Je brein optimaal gebruiken

Ooit het gevoel gehad dat je brein vol zat? Je luistert naar een weliswaar boeiende speech, maar opeens merk je dat het meer dan genoeg is en je haakt af. Je zit te studeren, net begreep je alles nog, maar nu worden je ogen glazig en besef je dat een pauze dringend nodig is. Of ook nog: je wilt je wel concentreren, maar het lawaai rond je is zo overweldigend dat je moeilijk kunt opletten. Het zijn situaties die kunnen worden verklaard aan de hand van wat de cognitive load theory genoemd wordt. Deze theorie werd in de jaren tachtig van de vorige eeuw ontwikkeld door John Sweller, maar gaat al terug tot het werk van G.A. Miller in de jaren vijftig uit diezelfde eeuw. Deze laatste stelde dat de capaciteit van ons werkgeheugen behoorlijke limieten kent. Sweller en zijn collega’s bekeken hoe leerlingen en studenten problemen probeerden op te lossen.

Doe iedereen denken

In 2010 leerde ik Dylan William kennen via de BBC-documentaire The Classroom Experiment. In zijn wetenschappelijk werk rond formative assessment en in de aanpak die hij toonde in de documentaire, zitten verschillende aanpak ken die draaien rond het belang van je leerlingen of studenten te doen denken, of beter om ervoor te zorgen dat ze allemaal blijven denken. Zo stelt William dat je als leerkracht best geen vingers wilt zien voor een antwoord. Dit zorgt er namelijk voor dat slechts een kwart van de leerlingen aan het denken gaat. Je gebruikt liever een random keuzesysteem, bijvoorbeeld door gewoon de namen uit een doosje te halen. Let wel: de invoering hiervan kan behoorlijk frustrerend zijn voor beide partijen (leerlingen en leerkrachten), en zeker voor de sterkere leerlingen die gewoon zijn veel te antwoorden of zoals William het omschrijft, het gesprek te domineren. Een volgende stap kan zijn dat je net iedereen laat antwoorden via bijvoorbeeld een systeem met schrijfbordjes. De

aanpak is simpel, als iedereen de antwoorden moet noteren op kleine bordjes en dan tegelijkertijd toont aan de leerkracht, dan haken de minder zelfzekere of zwakkere leerlingen niet af, maar blijven de sterkere toch betrokken en worden ze minder gefrustreerd. Er zijn nog verschillende andere mogelijke benaderingen, maar het uitgangspunt moet zijn: hoe kan ik het nadenken bij al mijn leerlingen zo veel mogelijk stimuleren?

Een probleem als uitgangspunt van leren

Als we kinderen en jongeren willen doen leren, is het misschien een idee om hen uitdagende problemen voor te schotelen? Het antwoord is ja, … en dan aangevuld met enkele maren.

Een eerste maar … Bij denken over het gebruik van problemen in onderwijs wordt in de literatuur vaak een onderscheid gemaakt tussen problem based learning en problem solving. Om het verschil te begrijpen is deze uitleg van Barrett handig:

One of the most important points about problems in Problem-based Learning is that it is not a question that first the students receive inputs of knowledge e.g. lectures, practicals, handouts, et cetera, and then ‘apply’ this knowledge to a problem they are presented with later in the learning process. This type of a situation is not Problem-based Learning it is problem solving (Savin-Baden 2000). It is like making a cake when you have already been given the recipe and all the ingredients. One of the defining characteristics of the use in Problem-based Learning is that students are deliberately presented with the problem at the start of the learning process. This is like getting

the challenge of preparing a celebratory meal for a special occasion where no recipes or ingredients are given.

Het onderscheid is heel belangrijk omdat het leereffect van beide enorm kan verschillen voor het leren van nieuwe inhouden. Het is het verschil tussen op bouwen van voorkennis (problem solving) en het helemaal geen rekening hou den met voorkennis (problem based learning). Je kunt dus al raden welke minder geschikt is: problem based learning scoort zeer slecht voor het opbouwen van nieuwe kennis. Eenmaal de kennis aanwezig is en je op basis daarvan aan vaardigheden werkt, dan is problem based learning wel effectiever. Bij problem solving vertrek je wel vanuit een probleem, maar ga je als docent sa men met je leerlingen of studenten bekijken hoe je het kunt aanpakken. Je leert hen als het ware oplossingstechnieken aan, die ze vervolgens kunnen toepassen. Het is een veel egectievere methode, maar er is een tweede maar.

Een tweede maar … Jouw probleem is niet noodzakelijk een probleem voor je leerlingen. Ik herinner me een van mijn allereerste lessen die ik gaf. Het was een geschiedenisles over de antieke oudheid en ik vertelde mijn leerlingen dat ik me afvroeg of de oude Romeinen ook jeansbroeken kenden. Mijn hele plan om deze intrigerende stel ling als vertrekpunt te gebruiken viel echter binnen de vijf seconden helemaal in duigen toen een van de leerlingen snel repliceerde met een ‘who cares?’. Weg was mijn motiverend lesbegin.

Een goede probleemstelling moet voor de lerende als probleem ervaren worden. Ze moet intrigeren en voor kortsluiting in het hoofd zorgen. Het begint bij zinnen als ‘dat kan niet’ of ‘dat snap ik niet’. Ook effectief kan zijn: ‘Ik denk dat het helemaal anders is.’ Onderzoek van Derek Muller stelt dat er beter geleerd kan worden, als je

vertrekt vanuit misconcepties die leerlingen kunnen hebben en die dan weerlegd worden. O ja, het komt wel met een prijs: de lerenden vinden dit vaak niet zo fijn. Logisch: het is harder werken, het is harder nadenken. Het is leren.

Een laatste maar ... Het is belangrijk dat het probleem aansluit bij waar de leerlingen en studenten zich bevinden in het leerproces. Zoals ik in het vorige hoofdstuk toonde, mag het noch te moeilijk, noch te makkelijk zijn. Het inschatten van de correcte uitdaging, is euh, … de uitdaging.

Beperkingen van denken

Denken is niet zomaar leren Het verschil tussen problem based learning en problem solving maakt duidelijk dat je niet zomaar kunt spreken van diepgaand leren als de leerlingen hard en diep nadenken. Het kan perfect zijn dat de leerlingen bij het vrij oplossen van een uitdagend probleem tijdens problem based learning zeer veel nadenken en tegelijk of verkeerde zaken leren of weinig leren. Als het gaat over leren moeten we bij de leerlingen relevant denken stimuleren dat vooral ook verder bouwt op de al aanwezige voorkennis en waarbij eventuele misconcepties die leerlingen of studenten hebben, aangepakt worden.

Trop is te veel en te veel is trop Zelfs bij de meest gemotiveerde, de meest slimme, de meest gelukkige leerling of student kan het leren stoppen als de omstandigheden niet optimaal zijn. Hattie en Yates spreken zo over information overload, wat wellicht verwijst naar de cognitive overload theory van Sweller. Hoe je het ook wilt noemen. Wanneer stopt het leren?

• Als het te moeilijk is en je te weinig voorkennis hebt. We zagen al hoe belangrijk voorkennis voor leren is. Ik vermoed dat dit onder tussen parate voorkennis is bij jou als lezer. Als alles letterlijk

Chinees lijkt (en je deze taal niet beheerst), zul je je al snel overbelast voelen en opgeven. • Als je niet goed kunt omgaan met stress. Als je al gestresseerd bent en niet goed kunt omgaan met dergelijke gevoelens, zul je je sneller overbelast voelen. • Onrealistische verwachtingen. Te hoge doelen, te hoge verwachtingen van jezelf of van anderen, zullen ervoor zorgen dat je negatieve ervaringen op doet tijdens het leren, je je sneller overbelast zult voelen en dat deze te hoge doelen je daardoor ironisch genoeg minder doen leren. • Slechte instructie, slecht onderwijs, slecht leermateriaal.

Goed lesgeven met duidelijke, concrete voorbeelden doet leren.

Als dat niet het geval is, wordt de kans op overbelasting groter. • Slechte leeromstandigheden. Veel afleiding (de laptop van je buurman), veel lawaai (die drilboor van de werken naast je bureau), zorgen er ook voor dat je minder kunt leren en sneller overbelasting voelt. • Schrik voor evaluatie. Toetsen en andere vormen van evaluatie kunnen angst en stress oproepen. We zagen al dat stress niet goed is voor leren, evaluatie kan ook stress veroorzaken.

Transparante, betrouwbare en objectieve evaluatie kan dit al een stuk voorkomen.

‘Kinderen leren veel van mekaar. Zorg er dus voor dat kinderen met elkaar in gesprek gaan over de inhoud van hun werk. Het verwoorden van hun kennis, opvattingen en ideeën zorgt voor helderheid en ordening in hun denken. Het spiegelen aan gedachten van anderen en eventueel het bijstellen van hun kennis en opvattingen verruimt hun inzichten. Het samenwerken aan taken maakt hen bewust van het belang om te kunnen luisteren naar mekaar en andere ruimte te geven om samen tot oplossingen te komen. Samen overleggen, samen plannen en samen strategieën uitwerken maakt iedereen sterker.

Zo leren kinderen ervaren hoe rijk een groep kan zijn en dat het meeliften met de inbreng van anderen ook jezelf sterker kan maken. Ze leren bij elkaar te rade gaan. Ze ervaren hoe “samen” meer is dan “alleen”.’

— Ludo Heylen

Differentëren werkt in het basisonderwijs met 6- tot 12 jarigen. Ludo Heylen, Joost Maes en Ivan Van Gucht

€ 19,99 | paperback | verschenen | 17cm x 24cm | 176 pp | isbn 978 94 014 6778 0 Bestellen? Ga naar www.lannoocampus.be