået som samfunnet er avhengig av

Skolens kjernevirksomhet utspilles dermed i komplekse sosiale systemer der ak tivitetene hovedsakelig er løst koblet til myndighetshierarkiet og regelstyringen på den enkelte skolen (Paulsen, 2019b). Dette gjør også skolelederrollene kre vende, noe som er forbundet med risiko for emosjonell utmattelse og turnover (Skaalvik, 2020a). Men samtidig viser nyere norsk ledelsesforskning at skolelederes mestringstro reduserer emosjonell utmattelse, øker engasjementet og reduserer intensjonen om turnover (Skaalvik, 2020a, 2021). Det innebærer at skolelederes

Jan Merok Paulsen og Pål Riis mestringstro, forstått som en tro på at en er i stand til å oppnå oppgaverelaterte og institusjonsrelaterte mål gjennom arbeidet, bygger en handlingskompetanse som reduserer stressfaktorer. I tillegg styrker mestringstro individuell læring og læring i grupper (Hjertø & Paulsen, 2016). Det er følgelig essensielt å utvikle et klima som stimulerer mestring individuelt og i grupper, og som dessuten bygger på tillit mellom ansatte.

Ledelse som praksis

Det neste kriteriet i vår forståelse av ledelse i skolen støtter seg på Henry Mintzbergs perspektiv om ledelse som praksis. Mintzberg argumenterte tidlig mot forståelsen av ledelse som en vitenskapelig disiplin og profesjon. Han hevder at i motsetning til hva som er tilfellet for eksempelvis ingeniører og leger, er lederens arbeid i større grad en praksis som er lært gjennom erfaringer og forankret i en spesifikk arbeidskontekst og organisasjonstype (Mintzberg, 2011, s. 9). I Mintzbergs terminologi innebærer ledelse som praksis at lederen utvikler sin kompetanse i et vekselspill mellom å tilegne seg vitenskapelig evidensbasert kunnskap, utøve håndverk (er faringslæring situert i lederens arbeid) og utvikle kreativitet, visjon og intuisjon forstått som kunst (Mintzberg, 2011). Det er verdt å understreke at termen praksis, eksempelvis i Etienne Wengers arbeider, beskriver noe langt mer enn bare å utføre arbeidet. I Wengers teoretiske forståelse beskriver termen praksis også kunnskap

Kunst Visjon, kreativ innsikt

Ledelse

som praksis

Vitenskap Analyse av systematisk evidens

Figur 1-1: Ledelse som praksis (tilpasset fra Mintzberg, 2011).

Håndverk Erfaring og praktisk læring

Kapittel 1 Ledelse som praksis og ferdigheter ervervet gjennom læring i arbeidet – men som er situert i lederens jobb og dennes arbeidskontekst (Wenger, 2000). Mintzbergs perspektiv på ledelse er illustrert i figur 1-1 ovenfor.

Som vist i modellen utspilles ledelse innenfor et triangel der kunst, vitenskap og håndverk møtes. «Kunst bringer inn nye ideer og integrasjon, håndverk skaper forbindelse til konkrete erfaringer og vitenskap bringer inn orden gjennom syste matisk analyse av kunnskap» (Mintzberg, 2011, s. 10). Håndverksdimensjonen innebærer læring gjennom erfaringer med å utvikle metoder, rammeverk, verktøy og prosedyrer, som er tilpasset jobben som leder (Schön, 1983). Lederen har i sin totale kompetanse også ferdigheter som kan fremstå som tause og implisitte (Paulsen, 2021), og som således kan være vanskelig både å forstå og formidle. I dette perspektivet er jobbtrening, observasjon, mentorstøtte og direkte utprøving viktig for å utvikle ferdighetsdimensjonen i ledelse. Men egen erfaringslæring er også et tveegget sverd for å utvikle praksis, blant annet på grunn av alle mulig hetene for feilslutninger som er knyttet til menneskelig tolkning, og som i neste omgang kan føre til beslutningsfeil (Kahneman, 2011). Dette forsterkes også av at antallet observasjoner ved direkte erfaring er lite. Det er i dette perspektivet at Mintzberg argumenterer for betydningen av at ledere analyserer vitenskapelig evidensbasert kunnskap: «Ledere anvender opplagt vitenskap: de må bruke all den kunnskap de kan skaffe. Og de bruker opplagt analyser forankret i vitenskapelige metoder som her betoner vitenskapelig bevis mer enn vitenskapelig utforsking» (Mintzberg, 2011, s. 10). Mens vitenskapsdimensjonen trekker på systematisk evidensbasert kunnskap, og således bidrar til lederens praksis gjennom utvikling av analytisk kompetanse, beskriver kunstdimensjonen utvikling av ideer, visjoner og kreativitet basert på intuisjon (Mintzberg, 2011, s. 148).

Forståelsen av ledelse som praksis finner også resonans i forskning på skoleledelse slik det er uttrykt av James P. Spillaine og Anita Zuberi: «Vi definerer ledelsespraksis som de aktivitetene som er enten forstått av eller designet av organisasjonsmed lemmer med formål å påvirke motivasjon, kunnskap og praksis til andre organisasjonsmedlemmer for å endre organisasjonens kjernevirksomhet, som vi mener er undervisning og læring» (Spillane & Zuberi, 2009, s. 379).

Ifølge Mintzberg er det følgelig ikke noen «beste måte» å lede på fordi «det avhenger av situasjonen» som lederen står i (Mintzberg, 2011, s. 10). Dette synet korresponderer med oversiktsforskning fra skolefeltet som viser at det er evnen til å tilpasse generelle prinsipper for ledelse og personlige ressurser til den daglige strømmen av hendelser og aktiviteter i en skoles organisasjon som gjør en forskjell i praksis (Leithwood et al., 2020). For skolers vedkommende danner de kulturelle og politiske forholdene i lokalsamfunnet en type lokal kontekst, og tilsvarende utgjør sosioøkonomiske kjennetegn ved skolens inntaksområde viktige ramme-

Jan Merok Paulsen og Pål Riis faktorer: foresattes utdanning, yrkesdeltagelse og skår på sosiale levekårsvariabler. Et annet kontekstforhold er hvorvidt organisasjoner i det samme feltet eller den samme sektoren samarbeider innad i en region. For eksempel viser det regionale prosjektet «Kultur for læring» i Hedmarksregionen at dette langsiktige samarbeidet mellom 21 kommuner også påvirker innholdet i skoleledelse (Forfang & Paulsen, 2021; Jenssen & Paulsen, 2022).

Praksistilnærmingen legger videre vekt på at ledelse er uløselig knyttet til prak sislæring fordi ledelse er en «praksis lært primært gjennom erfaringer og rotfestet i kontekst» (Mintzberg, 2011, s. 10). Læring i en lederjobb dreier seg følgelig i vesentlig grad om direkte erfaringslæring, som er en syklisk prosess med å prøve ut ideer, velge ut de som fungerer i praksis, og beholde resultatet av utprøvingen gjennom å inkorporere den nye innsikten i eksisterende regler og rutiner. At pro sessen er syklisk, vil si at den gjentas mer eller mindre kontinuerlig, som er vist i modellen i figur 1-2.

Figur 1-2: Ledelse som erfaringslæring (inspirert av March & Olsen, 1995).

Selv om modellen kan gi inntrykk av at de tre aktivitetene gjennomføres sekvensi elt, vil ikke det være tilfellet i praksis. Det at en har selektert eller valgt ut en metode for eget lederskap etter en vellykket utprøving, vil ofte generere en ny utprøving som kanskje har et smalere og mer spisset søkelys. Pilene i illustrasjonen i midten av modellen får frem det poenget. Videre viser modellen at erfaringslæring er «trigget», stimulert og initiert av lederens hensikt (intensjon) og forventning om å skape nyvinninger (Nonaka, 1994).

Prøve ut

Beholde Selektere Intensjon

Å lede grupper og team bygger på å anerkjenne og kunne ta i bruk ressursene som er i organisasjonen, grupper, team og i individet. Gjennom lærende møte- og prosessledelse støttes grupper og team i skolen i å utvikle kunnskap og undervisningspraksis sammen.

De finner kollektive løsninger på utfordringer knyttet til undervisning og læringsarbeid, som gruppen tror på og har eierskap til. Et hovedmål med denne boken er å gi metoder og verktøy for modellering, lærende prosessarbeid og innovasjon som er anvendbare i ledergrupper, fellesmøter og teamarbeid i skolen. Dette er bokens hvordan og hva! Den gir også leserne teori og forskningsbasert kunnskap om ledelse av skoler som jobber kollektivt, og det utgjør bokens hvorfor!

Målgruppen er skoleledere, skoleeiere, teamledere på alle nivåer, fagledere, lærere og lærerstudenter som ønsker å øke sin kunnskap og lederkompetanse i hvordan de kan få bedre kvalitet og effekt ut av samarbeid i grupper og team.

Boken inneholder praktiske eksempler, øvelser, refleksjonsoppgaver og en omfattende metodebank for lærende møter og prosesser. Formålet er å gi flere svar til de mange spørsmålene som skoleledere og gruppeledere stiller.

Pål Riis er skoleleder og fagbokforfatter. Han har 16 års erfaring som rektor, og har også vært direktør for videregående skoler i Oslo. Han er nå daglig leder i Riis Skoleutvikling og ledelse som tilbyr skoler og skoleeiere støtte til å lede skoleutvikling, ledergruppeutvikling og individuell lederutvikling. Han har også bred erfaring fra lærende prosessledelse knyttet til skoleinnovasjoner som bygger på tett skolefaglig samarbeid mellom arbeids og næringsliv, høyere utdanning, forskning og skole.

Jan Merok Paulsen har doktorgrad i organisasjons- og ledelses fag, og er professor i skoleledelse tilknyttet Oslo Met Storbyuniversitetet. Hans forskning omfatter ledelse på skoleeiernivået, rektors ledelse, mellomledelse i skolen og læring i skolens ulike profesjonelle fellesskap.