Hva betyr ledelse i skolen?

Phillip Selznick (1957) konkluderte i boken Leadership in Administration med at ledere i organisasjoner og institusjoner gjennomfører en mengde aktiviteter i det daglige for å møte organisasjonens behov i ulike sosiale situasjoner. Men det betyr ikke at «lederskapets natur varierer med hver og en av disse situasjonene» (Selznik, 1957, s. 23). Selznicks slutning var snarere at ledelse og ledelsesprosesser omfatter noen generiske prinsipper som vil være gjennomgående i praktisk ledelse på tvers av mange forskjellige organisasjonstyper, sektorer og i ulike kulturer som ansatte opererer i. Samtidig må disse generiske prinsippene tilpasses situasjonen og konteksten som den aktuelle lederjobben er situert i, dersom ledelsesaktivitetene skal være virksomme på de ulike gruppene og miljøene i organisasjonen (Selznik, 1957). Denne slutningen er senere bekreftet i en rekke oversiktsstudier som belyser hva som kjennetegner virksom og effektiv skoleledelse: Skoleledere anvender sine personlige ressurser i å tilpasse generiske prinsipper til den aktuelle skolekonteksten som de utøver sine lederroller i (Leithwood, Harris & Hopkins, 2020).

Hva er så kjernen i fenomenet ledelse i organisasjoner? Peter G. Northouse (2012) konkluderer med at de fleste tilnærminger til ledelse er sentrert om begrepet innflytelse: Ledelse kan forstås som en innflytelsesprosess der formålet med lederens interaksjoner med medarbeiderne er å «påvirke en organisert gruppe i retning av å nå felles mål» (Northouse, 2012, s. 3). Han påpeker også: «Uten innflytelse eksisterer ikke fenomenet ledelse» (Northouse, 2012, s. 3). Det avgjørende kriteriet er følgelig påvirkning eller innflytelse, og denne sosiale innflytelsen er videre gjensidig. Ledere påvirker sine medarbeidere, og de blir også påvirket av de samme medarbeiderne i en-til-en-relasjoner, i møter og i faste samarbeidende grupper (Schein & Schein, 2018). Denne gjensidige påvirkningen, og dermed også den gjensidige avhengigheten mellom ledere og ansatte i skoler, former et delt ledelsessystem som omfatter både formelle ledere og ansatte uten formelt lederansvar. For eksempel når rektor involverer teamledere og kontaktlærere i pedagogiske beslutningsprosesser, utøver de per definisjon ledelse sammen i et delt system i det lokale profesjonsfellesskapet (Marks & Printy, 2003). Norsk og internasjonal forskning på skoleledelse de siste to tiårene konkluderer med at dette er en normativt foretrukket og effektiv tilnærming til skoleledelse i det daglige (Leithwood et al., 2006; Paulsen, Hjertø & Thiveräinen, 2016), som også stimulerer organisatorisk læring i skolens profesjonsfellesskap (Silins, Mulford & Zarins, 2002). Et kritisk punkt i så måte er formelle lederes kapasitet til å forme produktive relasjoner til medarbeidere og demonstrere et autentisk lederskap i praksis (Murphy & Louis, 2018).

14

Rudi Kirkhaug belyser i et forskningsprosjekt på norske skolelederes foretrukne verdier og praksiser at det eksisterer en del distinkte særtrekk ved å lede i skolen som organisasjon. Det første er at skolens organisasjon ikke er frittstående bedrifter, men at de utgjør en byggekloss i samfunnsinstitusjonen skole. Dette særtrekket, som muligens tas for gitt av folk som jobber i skolen, innebærer at skolens kontekst for ledelse er «infisert av verdier» (Selznik, 1957). Det gjør oppdraget med å lede i skolen svært komplekst. Rudi Kirkhaug uttrykker denne særegenheten, med basis i en empirisk undersøkelse som ble besvart av 850 norske skoleledere, på denne måten:

«Skoleledere bærer derfor på en unik normativ og faglig byrde, ulikt mange andre ledere i samfunnet. Dette betyr også at vi kan hevde at skolelederskap er en av de viktigste, men også vanskeligste lederfunksjonene i samfunnet. Internasjonal forskning viser da også at lederskap har signifikant innvirkning på skolenes effektivitet målt gjennom mange faktorer, for eksempel læringsmiljø for både lærere og elever (Daniëls, Hondeghem & Dochy, 2019). Problemet og paradokset er at skolelederskap ikke har hatt den samme oppmerksomheten og statusen som lederskap i andre organisasjoner» (Kirkhaug, 2021, s. 4).

Kirkhaugs poeng er at den «unike normative og faglige byrden» formes av at skolen, i tillegg til å være samfunnets viktigste dannelsesinstitusjon for barn og unge, også forventes å gi samfunnet den faglige kvaliteten som et kunnskapssamfunn er avhengig av. Skolen må leve som de lærer, noe som innebærer at tre hovedfunksjoner for skoleledelse blir sentrale:

• Å være normdannere, kulturpåvirkere og «ledestjerner» innad i skolen for lærerne, som er ledere for elevene • Å være skolens representanter og ambassadører utad fordi både skolene de leder, og de selv er normdannere i samfunnet • Å sørge for at den faglige kvaliteten holder det høye nivået som samfunnet er avhengig av

Skolens kjernevirksomhet utspilles dermed i komplekse sosiale systemer der aktivitetene hovedsakelig er løst koblet til myndighetshierarkiet og regelstyringen på den enkelte skolen (Paulsen, 2019b). Dette gjør også skolelederrollene krevende, noe som er forbundet med risiko for emosjonell utmattelse og turnover (Skaalvik, 2020a). Men samtidig viser nyere norsk ledelsesforskning at skolelederes mestringstro reduserer emosjonell utmattelse, øker engasjementet og reduserer intensjonen om turnover (Skaalvik, 2020a, 2021). Det innebærer at skolelederes

15