Ledelse som praksis

mestringstro, forstått som en tro på at en er i stand til å oppnå oppgaverelaterte og institusjonsrelaterte mål gjennom arbeidet, bygger en handlingskompetanse som reduserer stressfaktorer. I tillegg styrker mestringstro individuell læring og læring i grupper (Hjertø & Paulsen, 2016). Det er følgelig essensielt å utvikle et klima som stimulerer mestring individuelt og i grupper, og som dessuten bygger på tillit mellom ansatte.

Det neste kriteriet i vår forståelse av ledelse i skolen støtter seg på Henry Mintzbergs perspektiv om ledelse som praksis. Mintzberg argumenterte tidlig mot forståelsen av ledelse som en vitenskapelig disiplin og profesjon. Han hevder at i motsetning til hva som er tilfellet for eksempelvis ingeniører og leger, er lederens arbeid i større grad en praksis som er lært gjennom erfaringer og forankret i en spesifikk arbeidskontekst og organisasjonstype (Mintzberg, 2011, s. 9). I Mintzbergs terminologi innebærer ledelse som praksis at lederen utvikler sin kompetanse i et vekselspill mellom å tilegne seg vitenskapelig evidensbasert kunnskap, utøve håndverk (erfaringslæring situert i lederens arbeid) og utvikle kreativitet, visjon og intuisjon forstått som kunst (Mintzberg, 2011). Det er verdt å understreke at termen praksis, eksempelvis i Etienne Wengers arbeider, beskriver noe langt mer enn bare å utføre arbeidet. I Wengers teoretiske forståelse beskriver termen praksis også kunnskap

Kunst Visjon, kreativ innsikt

Ledelse som praksis

Vitenskap Analyse av systematisk evidens

Håndverk Erfaring og praktisk læring

Figur 1-1: Ledelse som praksis (tilpasset fra Mintzberg, 2011).

16

og ferdigheter ervervet gjennom læring i arbeidet – men som er situert i lederens jobb og dennes arbeidskontekst (Wenger, 2000). Mintzbergs perspektiv på ledelse er illustrert i figur 1-1 ovenfor.

Som vist i modellen utspilles ledelse innenfor et triangel der kunst, vitenskap og håndverk møtes. «Kunst bringer inn nye ideer og integrasjon, håndverk skaper forbindelse til konkrete erfaringer og vitenskap bringer inn orden gjennom systematisk analyse av kunnskap» (Mintzberg, 2011, s. 10). Håndverksdimensjonen innebærer læring gjennom erfaringer med å utvikle metoder, rammeverk, verktøy og prosedyrer, som er tilpasset jobben som leder (Schön, 1983). Lederen har i sin totale kompetanse også ferdigheter som kan fremstå som tause og implisitte (Paulsen, 2021), og som således kan være vanskelig både å forstå og formidle. I dette perspektivet er jobbtrening, observasjon, mentorstøtte og direkte utprøving viktig for å utvikle ferdighetsdimensjonen i ledelse. Men egen erfaringslæring er også et tveegget sverd for å utvikle praksis, blant annet på grunn av alle mulighetene for feilslutninger som er knyttet til menneskelig tolkning, og som i neste omgang kan føre til beslutningsfeil (Kahneman, 2011). Dette forsterkes også av at antallet observasjoner ved direkte erfaring er lite. Det er i dette perspektivet at Mintzberg argumenterer for betydningen av at ledere analyserer vitenskapelig evidensbasert kunnskap: «Ledere anvender opplagt vitenskap: de må bruke all den kunnskap de kan skaffe. Og de bruker opplagt analyser forankret i vitenskapelige metoder som her betoner vitenskapelig bevis mer enn vitenskapelig utforsking» (Mintzberg, 2011, s. 10). Mens vitenskapsdimensjonen trekker på systematisk evidensbasert kunnskap, og således bidrar til lederens praksis gjennom utvikling av analytisk kompetanse, beskriver kunstdimensjonen utvikling av ideer, visjoner og kreativitet basert på intuisjon (Mintzberg, 2011, s. 148).

Forståelsen av ledelse som praksis finner også resonans i forskning på skoleledelse slik det er uttrykt av James P. Spillaine og Anita Zuberi: «Vi definerer ledelsespraksis som de aktivitetene som er enten forstått av eller designet av organisasjonsmedlemmer med formål å påvirke motivasjon, kunnskap og praksis til andre organisasjonsmedlemmer for å endre organisasjonens kjernevirksomhet, som vi mener er undervisning og læring» (Spillane & Zuberi, 2009, s. 379).

Ifølge Mintzberg er det følgelig ikke noen «beste måte» å lede på fordi «det avhenger av situasjonen» som lederen står i (Mintzberg, 2011, s. 10). Dette synet korresponderer med oversiktsforskning fra skolefeltet som viser at det er evnen til å tilpasse generelle prinsipper for ledelse og personlige ressurser til den daglige strømmen av hendelser og aktiviteter i en skoles organisasjon som gjør en forskjell i praksis (Leithwood et al., 2020). For skolers vedkommende danner de kulturelle og politiske forholdene i lokalsamfunnet en type lokal kontekst, og tilsvarende utgjør sosioøkonomiske kjennetegn ved skolens inntaksområde viktige ramme-

17

faktorer: foresattes utdanning, yrkesdeltagelse og skår på sosiale levekårsvariabler. Et annet kontekstforhold er hvorvidt organisasjoner i det samme feltet eller den samme sektoren samarbeider innad i en region. For eksempel viser det regionale prosjektet «Kultur for læring» i Hedmarksregionen at dette langsiktige samarbeidet mellom 21 kommuner også påvirker innholdet i skoleledelse (Forfang & Paulsen, 2021; Jenssen & Paulsen, 2022).

Praksistilnærmingen legger videre vekt på at ledelse er uløselig knyttet til praksislæring fordi ledelse er en «praksis lært primært gjennom erfaringer og rotfestet i kontekst» (Mintzberg, 2011, s. 10). Læring i en lederjobb dreier seg følgelig i vesentlig grad om direkte erfaringslæring, som er en syklisk prosess med å prøve ut ideer, velge ut de som fungerer i praksis, og beholde resultatet av utprøvingen gjennom å inkorporere den nye innsikten i eksisterende regler og rutiner. At prosessen er syklisk, vil si at den gjentas mer eller mindre kontinuerlig, som er vist i modellen i figur 1-2.

Intensjon Prøve ut

Beholde Selektere

Figur 1-2: Ledelse som erfaringslæring (inspirert av March & Olsen, 1995).

Selv om modellen kan gi inntrykk av at de tre aktivitetene gjennomføres sekvensielt, vil ikke det være tilfellet i praksis. Det at en har selektert eller valgt ut en metode for eget lederskap etter en vellykket utprøving, vil ofte generere en ny utprøving som kanskje har et smalere og mer spisset søkelys. Pilene i illustrasjonen i midten av modellen får frem det poenget. Videre viser modellen at erfaringslæring er «trigget», stimulert og initiert av lederens hensikt (intensjon) og forventning om å skape nyvinninger (Nonaka, 1994).

18