9789140697141

Historiedidaktik i praktiken FÖR LÄRARE 4–6

Martin Stolare & Joakim Wendell (red.)

Författarpresentation Martin Stolare (red.) är docent i historia och forskare vid Centrum för de sam­ hällsvetenskapliga ämnenas didaktik (CSD), Karlstads universitet. Ett särskilt fokus i hans forskning är historieundervisning för de tidigare delarna av grund­ skolan.

Joakim Wendell (red.) är historielärare och doktorand i historiedidaktik, med historiska förklaringar som huvudsakligt forskningsintresse. Han är verksam vid Centrum för de samhällsvetenskapliga ämnenas didaktik (CSD), Karlstads universitet.

Cecilia Axelsson Yngvéus är universitetslektor i historiedidaktik vid Malmö universitet. Hon undervisar på ämneslärarutbildningen och har forsknings­ intressen i historia och historiedidaktik, samt kulturarvsförmedling.

Ingmarie Danielsson Malmros är lektor vid Malmö universitet och har forsknings­ intressen med inriktning mot historiedidaktik, historiebruk, historie­kultur och identitetskonstruktion.

Patrik Johansson är gymnasielektor på Globala gymnasiet samt doktor­and i historie­didaktik vid Institutionen för de humanistiska och samhälls­veten­ skapliga ämnenas didaktik vid Stockholms universitet.

Madeleine Larsson är historielärare, museipedagog och doktorand i pedagogiskt arbete med inriktning mot historiedidaktik vid Linköpings universitet. Hon undervisar i historia på olika lärarprogram och hennes forskningsområde är historieundervisning i kulturhistoriska museimiljöer.

David Ludvigsson är biträdande professor i historia vid Linköpings universitet.

Han undervisar och forskar om bland annat historiebruk, historiedidaktik och utbildningshistoria.

Kenneth Nordgren är professor i samhällsvetenskapernas didaktik och verksam vid Centrum för samhällsvetenskapliga ämnenas didaktik (CSD), Karlstads universitet. Det huvudsakliga forskningsintresset handlar om mötet mellan historieundervisningens teori och praktik, med särskilt fokus på historieämnets roll i det mångkulturella samhället.

Anders Persson är lektor i historia vid Högskolan Dalarna. I sin forskning har han särskilt intresserat sig för frågan om historieundervisningens mening och skolämnet historias livstolkande potential.

Joel Rudnert är doktorand i historia och historiedidaktik vid Malmö universitet.

Hans forskningsområde är barns lärande i historia.

Johan Samuelsson är docent i historia och har som huvudsakligt forsknings­ intresse utbildningshistoriska perspektiv på historielärares arbete. Han är verk­ sam som forskare vid Centrum för de samhällsvetenskapliga ämnenas didaktik (CSD), Karlstads universitet.

Innehåll 1. Introduktion

9

Martin Stolare & Joakim Wendell

2. Historieämnet i Lgr 11

15

Martin Stolare & Joakim Wendell

3. Barns förutsättningar att lära historia

27

Joel Rudnert

4. Historiemedvetande och undervisningen

41

Kenneth Nordgren

5. Referensram i historieämnet

53

Ingmarie Danielsson Malmros & Joakim Wendell

6. Att använda historiska begrepp

73

Anders Persson & Martin Stolare

7. Upptäck historien genom källorna

101

Cecilia Axelsson Yngvéus & Patrik Johansson

8. Att använda historia

125

Madeleine Larsson & David Ludvigsson

9. Bedömning i historia Johan Samuelsson

145

2 Historieämnet i Lgr 11 Martin Stolare & Joakim Wendell De didaktiska val som en lärare gör i sin undervisning är komplexa. Undervis­ ningens innehåll, det som konkret ska läras, och den tänkta elevgruppen påver­ kar de beslut som läraren fattar. En annan utgångspunkt för läraren är skolans styrdokument samt läroplanen och dess kursplaner. Det är därför naturligt att inleda den här boken med att diskutera den rådande kursplanen i historia. Det är dock viktigt att vara medveten om att denna inte utgör någon slutgiltig kurs­ plan: lärare som undervisar i historia kommer att möta flera olika kursplaner genom sitt yrkesliv.

I detta kapitel uppmärksammas historiekursplanens struktur och innehåll.

Centrala begrepp och perspektiv diskuteras och dagens kursplaner relateras till tidigare kursplaner i historia, med ett särskilt fokus på åren 4–6. Avslutningsvis uppmärksammas kursplanens relation till läroplanen, där bland annat frågan om ämnesövergripande undervisning diskuteras.

Kursplanen i historia Den nuvarande kursplanen infördes för närmare tio år sedan, vilket brukar vara en genomsnittlig livstid för ett av skolans styrdokument. Dagens kursplan har sedan början av 1960-talet föregåtts av fyra tidigare kursplaner: Lgr 62, Lgr 69, Lgr 80 och Lpo 94. Till denna lista kan också läggas den omfattande omstruk­ tureringen av kursplanerna som genomfördes år 2000. Kursplanerna har haft många likheter, men även tydliga skillnader. Några av de centrala skillnaderna diskuteras här nedan.

Att utveckla läroplaner och kursplaner är en omfattande process där många olika aktörer är inblandade. Politiker, pedagoger, ämnesdidaktiska forskare, äm­ nesforskare, allmänheten och lärare tar alla del i kursplanearbetet. Vissa av dessa aktörer är direkt aktiva i skrivandet av kursplanerna, medan andra mer indirekt försöker påverka utformningen. Detta till exempel genom att föra fram sina tan­ kar i den allmänna debatten, eller genom att uppvakta de mer direkt ansvariga.

Av detta följer att kursplaner i den svenska skolan är något som förhandlas fram, vilket blev uppenbart i samband med utvecklingen av den nuvarande kursplanen.

15

Martin Stolare & Joakim Wendell Där stod en av striderna om vilken roll som antiken skulle spela i historieunder­ visningen. På förslag fanns att skapa en tydligare kronologisk struktur genom grundskolan, vilket innebar att antikens placering förändrades och epoken skulle erhålla en mindre framträdande roll. Förslaget rönte emellertid stark kritik från såväl historiker som skolpolitiker, varför det fick dras tillbaka (Samuelsson 2017).

En skillnad mellan föregående kursplaner i historia och den nuvarande är att den senare är betydligt mer explicit när det gäller vad som ska behandlas i un­ dervisningen. Kritik hade förts fram av såväl politiker och skoldebattörer som lärare att undervisningsinnehållet var otydligt beskrivet i föregående kursplan.

Med etablerandet av en tredelad struktur i kursplanerna i Lgr 11 gavs möjlighet att åtgärda detta. I det centrala innehållet beskrivs det avsedda undervisnings­ innehållet, och sett i relation till de övriga SO-ämnena framstår undervisnings­ innehållet i historieämnet som mycket omfattande, i alla fall räknat i antalet punkter. Det centrala innehållet anger vad som ska behandlas i undervisningen, men inte hur mycket tid som ska läggas på varje punkt. Den viktningen bestäm­ mer läraren över.

Den historiedidaktiska forskningen i Sverige har utvecklats mycket sedan slutet av 1990-talet, vilket lämnat avtryck i den nuvarande kursplanen. Historie­ medvetande har under de senaste 20 åren varit ett framträdande begrepp i den historiedidaktiska forskningen, och nära relaterat till detta begrepp är diskus­ sionen kring historiebruk. Begreppet historiemedvetande introducerades re­ dan i Lpo 94 och är fortfarande centralt i Lgr 11. Nytt för Lgr 11 är att perspektiv kring historiebruk nu är inkluderat i kursplanen, om än under benämningen ”hur historia används” (Lgr 11 s. 199). Begreppsliga aspekter har egentligen alltid varit en del av kursplanen i historia, men med Lgr 11 har begreppens roll kommit att betonas ytterligare. Med en ökad tyngdpunkt på olika historiska begrepp finns en koppling till den historiedidaktiska forskning där utvecklingen av ett historiskt tänkande utpekas som historieämnets huvuduppgift. I kapitel 6 i denna bok diskuteras de kanadensiska historiedidaktikerna Seixas och M ­ orton (2013) och deras idé om sex så kallade tankeredskap som centrala för utvecklan­ det av historiskt tänkande. Detta är en diskussion som är framträdande inom stora delar av den engelskspråkiga historiedidaktiska forskningen. Därmed kan det sägas att kursplanen innehåller perspektiv från båda de i dag dominerande historiedidaktiska traditionerna: historiemedvetande och historiskt tänkande.

Möjligen kan man också hävda att historieämnet i grundskolan kommit att knytas hårdare till den historievetenskapliga disciplinen i sig, vilket kan förstås av den roll som arbetet med källor tilldelats i kursplanen. En del av ett historiskt lärande blir att arbeta på ett sätt som liknar historikerns. Det handlar inte bara om att källkritiskt granska olika historiska källor, utan också om att använda dem för att konstruera egna rimliga framställningar av historien. Med det följer en större tyngdpunkt mot ett historiskt görande (se kapitel 6 & 7).

16

2. Historieämnet i Lgr 11

Kursplanens delar Grundskolans kursplan i historia består som nämnts av tre delar, vilka är ämnets syfte, centralt innehåll, samt kunskapskrav. Av dessa är ämnets syfte gemensamt för hela grundskolan. På så sätt anger syftet den övergripande in­ riktningen för historieundervisning i grundskolan.

Kursplanens syfte Kursplanen inleds med en övergripande diskussion kring historieundervisning­ ens syfte. Det första avsnittet lyder: Undervisningen i ämnet historia ska syfta till att eleverna utvecklar såväl kun­ skaper om historiska sammanhang, som sin historiska bildning och sitt histo­ riemedvetande. Detta innebär en insikt om att det förflutna präglar vår syn på nutiden och därmed uppfattningen om framtiden. Undervisningen ska ge eleverna förutsättningar att utveckla kunskaper om historiska förhållanden, historiska begrepp och metoder och om hur historia kan användas för olika syften. Den ska också bidra till att eleverna utvecklar historiska kunskaper om likheter och skillnader i människors levnadsvillkor och värderingar. Därigenom ska eleverna få förståelse för olika kulturella sammanhang och levnadssätt. (Lgr 11 s. 173)

Begreppet historiemedvetande är med utgångspunkt i kursplanens inledande syfte att betrakta som ett portalbegrepp för historieundervisningen i grund­ skolan. Samspelet mellan dåtid, nutid och framtid påverkar vår idé om nutiden och också i förlängningen de val vi gör. Med begreppet historiemedvetande följer också perspektivet att människan är historiskt inbäddad. Historia är därmed inget som enbart påträffas i formella och officiella sammanhang, utan är något som genomsyrar hela samhället (se kapitel 4). Skolan kan inte betraktas som den enda källan till elevens historiska kunskaper och tänkande. Eleven möter his­ toria i många olika situationer, rör sig i skilda historiekulturella sammanhang, och använder historia för att förstå sig själv och sin omgivning. Kursplanens avstamp i begreppet historiemedvetande pekar därmed på betydelsen av att läraren är medveten om att eleven tar med sig historisk kunskap till undervis­ ningen, och att detta i sin tur påverkar förutsättningarna för undervisningens genomförande.

Historisk bildning och kunskap om historiska sammanhang kan bidra till att stärka elevens historiemedvetande. Det innebär att historia inte bara handlar om det som hänt i det förflutna, utan också knyter an till nutida frågor, vilket hjälper eleven att orientera sig i världen. Historieundervisningen blir då något mer än enbart ett memorerande i syfte att erövra en historisk referensram. Med kopplingen till historiska begrepp och metoder, samt med användningen av 17

Martin Stolare & Joakim Wendell historia i skilda sammanhang, antyds ett historieämne som är mer inriktat mot att eleverna ska få arbeta med historia. Eleven ges i undervisningen möjlighet att ta ställning till historiska framställningar, och ta hjälp av historiska metoder och begrepp för att diskutera egna möjliga historiska framställningar i relation till en historisk referensram. Målet blir ett historiskt tänkande och görande av eleven där disciplinära perspektiv visar riktningen, men detta sker i samspel med elevens bredare vardagsvärldsförankrade historiemedvetande. Perspektiv på hur historia används leder vidare till att eleverna ska stimuleras att anta ett metaperspektiv på historien. Det innebär träning av förståelsen av att historiska framställningar kan skapas och användas för att fylla olika funktioner. I för­ längningen innebär det att eleverna inte bara ska arbeta källkritiskt, utan att de också ska lära sig dekonstruera redan etablerade historiska framställningar.

Med denna inriktning förstärks perspektiven på historia som konstruktion och tolkning. Historia är inget givet eller fastställt, utan något som behöver tolkas och som förändras.

Kursplanens syfte mynnar ut i fyra förmågor: att använda en historisk refe­ rensram, att kritiskt granska, tolka och värdera källor, att reflektera över hur historia används, och att använda historiska begrepp. Dessa förmågor kan ses som konkretiseringar av det övergripande syftet, och de ligger även till grund för hur kunskapskraven formulerats. Därmed utgör de fyra förmågorna grunden för hur undervisningen kan planeras. Det också därför som dessa fyra förmågor har fått egna kapitel i den här boken.

Centralt innehåll i kursplanen 4–6 Jämfört med den tidigare kursplanen i historia i Lpo 94 finns i den nuvarande kursplanen ett tydligt formulerat centralt innehåll. Det centrala innehållet är specificerat för vart och ett av grundskolans tre stadier, årskurs 1–3, årskurs 4–6 och årskurs 7–9. Det är dock värdefullt att notera att det centrala innehållet för årskurs 1–3 inte är ämnesspecifikt, utan gemensamt för de fyra SO-ämnena.

Det innebär att det egentligen är först i årskurs 4 som historia framträder som ett eget ämne på ett tydligt sätt.

I grunden är centralt innehåll för årskurserna 4–6 kronologiskt organiserat (se kapitel 5). Tre epoker har skapats, varav den första benämns Kring forntiden och medeltiden, till cirka 1500. Även om avstamp tas i forntiden ligger tyngdpunk­ ten här på den senare delen av järnåldern samt på medeltiden. Rikets formering är en viktig aspekt, men i det sammanhanget läggs särskild vikt vid handel och kulturmöten. Traditionellt sett har undervisningen i historia för årskurserna 4–6 varit orienterad mot den politiska historien och tydligt nationellt präglad (se t.ex. Stolare 2014; Eliasson & Nordgren 2016). I den nuvarande kursplanen har dock kulturmöten och europeiska perspektiv framhållits som viktiga. Under 18

2. Historieämnet i Lgr 11 alla tre epokerna finns en punkt som utpekar de källor som kan vara aktuella för studiet av den aktuella epoken. I den första epoken beskrivs arkeologiska källor som något som eleverna ska stifta bekantskap med (se kapitel 7).

Nästa epok benämns Norden och Östersjöriket Sverige, cirka 1500–1700, och lik­ som vid tidigare kursplaner är statens framväxt ett viktigt tema under denna period. Reformationen är också en process som kan räknas till denna epok.

Valet att inte använda beteckningen stormaktstiden, och att betona migration och kulturmöten, kan ses som något nytt i sammanhanget. Det ger signaler om att den tidigare något slutna berättelsen, där det funnits ett tydligt fokus på politiska processer och på nationella perspektiv, ska öppnas upp.

Den tredje epoken, Ökat utbyte och jordbrukets omvandling, cirka 1700–1850, är i mångt och mycket inramad av ekonomiska och sociala perspektiv. Bergs­ näringens expansion, den demografiska utvecklingen och jordbrukets omvand­ ling framträder som tre centrala teman. Efter de tre kronologiska epokerna följer den tematiska punkten Hur historia används och historiska begrepp. Här påpekas att eleverna ska arbeta med olika tankeredskap (se kapitel 6), men också kring hur historia har använts i olika sammanhang (se kapitel 8).

Det geografiska rummet där den historiska berättelsen utspelar sig under årskurs 4–6 är, trots de kopplingar som gjorts i relation till migration och inter­ nationell handel, mycket nationellt och nordiskt. Här skiljer sig historieämnet på mellanstadiet från historieämnet på högstadiet i det att det internationella perspektivet blir tydligare i årskurserna 7–9 (Nygren 2011; Eliasson & Nord­ gren 2016). Historieämnet för grundskolans senare del har en modernhistorisk inriktning.

Kunskapskraven i kursplanen 4–6 Även kunskapskraven är gemensamma för SO-ämnena i årskurs 3, även om dessa är strukturerade så att det tydligt framgår vilka delar som vetter mot historieämnet. För årskurs 6 är dock kunskapskraven ämnesspecifika. Förutsätt­ ningarna för att samplanera undervisning mellan stadier varierar förstås i prak­ tiken, men om de möjligheterna finns kan lärare och elever på alla stadier vinna på det, då det blir möjligt att öka samstämmigheten i undervisningen. Det kan till exempel innebära att läraren i årskurs 4 vet vad eleverna har gjort i de tidigare årskurserna och därmed kan bygga vidare på det. Här spelar själva äm­ nesorganiseringen roll: har eleverna läst historia som en del av SO i de tidigare årskurserna? Om så är fallet kan ett historieämne separerat från de andra SOämnena innebära en stor förändring för dem. Med detta sagt finns det därmed vissa fördelar med att planera ämnesövergripande undervisning.

19

4 Historiemedvetande och undervisningen Kenneth Nordgren Hur människor förstår det förflutna är inflätat i de föreställningar hon gör sig om sin samtid och framtid. Detta framhålls i kursplanen för grundskolan. Med detta avstamp i människans historiemedvetande tydliggörs att historieämnet inte enbart omfattar det vetenskapliga vetandet om det förflutna, utan också kunskaper om hur historiska föreställningar påverkar de föreställningar vi gör oss om världen (Rüsen 2017). Historieundervisningen ska präglas av insikten om att historia är vetenskap, men också av att historien utgör delar av vår vardag. Vardagshistoria är närvarande genom familjeberättelser, genom den historiska närvaron i form av bebyggelser, genom den kultiverade naturen, genom populärkultur, symboler och vårt sätt att argumentera. Enligt Lgr 11 ska under­visningen i ämnet historia syfta ”till att eleverna utvecklar såväl kunskaper om historiska sammanhang, som sin historiska bildning och sitt historiemed­vetande” (Skolverket 2017 s. 199).

Detta kapitel handlar om begreppet historiemedvetande och vad det kan betyda för historieundervisningen. Vi stöter på begreppet i kursplanens övergri­ pande syfte, i teoretiska resonemang i kurslitteratur och den historiedidaktiska forskningen. Enligt grundskolans kursplan syftar undervisningen i ämnet his­ toria till att eleverna ska bredda, fördjupa och utveckla sitt historiemedvetande genom kunskaper om det förflutna, förmåga att använda historisk metod och förståelse av hur historia används. Historiemedvetande är med andra ord ett viktigt begrepp för historielärare att förstå och förhålla sig till, eftersom det förväntas få konsekvenser för undervisningen och för elevernas lärande.

Vi har alla ett historiemedvetande Antagandet är att alla människor har ett historiemedvetande, det vill säga att vi alla har föreställningar om sådant som redan hänt och hur det hänger sam­ man med det som pågår. Vi funderar över vad som kan komma att ske, baserat på vad vi tror oss veta om varför saker och ting blivit som de blivit. Mer eller mindre genomtänkt förbinder vi då, nu och sedan när vi skapar mening av våra intryck och på det viset tolkar världen omkring oss (Jensen 1997; Rüsen 2017).

41

Kenneth Nordgren Skolans uppgift är inte att skapa ett historiemedvetande där det tidigare inte fanns något, utan i stället att stödja eleverna när de vidareutvecklar sitt historiemedvetande. Det finns i huvudsak tre anledningar till att kursplanen tar avstamp i begreppet historiemedvetande: 1. Det riktar uppmärksamhet mot att elever har en förförståelse och att denna påverkar hur de tolkar den historia de möter.

2. Det uppmärksammar historia som något som pågår: vi påverkas av tidigare handlingar, och är på så vis skapade av historia. Det vi gör i dag påverkar framtida generationer, vilket också gör oss till skapare av historia.

3. Det uppmärksammar hur historia används i samhället: historiska berättelser, tolkningar och symboler används inte enbart för att tolka det förflutna utan också för att förstå världen, bygga identiteter och för att påverka omgivningen.

I grund och botten är historiemedvetande något vardagligt, men när det skall förklaras blir förklaringarna lätt invecklade och långa. Ibland sägs det att begreppet historiemedvetande är otydligt och svårt att använda eftersom det öppnar för så många olika tolkningar. Kanske förväxlar man teorin med själva fenomenet: människans förhållande till historien är visserligen vardagligt men också komplext och mångdimensionellt.

Vad är historiemedvetande?

Ofta brukar historiemedvetande definieras som upplevelsen av sammanhang mellan tolkningen av det förflutna, förståelsen av det närvarande och perspektiv på framtiden. Det som har varit, det som är och det som förväntas ske tolkas och värderas i relation till varandra (Jensen 1997).

Begreppet historiemedvetande används för att kunna tala om de aspekter av historia som inte enbart är kopplade till vetenskapliga kunskaper om det för­ flutna eller om historisk metod. Det handlar om hur erfarenheter, kunskaper och känslor inför det förflutna påverkar våra upplevelser av världen. Detta fungerar åt båda hållen: våra historiska erfarenheter påverkar hur vi tänker och känner nu, medan det som är aktuellt nu påverkar hur vi ser på historien. Detta gäller för såväl politiska, religiösa, etniska, nationella och språkliga identiteter som för samhörighet med traditioner, släkt och hemort.

Man kan tycka att begreppet historiemedvetande verkar omfatta allt. Ibland ställs det därför frågor om var historiemedvetandets gränser går: Om det har att göra med hur vi tolkar världen, vad är då inte historiemedvetande? Det är en rimlig fråga som emellertid skjuter vid sidan av målet och missar poängen.

Historiemedvetande omfattar inte allt, men väl den historiska dimension som finns närvarande i de tolkningar vi gör av tillvaron. Här kan vi jämföra med 42

4. Historiemedvetande och undervisningen

Figur 4.1 Prins William på besök i Tuvalu 2012. Tuvalu blev självständigt 1978 e­ fter att tidigare varit en brittisk koloni. Fotot på prinsen i bärstolen väcker ­tankar och känslor om ett kolonialt förflutet, samtidigt som den kan symbolisera hur ­ojämlika strukturer och praktiker lever vidare.

begreppet makt. Makt är en dimension av mänskliga interaktioner, eftersom materiella resurser, kunskaper, känslor och förmågor sällan är helt jämnt för­ delade. Det innebär inte att allt reduceras till makt, men att dimensionen makt finns närvarande och är möjlig att urskilja.

När vi intresserar oss för historiemedvetandet intresserar vi oss för hur vi använder berättelser som ett sätt att ordna världen. Här finns historiemedvetan­ dets kärna. När något händer söker vi oss ofta bakåt i tiden efter förklaringar.

Vi använder den repertoar av berättelser vi har tillgång till och skapar efter­ hand mer reflekterade berättelser. Dessa uttrycker i sin tur en förståelse för det som hänt och som vi kan använda oss av för att motivera våra handlingar. De historiska berättelsernas kraft ligger i att de förser oss med erfarenheter som omfattar mer än våra egna personliga berättelser (Carr 1986).

Historia som kultur och bruk Historiemedvetande hänger ihop med det som benämns som historiekultur och historiebruk. Med historiekultur avses alla de hänvisningar till det förflutna som är tillgängliga, som föremål, ritualer, traditioner och berättelser. En his­ 43

Kenneth Nordgren

Figur 4.2 Slokande flagga på Sergels torg. Konstverk av Mattias Norström.

toriekultur omfattar också kanalerna som sprider den, som exempelvis skolor, museer och media. När vi talar om historiebruk menar vi att historiekulturen används för specifika syften, som till exempel för att förklara världen eller för att förändra den (Nordgren 2016).

Nationsflaggan kan tjäna som ett exempel på hur detta hänger samman. En flagga är egentligen bara en bit tyg, men som nationens flagga är den också en symbol för landet, ofta med en juridisk status. Flaggan representerar en rad historiska händelser, geopolitiska gränser och statliga institutioner, men dess symboliska värde upprätthålls av människors uppfattningar och handlingar (Eriksen & Jenkins 2007). Sammanfattningsvis är själva flaggan, liksom berät­ telserna om den, uttryck för historiekultur. Om vi väljer att hissa, salutera eller bränna den är historiebruk. De föreställningar vi gör oss om flaggan och dess mening är det vi kan kalla för ett historiemedvetande.

Vad innebär historiemedvetande för undervisningen?

Skolans uppgift är att hjälpa eleverna att utveckla sitt historiemedvetande. Det betyder att eleverna redan har ett historiemedvetande, men också att läroplanen har en idé om i vilken riktning det bör utvecklas. Så vad göra?

Till att börja med kan vi konstatera att poängen med begreppet inte är att 44

4. Historiemedvetande och undervisningen avgöra vad eleverna är medvetna om, det vill säga känner till när bronsåldern inleddes eller den franska revolutionens orsaker. Historiemedvetande är inte heller ett särskilt undervisningsområde vid sidan av frågor om källkritik och an­ dra världskriget. Även om frågor om historiebruk, identitet och elevernas egna tankar kan vara viktiga för historieundervisningen, så är historiemedvetande inte begränsat till identitetsfrågor. Inte heller är det begränsat till att i under­ visningen jämföra det förflutna med elevernas samtid och framtid.

Om vi som lärare intresserar oss för hur människor använder sitt historie­ medvetande i sitt sätt att tolka världen, så sker också något med historieunder­ visningen. Meningen med att läsa historia blir något mer än det vi brukar lära oss om det förflutna. För eleverna blir uppgiften att försöka förstå hur deras liv och tid är påverkat av det förflutna, men också att deras egna handlingar är med och skapar historien. Det kan vara viktigt att påpeka att det inte alls handlar om att relativisera historia på vetenskaplig grund. Historievetenskapen ger oss säkrare kunskaper om det förflutna samt redskap att tolka källor. Med historiemedvetande vidgas emellertid det som betraktas som historia till att, utöver historisk kunskap, också omfatta vardagliga, kulturella och samhälleliga föreställningar om det förflutna. Historiemedvetande som ett syfte i skolan handlar alltså om vilket förhållningssätt vi har till det historiska lärandet. Låt oss se lite närmare vad ett sådant förhållningssätt kan omfatta: a) b) c) d)

Som lärare behöver vi förstå att elever inte är historielösa.

Historia är både något förgånget och en del av elevernas livsvärld.

Historia anknyter till framtidens och samtidens utmaningar.

Kunskaper om historiebruk är en del av att kunna tänka historiskt.

Ingen är historielös Ingen är historielös eftersom alla har någon erfarenhet av att det förflutna påverkat dem. Detta betyder att den förförståelse elever har om hur världen och människor fungerar spelar roll när de lär sig historia. När du undervisar om exempelvis vikingatiden, så utgå från att du har ett klassrum fullt med (mer eller mindre medvetna) föreställningar formade av semesterbesök på vi­ kingamarknader, actionfilmer, dataspel, reklambilder, könsroller och så vidare. Även om eleverna inte vet mycket om asagudar, Birka, långskepp, arkeologi och arabiska källtexter från 900-talet, så finns det både specifika tankar och generella idéer om vikingatiden, och om hur saker och ting hänger samman (Stolare 2017). Sådana tankar och idéer påverkar de bilder eleverna gör av den period som studeras.

45

7 Upptäck historien genom källorna Cecilia Axelsson Yngvéus & Patrik Johansson Historiska föremål, texter och bilder kan förmedla en omedelbar närhet till det förflutna, vilket ofta skapar nyfikenhet och en vilja att veta mer. Detta är en kraft som kan utnyttjas i historieundervisningen. Att arbeta med original­ källor i undervisningen utvecklar barns historiska lärande och är en viktig kom­ ponent i deras historiska kunnande. Att lära sig historia handlar bland annat om att bedöma källors värde i relation till de frågor som ställs och det man vill ta reda på. Det handlar emellertid också om att granska källorna, det vill säga att avgöra deras grad av trovärdighet, samt att tolka dem, det vill säga förstå käl­ lornas innebörd i relation till det historiska sammanhang de skapades i. En av de fyra förmågorna i grundskolans kursplan för historia belyser just detta. Eleven ska utveckla sin förmåga att ”kritiskt granska, tolka och värdera källor som grund för att skapa historisk kunskap” (Lgr 11, Kursplan för historia, s. 199).

Det här kapitlet handlar om barns historiska lärande i relation till, och ge­ nom, historiska originalkällor. Kapitlet redogör först för källornas relation till historia samt redskapen för källgranskning och källtolkning. Därefter diskuteras förmågan att kunna granska, tolka och värdera källor liksom bedömning av förmågan.

Källor blir historia Så som i tidigare kapitel skiljer vi mellan det förflutna, det vill säga allt som hänt, och historia, det vill säga berättelserna om det som hänt. En säregenhet för historieämnet är att det förflutna aldrig kan undersökas direkt eftersom det i grunden är otillgängligt för oss. Det förgångna kan enbart utforskas genom de spår människor lämnat efter sig, och dessa spår kan göras till källor för histo­ risk kunskap. Med historiska källor avses här olika typer av historiska artefakter (det som är skapat av människohand) som föremål, texter och bilder. Artefakter som ofta blir historiska källor är mynt, smycken, nycklar, brev, kartor, vapen, målningar, dagböcker, förteckningar eller andra skrivna dokument. Den här typen av ursprungskällor eller förstahandskällor brukar kallas för original­ källor eller primärkällor. Originalkällor kan ligga till grund för sekundärkällor, 101

Cecilia Axelsson Yngvéus & Patrik Johansson även kallade andrahandskällor, som pekar tillbaka på originalkällorna. En och samma källa kan dock vara både originalkälla och sekundärkälla beroende på vilka frågor som ställs. Ett läromedel i historia är exempelvis en sekundärkälla till historien, men den kan vara en originalkälla för en forskare som under­ söker hur historia skrevs. I skolan finns sällan tillgång till autentiska original­ källor; i stället arbetar vi ofta med avbildningar eller replikor av originalen.

I ett skolsammanhang refererar vi dock vanligen till dem som originalkällor, även om de är kopior. Det huvudsakliga intresset i det här kapitlet är barns historiska lärande i relation till, och genom, de historiska originalkällorna.

Detta även om sekundärkällor, exempelvis i form av läromedlet, intar en central plats i elevernas historiska lärande.

Artefakter blir källor till kunskap först när frågor ställs till dem, och vi an­ vänder dem för att skapa historiska berättelser där artefakterna blir belägg för påståenden om det förflutna. Således kan en specifik artefakt vara en historisk källa på olika sätt, och i olika berättelser, beroende på vilka frågor som ställs.

Ett arabiskt mynt från 900-talet som hittats på Gotland kan berätta om kalif­ dynastier i Bagdad eller islams utveckling och utbredning, men också om skan­ dinavers kontakter med omvärlden och historiska ekonomiska system. Det är helt beroende av vilka frågor som ställs. De historiska frågorna är med andra ord centrala för vårt arbete med de historiska källorna. Källan värderas i relation till det vi vill ta reda på, det vill säga de frågor som ställs. Samma historiska källa kan vara utmärkt för att besvara en viss fråga, men fungera sämre för att besvara en annan fråga. Källans värde bestäms med andra ord inte av källan i sig, utan av de frågor som ställs till den i form av det vi vill ta reda på. Ibland används uttrycket att de historiska källorna berättar om det förflutna. Faktum är dock att föremålen och texterna är stumma. Någon formulerar en berättelse med hjälp av källorna genom att granska och tolka dem. Källkritiken och källtolkningen är historikerns arbetsredskap för att skapa kunskap om det förflutna, och historiker är i det här sammanhanget alla som arbetar med historiska perspektiv.

Om källtolkning och källkritik För att avgöra vad en källa kan berätta om det förflutna i relation till en historisk fråga måste den granskas. I en grundlig granskning av en källa kan man utgå från de vägledande begreppen synlighet, vikt och trovärdighet (Ågren 2005).

Det mesta av det som en gång hände fångas inte upp av de källor som är kända, utan har i stället gått ohjälpligt förlorat. Historiker är väl medvetna om att vissa saker haft större chans att fångas upp i källorna än andra. Till exempel har sådant som stater, inflytelserika personer, grupper eller organisationer intres­ serat sig för kommit att bli mer synligt i källorna, medan annat osynliggörs och försvinner. Det är sällan slumpen som avgör vad som syns och vad som inte 102

7. Upptäck historien genom källorna syns; källorna speglar i stället olika typer av intressen och maktförhållanden.

Synlighetsaspekten ställer kritiska frågor om vad som blir synligt i källorna och därmed också om vad som förblir osynligt. I fyndmaterial från vikingatiden synliggörs exempelvis ofta samhällets eliter genom påkostade gravfynd, medan trälar i hög grad förblir osynliga. Av det faktum att något inte syns i källorna är det viktigt att inte dra slutsatsen att det inte förekommit. Det finns stora mäng­ der källor som vittnar om statens beskattningsambitioner, men få som fångar kvinnors arbete i äldre tider. Det betyder dock inte att kvinnor inte arbetade, eller att det är mindre intressant att undersöka kvinnors arbete. Frågan om synlighet i källmaterialet är en aspekt som är angelägen att skapa medvetenhet om hos elever. En närliggande fråga handlar om källors vikt. Viktaspekten stäl­ ler frågor om i vilken utsträckning källorna är typiska för en tid, om de speglar det vanliga, det centrala och det betydelsefulla, eller något ovanligt, udda och perifert? Hur representativ är källan för en viss tid? Hur många arabiska mynt har hittats runt om i Sverige? Hade det varit tio mynt hade de varit marginellt representerade i fyndmaterialet, men nu rör det sig om mer än 85 000 stycken, och därmed måste de tillskrivas stor vikt om skandinavers kontakter och rela­ tioner med omvärlden ska förstås.

Ett viktigt steg i granskningen av en historisk källa är att avgöra dess grad av trovärdighet, och här samlas det som ibland kallas den klassiska källkritiken, det

Källkritikens begrepp och frågor Synlighet: Vad, och vems perspektiv, synliggörs i källan – vad förblir osynligt?

Vikt: I vilken utsträckning är källan typisk för sin tid? I vilken grad speglar källan det vi vill ta reda på? Vilken vikt kan vi lägga vid källan när vi drar slutsatser?

Trovärdighet: Vilket värde har källan i relation till de frågor vi ställer? Vad är källans styrkor och svagheter i relation till frågorna?

• Äkthet: Är källan det den utger sig för att vara? Är upphovspersonen den som den utger sig för att vara?

• Närhet: Är avståndet i tid och rum nära mellan en händelse och källan som rapporterar om den? Är det en ögonvittnesskildring eller muntligt överförda uppgifter?

• Beroende: Är källan oberoende, eller påverkad och beroende av, en an­ nan samstämmig källa?

• Tendens: Hur påverkar upphovspersonens intressen och avsikter upp­ gifterna i källan?

103

Cecilia Axelsson Yngvéus & Patrik Johansson vill säga kriterierna äkthet, närhet, beroende och tendens. Historiska artefakter förfalskas, imitationer tillverkas och berättelser fabriceras i vår tid, och detta har gjorts kontinuerligt genom historien. Därför är det viktigt för den som arbetar med historia att försöka avgöra om en källa är äkta, det vill säga om den är det den utger sig för att vara. Detta är något som ofta kräver expertkunskap och ibland till och med avancerad teknisk utrustning. Därför är det svårt att avgöra en källas äkthet i klassrummet, inte minst för eleverna. I undervisningen bör vi därför arbeta med källor som av allt att döma är äkta. Däremot går det att arbeta med kända förfalskningar som kontrasterande och intressanta exempel (exempelvis Vinlandskartan eller Turinsvepningen).

Närhetskriteriet lägger fokus på avståndet i tid mellan en viss händelse och rapporteringen av densamma, men det kan också handla om det geografiska av­ ståndet. Principen är att ju närmare i tiden berättaren är, desto trovärdigare kan uppgifterna antas vara. Avgörande är också om uppgifter grundar sig i ögon­ vittnesskildringar, vilket utgör förstahandsinformation, eller om de bygger på muntlig överföring och tradition, vilket utgör andrahandsuppgifter. Kriteriet har sin grund i det enkla faktum att människor modifierar sina minnen och även minns selektivt. Ett protokoll från ett sammanträde, eller en dagboksan­ teckning, är exempelvis goda källor ur denna aspekt eftersom protokollförarens alternativt dagboksskrivarens anteckningar är närmast samtida. Memoarer eller intervjuer som skildrar händelser som ägt rum för flera år sedan är däremot mindre pålitliga. Närhetskriteriet kan också gälla fysiska avstånd: en person som själv befunnit sig på platsen och bevittnat en händelse kan anses mer tro­ värdig, även om detta ställer frågor om personens intressen i rapporteringen (se tendens i faktarutan ovan).

Kända förfalskningar Vinlandskartan är en historisk karta på pergament som föreställer Europa (inklusive Skandinavien), Nordafrika, Asien samt Vinland (nordöstra Nordamerika), vars äkthet är omtvistad. Den har uppgetts vara ritad på 1400-talet, det vill säga innan Columbus resa över Atlanten 1492, medan vissa analyser visar att den har ritats på 1900-talet på gammalt pergament.

Turinsvepningen är en linneduk som sedan 1300-talet påstås vara Jesu lik­ svepning. Bilden på duken visar en mansfigur som bär spår av skador.

Svepduken är omdiskuterad, och medan en del kristna tror att svepningen är äkta menar många att den skapades på 1300-talet. Den senare tolkningen får stöd av bland annat Kol-14-datering. Kom ihåg att det går att ställa intressanta historiska frågor även till dessa källor – även om de ibland inte är vad de utger sig för att vara.

104

7. Upptäck historien genom källorna Beroendekriteriet handlar om samstämmiga källors interna beroende av var­ andra. En grundregel är att en trovärdig källa inte ska vara påverkad ­eller bero­ ende av en annan källa. Detta är också en viktig journalistisk princip som säger att en uppgift bör bekräftas av två av varandra oberoende källor. I historiska undersökningar utgör detta också ett ideal: för att ett påstående ska anses vara tro­ värdigt fordras det att påståendet bekräftas av två eller fler av varandra oberoende källor. Om två ögonvittnen till en händelse ger en likartad version utan att ha haft kontakt med varandra stärker det deras trovärdighet betydligt, jämfört med om de kan antas ha diskuterat det skedda med varandra. Tendenskriteriet, slutligen, handlar om hur upphovspersonens intressen och avsikt att försöka påverka sin samtid påverkar och färgar källan. Alla berättande historiska källor (läs mer om berättandeaspekten nedan) har en tendens, eftersom berättande sker i avsikt att på något sätt utöva påverkan. Frågan är inte huruvida tendensen finns, utan i stället hur intresset visar sig och hur det påverkar vår förståelse av källan. En person som har personliga, ekonomiska, politiska eller ideologiska intressen när denne uttrycker sig i en sak måste antas vrida framställningen av verkligheten på ett sätt som gynnar personen. Detta kan exempelvis yttra sig genom att personen betonar vissa perspektiv, väljer att utelämna fakta, eller väljer fakta som stödjer den egna saken. Att en källa är tendentiös behöver inte innebära att den är lögn­ aktig, utan att den färgas av särintressen. En tendentiös källa är vidare inte en värdelös källa – berättande källor är aldrig objektiva – utan blir intressant när vi förstår hur avsikter och intressen påverkar framställningen. Det gäller helt enkelt att ställa rätt typ av frågor till källan.

Historia är en tolkande vetenskap och en historisk källa blir enbart begrip­ lig i sitt historiska sammanhang. Tolkningen av källan, det vill säga att förstå källans innebörd, sker alltid med hjälp av historiska kunskaper om en viss his­ torisk kontext. Vad säger källan om den tid och det samhälle som den skapats i? På vilket sätt speglar den sin tid? Relationen mellan de historiska källorna och den historiska kontexten är dubbelsidig. Å ena sidan behövs kontextuella kunskaper för att kunna tolka källorna, men källorna bidrar å andra sidan till en vidare förståelse av den historiska kontexten. För att kunna tolka källorna och själv formulera historisk kunskap behövs alltså kunskap om historien ge­ nom andras historiska arbete. Detta är en dynamik som man som lärare kan använda sig av i historieundervisningen och som utgör nyckeln till att arbeta med historiska källor i klassrummet. I klassrummet kan vi utgå från läro­medlets berättelser och sedan använda en historisk källa för att bekräfta, illustrera, exemplifiera eller levandegöra det som berättas. Det är också möjligt att utgå från en historisk källa, ställa frågor och sedan använda läromedlets berättelser för att tolka och förstå källan i ett sammanhang. Tolkning kräver självreflektion och en självkritisk hållning, vilka utgår från förståelsen av att tolkningar alltid är uttryck för sin tid och de normer, möjligheter och begränsningar som rådde 105

Historiedidaktik i praktiken För lärare 4–6 Martin Stolare & Joakim Wendell (red.)

Att undervisa i historia på mellanstadiet är både roligt och utmanande. Ämnet kan göras medryckande med hjälp av färgstarka händelser och per­ soner. Eleverna kan leva sig in i levnadsvillkor under andra tider och betrakta sina egna liv som en del av historiens gång. Föreställningarna om dåtid, nutid och framtid samspelar med varandra, och det är lärarens uppdrag att hjälpa eleverna att utveckla sin förmåga att relatera de olika tidsskikten till varandra. Detta är viktigt men inte alltid enkelt, och historieundervisningen ställer höga krav på både lärare och elever.

HISTORIEDIDAKTIK I PRAKTIKEN – FÖR LÄRARE 4–6 är en introduktion till under­

visning i historia i grundskolans årskurs 4–6. Boken är tydligt grundad i historiedidaktisk teoribildning, och resonemangen är praktiknära och knyter an till kursplanen i historia för grundskolan.

Kärnan i boken utgörs av fyra kapitel som vart och ett behandlar de förmågor som nämns i kursplanen i historia: användning av en historisk referensram, hantering av historiska källor, historieanvändning och historiska begrepp.

Dessa diskuteras utifrån ett undervisningsperspektiv, där lärarens didaktiska val står i centrum. I bokens övriga kapitel diskuteras specifika aspekter av histo­ rieämnet i relation till årskurs 4–6: begreppet historiemedvetande, bedömning i historia, samt vad forskningen säger om yngre barns lärande av historia.

Författarna är verksamma vid olika lärosäten i Sverige och bedriver historie­ didaktisk forskning inom det område de skriver om.

Bokens redaktörer, Martin Stolare och Joakim Wendell, är båda verksamma vid Karlstads universitet.

ISBN 978-91-40-69714-1

9 789140 697141