Berättande i förskolan är i första hand avsedd för studerande till förskollärare och yrkesverksamma inom förskolan, men kan också läsas av alla som intresserar sig för berättandets betydelse. Författarna till denna antologi är forskare vid svenska universitet och högskolor, under redaktion av: Bim Riddersporre leg. psykolog, leg. logoped och fi l.dr i psykologi. Hon är universitetslektor och prodekan vid fakulteten för lärande och samhälle, Malmö högskola. Barbro Bruce med.dr. i logopedi, leg. logoped samt universitetslektor i utbildningsvetenskap med inriktning mot specialpedagogik vid Malmö högskola.
ISBN 978-91-27-13783-7
BERÄTTANDE I FÖRSKOLAN
Boken har tre delar: • Det berättande barnet – att skapa och dela • Berättelser som vidgar världen – litteratur och lärande • Att berätta om sin verksamhet – dokumentation och delaktighet
Bim Riddersporre & Barbro Bruce (red.)
MÄNNISKOR HAR ETT BEHOV AV BERÄTTELSER för att bearbeta och förmedla intryck, tankar och erfarenheter. Berättandet kan ta sig olika uttryck men handlar alltid om att göra något synligt, begripligt och möjligt att dela. I förskolan skapar barnens och de vuxnas berättelser sammanhang och samvaro. Här utvecklar barnen sin syn på sig själva, andra och sin omvärld. I denna bok skriver författarna om berättande utifrån en rad olika perspektiv som identitetsutveckling, flerspråkighet, genus, kollegialt lärande och ledarskap. Antologin innehåller exempel från förskolans vardag: högläsning, muntligt berättande, samtal och lek.
BERÄTTANDE I FÖRSKOLAN
Bim Riddersporre & Barbro Bruce (red.)
9 789127 137837
Riddersporre_Bruce_Berattande_forskolan_Hela_4.indd 1
2014-09-03 11:52
Ber채ttande-i-forskolan.indd 2
2014-09-04 16:38
Innehåll Inledning 9
Del I
et berättande barnet – D att skapa och dela
Introduktion 12 barbro bruce
1. Det berätta(n)de barnet 17 AAv Bim Riddersporre
Berättelser kring en vinbärsbuske 20
2. Tysta! Jag vill berätta 29 AAv Carina Fast
Att lyssna till berättelser 30 Jag – en berättare 32 Barn berättar om sig själva och andra 37 Berättelser i vardagen 39 Att inspirera till berättande 42 Barn lär sig genom att berätta 48
3. Berättande med flera språk 51 AAv Polly Björk-Willén
Språksocialisation 52 Flerspråkig lek 58 Flerspråkigt berättande 62
4. Barn berättar med sina ”paddor” 71 AAv Karin Jönsson
Nya medier – nya möjligheter 73 Kartor på paddan – att skapa, berätta, leka och läsa 74 Paddan skapar möjligheter 79
Berättande-i-forskolan.indd 5
2014-09-04 16:38
Att bearbeta och berätta med hjälp av paddan 80 Kartan och verkligheten – att bygga föreställningsvärldar 83 Kommunikation, språkutveckling och lärande 84 Att skapa egna och nya berättelser med hjälp av film 85 Att skapa berättelsen om sig själv 87 Barnet som aktör – subjektspositionen 90
5. Berättande och minnande 92
AAv Niklas Pramling och Elin Eriksen Ødegaard Psykologisk forskning om minnet 95 Minnande under barndomen 97 Att lära sig berätta och minnas i förskolan – ett exempel 98 Berättande och minnande under barnaåren – några slutsatser 103
Del II
erättelser som vidgar världen B – litteratur och lärande
Introduktion 108
barbro bruce
6. Bilderbokens berättelser 114 AAv Björn Sundmark
Begreppsböcker 115 Bilder från barnets värld 116 Bildkonventioner 118 Vimmelböcker 120 ABC- och sifferböcker 120 Småbarnsbilderböcker 121 Knacka på 122 Maxböckerna som minidramer 124 Bild och skrift 127 Bilderboken som sekvenskonst 130 Bilderboken som (lek)sak 131 Bild, ord, bok 132
7. Det var en gång – om berättande och högläsning 134 AAv Björn Sundmark
Berättande-i-forskolan.indd 6
2014-09-04 16:38
Seende och lyssnande 135 Berättande och högläsning 135 Ljudböcker 137 Två högläsningsideal 138 Dialogisk och performativ högläsning 141 Barns högläsning 142 Högläsning av bilderböcker 144 Högläsningsböcker 145 Verser, sånger och ramsor 147 Den poetiska språkfunktionen 148 Högläsning och samhörighet 150
8. Berätta med böcker – Alfons 152 AAv Anna-Karin Svensson
Alfons som pedagogisk utgångspunkt 152 Alfons som pedagogisk utmaning 155 Berätta och dela livsvärldar 157 Berätta och leka 159 Berätta och bearbeta 161 Berätta och frigöra 163
9. Berätta för att utforska och lära tillsammans 167 AAv Pia Williams
Utforska, upptäcka och lära tillsammans 168 Gruppens potential 172 Att skapa gemensamma berättelser 177
10. Barn samspråkar med böcker 181 AAv Jan Nilsson och Ulla Damber
Ett tema om utanförskap 181 Att berätta med bilder 185 Berätta genom att skriva 187 Att bygga hus och berättelser 189 Tidig läs- och skrivutveckling och berättande 192 Läsa, lära och berätta 194
Berättande-i-forskolan.indd 7
2014-09-04 16:38
Del III
tt berätta om sin verksamhet – A dokumentation och delaktighet
Introduktion 200 barbro bruce
11. Barn som medskapare i dokumentation 204 AAv Katarina Elfström Pettersson
Dokumentation i förskolan 205 Barns delaktighet i dokumentation 207 Dokumentation och fantasi 208 Portfolio och pedagogisk dokumentation 212 Olika sätt att arbeta med dokumentation 214 Barn skapar en egen berättelse 216 Barn berättar vidare . . . 219 Berättande, saker och ting 221 Barn skapar nya berättelser 224
12. Andra berättelser – andra möjligheter 229 AAv Christian Eidevald
Berättandet och hjärnan 231 Berättelser om flickor och pojkar 235 Analysera verksamheten – två exempel 236 Dokumentation och genus 243
13. Pedagogen ser sig själv – genom kameran 249 AAv Kristine Hultberg Ingridz
Pedagoger ser sig själva – genom kameran 250 Tvärhandledning med främlingar 252 Pedagoger beskriver och berättar – och ser möjligheter 256 Pedagogers görande och barns blivande 259 Upptäckten av tidsbrist och gränser för barn i förskolan 262 Vem kan pedagogerna och barnen bli i förskolan? 266
14. Att leda med berättelser 270 AAv Bim Riddersporre
Organisationskultur 270 Språkets makt 273 Till sist 279
Berättande-i-forskolan.indd 8
2014-09-04 16:38
Inledning livet igenom och i de flesta situationer. Man kan säga att själva berättandet är något som formar oss människor och de samhällen vi lever i. Berättelserna förenar oss med varandra, hjälper oss att forma våra identiteter och bidrar till att utveckla och reglera våra hjärnor. Den narrativa strukturen, alltså själva berättelseformen, bidrar till att vägleda och organisera vårt sätt att tänka. Det går med andra ord inte ens att tänka sig ett samhälle eller en grupp människor utan berättande och berättelser. I förskolan finns ett sammanhang som bidrar till att göra världen begriplig för barnen och som gynnar deras upptäckande och utveckling. Men för att kunna förstå den stora världen behöver man känna trygghet och hemhörighet i den lilla. Berättandet hjälper oss att lära känna oss själva, varandra och omvärlden. Här finns inga gränser för utforskandet, i en berättelse är allting möjligt. Miljön i förskolan är som gjord för att berätta – att skapa och dela berättelser om stort och smått, sig själv och andra, den stora världen och den lilla. Det är lika viktigt att få berätta om allt man vet, kan eller varit med om – som att genom själva berättandet få utforska det nya eller okända. Berättandet sker inte bara med ord, talade eller skrivna. Bilder, musik eller föremål av olika slag är andra viktiga byggstenar. Ibland börjar en berättelse med bilden och orden får komma bakefter. En del barn kommer till förskolan fyllda med berättelser och entusiastiskt redo att skapa fler. Andra barn skulle behöva fler berättelser än de fått tillgång till för att känna sig trygga i tillvaron. Alla möts de i förskolan. Här kan berättarglädjen tas till vara, utvecklas eller väckas till liv. Berättande är en aktivitet och kommunikationsform som har många funktioner och tar sig en mängd olika uttryck. Boken om berättande i förskolan visar på denna mångfald och rikedom. m än n is ko r b e r ät tar –
Berättande-i-forskolan.indd 9
Bim Riddersporre Barbro Bruce
2014-09-04 16:38
Ber채ttande-i-forskolan.indd 10
2014-09-04 16:38
DEL I Det berättande barnet – att skapa och dela
Berättande-i-forskolan.indd 11
2014-09-04 16:38
Introduktion b ar bro bruce
I denna bok har barnet en självklar huvudroll. Barn har mycket att berätta för oss vuxna och för varandra. Och vad vore berättandet om det inte fanns någon som lyssnade, reagerade eller återkopplade? För att berättandet ska bli en gemensam – delad – upplevelse gäller det just att det finns någon som lyssnar med engagemang och inlevelse. Att berätta handlar om att ta del av andras, eller rättare sagt varandras, upplevelser, erfarenheter, tankar och känslor – för att bli mindre ensam. Varje människas berättelse är unik och därför finns det inget renodlat återberättande. En berättelse blir ny varje gång den berättas och vad ännu bättre är, det finns oftast inget i den som är absolut sant eller falskt, rätt eller fel. Var och en har sin berättelse baserad på sina erfarenheter, upplevelser, minnen, tolkningar, drömmar och förhoppningar. I samspel och samtal lär barnet sig att utveckla sin personlighet och tilltro till sig själv, men upptäcker samtidigt världen och utvecklar språket. Därför kan man säga att berättandet är ett samarbetsprojekt precis som samtalet, vi vuxna och barnen bygger det tillsammans. Berättandet börjar långt innan språkljuden, orden och meningarna finns på plats. Det yngre förskolebarnet, toddlaren, uttrycker sig genom hela kroppen, med steg, pekningar, ansiktsuttryck, miner och gester. Så småningom kombineras detta alltmer med läten, ljud, stavelser och ord och med tydlig kommunikativ avsikt. Och ju mer barnet kan göra sig förstått och blir bekräftat, desto mer vill det uttrycka. Förutsättningen är att det finns någon som lyssnar och förstår och är beredd till samspel. Genom att läsa av, lyssna in och ge bekräftelse ger vi barnet en modell för språkligt samspel, en dialog, som bygger på turtagning. Som samspelspartner är vi noga med att göra en tydlig
Berättande-i-forskolan.indd 12
2014-09-04 16:38
Introduktion 13
paus, bekräfta att vi förstått, eventuellt tillföra något och därefter ge en vink i form av en blick när vi lämnar tillbaka stafettpinnen – turen – till barnet. Kroppsspråket fortsätter sedan att hela livet komplettera orden och ge berättelserna en personligt färgad innebörd och mening. Det är alltså viktigt att inte tappa bort kroppsspråket när orden blir fler och fler och meningarna längre och längre. Samtidigt som berättandet är det mest naturliga och spontana sättet att umgås och något som man gör redan som mycket liten, är det samtidigt en konst som man kan vidareutveckla hela livet – både i tal och skrift. Berättandet har sin egen grammatik med en inledning, bakgrund, höjdpunkt och avslutning – och gärna med en sensmoral av något slag. Det innebär en struktur som ger stöd åt både förståelsen av andras berättelser och berättandet på egen hand. För att uppfatta denna ram eller struktur fordras en känsla för tidslinjen, det vill säga att kunna ordna händelser i kedjor. Att klara av att bearbeta och återge även sådant som inte kan pekas ut och benämnas i nuet stimulerar vår förmåga att språkligt och innehållsmässigt strukturera och binda ihop lösa associationer och tankar till ett sammanhang. När vi berättar handlar det ofta om något som har hänt på en annan plats och i en annan tid, och då använder vi språket för att referera. Detta ställer höga krav på vår abstraktions- och föreställningsförmåga, men även på språkförmågan. En förutsättning för det refererande språket är att kunna minnas – ha en backspegel – för att blicka bakåt i sina minnesarkiv, ett vidvinkelobjektiv för att se utanför den allra närmaste kontexten samt en kikare för att blicka framåt och uppleva förväntan. Dessutom krävs ett trollspö för att kunna föreställa sig, önska och drömma om sådant som är bortom det faktiska och verkliga. Just detta var redan den store filosofen Platon noga med att skilja mellan – sinnevärlden och idévärlden. Att hålla ihop och tidsmässigt ordna en hel kedja av händelser kräver förutom minne både en känsla för struktur, eller ordning, och språklig förmåga. Orden kan då hjälpa till att hålla ordning! Berättande gör världen lite mer begriplig och kanske
Berättande-i-forskolan.indd 13
2014-09-04 16:38
1 4 Det berättande barnet
även beständig. Berättande bygger broar och river barriärer mellan olika generationer, kulturer och språk. Berättande är inte beroende av tillgången på böcker, pennor, papper, datorer eller ens ljus. Berätta kan vi göra var som helst, med vem som helst och när som helst, vid lägerelden, under promenaden, arbetet eller när nattlampan är släckt – vilken potential berättandet har! Berättande finns i betydligt fler kulturer än de skriftspråkliga kulturerna, som har stort fokus på läsande och skrivande. Det muntliga och skriftliga språket bygger dock på samma princip, nämligen att språkliga symboler representerar ett innehåll, och de har därmed mycket gemensamt. Dialogsamspel, lyssnande och berättande är en inkörsport för barnet att bli en läsande och skrivande människa i en skriftspråklig gemenskap, något som brukar kallas literacy.
Följande kapitel ingår i bokens första del Berättandet om ett barn börjar långt före födelsen. Sådana berättelser hämtar sin näring ur de förväntningar och förhoppningar man under graviditeten har kring det barn man väntar på. Detta tar Bim Riddersporre som utgångspunkt i sitt kapitel, ”Det berätta(n)de barnet”. I mötet mellan föräldrarnas förväntningar och det nyfödda barnet utvecklas och formas en ömsesidig anknytning – en nära relation. Men föräldrarna måste också kunna möta och ta emot sådant hos barnet som de inte föreställt sig, något nytt. Barnet hjälper föräldrarna med detta genom att med hela sitt väsen berätta om sig själv, sina behov, förväntningar och preferenser, och det blir därmed det berättande barnet. Berättande handlar inte bara om den som berättar utan lika mycket om den som lyssnar. Det är mottagandet, reaktionen och receptionen som är själva motorn eller drivkraften för att man ska vilja berätta och dela något med andra. Detta är utgångspunkten i Carina Fasts kapitel, ”Tysta! Jag vill berätta”, där Carina skriver om spänningen och ivern att få höra, vilket blir ”den röda mattan” för berättaren. Hon beskriver hur lyssnarens andäktiga spänning och beredskap att få veta något motiverar
Berättande-i-forskolan.indd 14
2014-09-04 16:38
Introduktion 15
och stimulerar berättaren. Att delad upplevelse blir dubbel vet vi från alla hejdlöst glada skratt som ofta brister ut när det berättas. Men Carina skriver också om hur vi som vuxna möjliggör, stödjer och stimulerar barns berättande. Ibland räcker det att nicka eller humma som bekräftelse. En intressant utgångspunkt är hur förskolan som kollektiv miljö stimulerar till berättande. Varje barns unika liv och erfarenheter före och utanför förskolan måste berättas för att bli gemensamma – annars kan den inte delas i den gemenskap som finns i förskolan, något som Carina gör tydligt i följande citat: ”Tidigare i livet har de varit omgivna av människor som vet vad de anspelar på när de berättar om en person eller händelse” (s. 33). Polly Björk-Willén belyser i sitt kapitel, ”Berättande med flera språk”, hur flera språk berikar och utmanar skapandet av en berättelse, något som hon ser som ett gemensamt meningsskapande. Polly visar med exempel från en icke läs- och skrivkunnig befolkning, där barn inte tilltalas direkt förrän de har sagt sina första viktiga och ”riktiga” ord, att socialiseringen in i språket är väldigt olika i olika kulturer. Hon visar också hur man i olika kulturer och språkgemenskaper läser och berättar på helt olika sätt beroende på vem man berättar för. Leken är ett centralt inslag i barns liv och utveckling, inte minst i den språkliga utvecklingen där tillgången till flera språk ger en mängd möjligheter. När barn använder och blandar olika språk pratar man om kodväxling, vilket också är ett känt fenomen i leken där barnen förhandlar om roller och vad som är inne i (på låtsas) respektive utanför (på riktigt) leken. Gemenskapen i en lek och samkonstruktionen av en berättelse med flera språk som redskap blir uttryck för en flödande språklig kreativitet. Karin Jönsson visar i sitt kapitel, ”Barn berättar med sina ’paddor’”, hur den moderna tekniken, här i form av en Ipad, eller ”padda”, kan möjliggöra och stödja berättandet. Det handlar ofta om att barnen på ett väldigt aktivt och kreativt sätt agerar, väljer, visar och därmed kompletterar sitt berättande. I tekniksammanhang är det en dygd att vara finurlig, fingerfärdig och orädd, vilket oftast är helt naturligt när man är barn. För barn
Berättande-i-forskolan.indd 15
2014-09-04 16:38
1 6 Det berättande barnet
som ännu inte bemästrar skriftspråket, åtminstone inte fullt ut, möjliggör paddan att de kan skapa långt mycket mer än vad som hade varit möjligt utan den. Förskolebarnet kan därigenom leva ut sin fantasi i sitt berättande utan att hindras av krav på att språket ensamt ska bära allt de vill förmedla. Karin visar alltså att det inte finns anledning att oroa sig för att den nya tekniken ska konkurrera ut barnens eget skapande med naturliga material, som vatten, sand, lera, kritor och pennor. Niklas Pramling och Elin Eriksen Ødegaard ger i sitt kapitel, ”Berättande och minnande”, många intressanta reflektioner över hur minne och berättande hänger ihop och ömsesidigt stöttar varandra. Minnen ger stoff åt berättandet och berättandet konsoliderar minnet och gör det möjligt att kommunicera och förhandla meningen med andra. Härigenom hamnar fokus lika mycket på att det finns någon som lyssnar och är beredd att dela det som berättas, så att man tillsammans kan bygga upp en gemensam berättelse. Författarna utgår från den sociokulturella teorin som bygger på kommunikativt meningsskapande samspel människor emellan. Minnande ses som en aktiv och skapande handling som utvecklas genom att användas i det sociala samspelet. Berättande handlar om att dela varandras erfarenheter och upplevelser, som genom att de återskapas tillsammans ges ny gemensam mening. Pramling och Eriksen Ødegaard ger också pedagogiska tips på hur vi kan hjälpa barnen att berätta, något som de kallar narrativ stöttning, det vill säga hur vi kan lära dem att ordna händelser i relation till varandra i en tidssekvens, ”först var vi där och sedan åkte vi dit och då hände detta”, men också att minnas berättelsens aktörer genom att upprepa deras namn. Sammantaget handlar det om att stötta barnet i att minnas och kunna uttrycka sin berättelse så att den kan delas med andra.
Berättande-i-forskolan.indd 16
2014-09-04 16:38
1
Det berätta(n)de barnet Bi m Ri d d e rsp o rre
människa börjar ofta långt innan hon ens finns till i världen. Den kanske startar när ett barn tänker högt: ”när jag blir stor ska mina barn inte behöva gå och lägga sej när de vill leka i stället”. Eller när en ung vuxen funderar över en framtida familj: ”jag skulle vilja att mina barn blev så där trygga och härliga som grannens barn är, det verkar vara en rolig familj”. Och berättelsen tar nog riktig fart när ett barn är väntat: ”vem är du därinne, jag tror att du vet vad du vill i alla fall, bestämd och lite envis som jag kanske”. Ett nyfött barn kommer att ingå i många människors berättelser. Bara genom att barnet finns till får andra människor roller, som föräldrar, syskon, moroch farföräldrar, mostrar, farbröder och mycket mer. Det nya barnet kommer därmed också bli en del av många människors livsberättelser och framtidstankar (Riddersporre, 2003). För att bli bekant med sitt barn och göra sig bilder av vem det är tolkar föräldrarna in egenskaper och behov i de uttryck barnet har (Brodén, 2004). Det hjälper till att skapa närhet och en känsla av att höra ihop. Detta påverkar faktiskt också vem barnet får vara och kan bli. Om barnets olika känslor och behov exempelvis ofta tar plats i föräldrarnas berättelser, som uttryck för ömtålighet och beroende, kan en utveckling av andra, mer starka och kompetenta sidor hållas tillbaka i brist på bekräftelse eller förståelse (Stern, 2003). Men det är inte bara barnets känsberättel se n o m e n
Berättande-i-forskolan.indd 17
2014-09-04 16:38
1 8 Det berättande barnet
lor och uttryck som avgör föräldrarnas tolkning – även föräldrarnas egna behov och erfarenheter spelar ofta en stor roll. I ett litet barn kan man som vuxen spegla sig och läsa in det man själv känner eller behöver. Det är inget ovanligt, men det kan likväl beskära en människas utvecklingsmöjligheter en hel del. Det är så här det är – vårt livs historia har djupa och långa rötter och berättas av andra långt innan vi själva tar över berättelsen. Men när kan barnet börja berätta sin egen historia? För att få svar på den frågan behöver vi först tänka igenom vad det innebär att berätta. Som alla viktiga förmågor utvecklas berättandet över lång tid – kanske all tid. Ett barn som ännu inte har språket till hjälp kan ändå berätta en hel del om sina erfarenheter i livet (Riddersporre, 2009). Erfarenheterna kommuniceras kanske i form av förväntningar på att få uppleva mer av samma sak (Bruce & Riddersporre, 2012). Brukar godnattsången följas av att föräldern släcker lampan tittar kanske barnet en kväll när farfar är barnvakt, mot slutet av sången mot lampan, som för att säga ”ska du inte släcka nu?”. Här får vi en försmak av en berättelse – ”min mamma och pappa brukar släcka lampan när de har sjungit, kanske ska du göra det också?”. Sådana berättelser kräver att den som tar emot dem kan tolka och förstå vad barnet förmedlar med sina kroppsliga uttryck. För en okänd person är det nog mycket svårt. Under barnets andra eller tredje levnadsår tar erövrandet av språket i regel sådan fart att barnet kan börja ”konstruera en berättelse om sitt eget liv”, som Daniel barnet berättar Stern uttrycker det (Stern, 2003). Vad betyder då om sitt eget liv det? Jo, bland annat att barnet kan föreställa sig saker i sitt inre utan att vara helt bundet till här och nu eller till egna, konkreta erfarenheter. Barnet kan nu föreställa sig sådant som (ännu) inte har hänt, sådant som hände för länge sedan och sådant det gärna vill vara med om. Men också mycket annat, såsom att barnet kan tänka om sig själv och förstå att andra inte vet samma saker som barnet självt, utan att andra kan behöva lite hjälp för att hänga med i berättelsen. Det är nu
Berättande-i-forskolan.indd 18
2014-09-04 16:38
Kapitel 1 · Det berätta(n)de barnet 19
möjligt för barnet att jämföra sin egen verklighet med en annan, kanske mera önskvärd, verklighet. ”Vill inte sova – vill leka!” Att barnet får ett språk gör att det slutligen kan berätta sitt livs historia, med all den möjlighet det ger barnet att förändra den bild det har av sig själv. Det berättade barnet har nu också blivit det berättande barnet. Hela tillvaron kryllar av berättande, berättare och berättelser – det kan vara en utmaning att orientera sig i denna mångfald. Varför är det så att vi berättar om allt mellan himmel och jord, och hur förhåller sig olika berättelser till varandra? Genom att formulera och dela en berättelse kan en upplevelse, en erfarenhet, ett dilemma, en kunskap eller en nyvunnen insikt bli mera verklig även för den som berättar. Men ett är säkert, den berättelse som tas emot är aldrig riktigt densamma som den som blev berättad. Varje mottagare hör (och varje berättelse gör) sin egen berättelse, skapad som en unik blandär unik ning av det berättaren ger och bidraget från den egna livserfarenheten med allt vad den kan innehålla. Jag kom att tänka på en liten episod från ett besök på en förskola när jag läste vad Daniel Stern skriver i sin bok Ögonblickets psykologi: Att verbalt förstå, förklara eller berätta något räcker inte i sig för att få till stånd en förändring. Det måste också finnas en faktisk erfarenhet, ett subjektivt skeende. En händelse måste levas, med känslor och handlingar som försiggår i realtid, i den verkliga världen, med verkliga människor, i ett ögonblick av nu-känsla. (Stern, 2005, s. 17)
Detta fick mig att börja fundera över möjligheten att i vardagens myller synliggöra det som händer. Lärande och ny erfarenhet är på sätt och vis också en förändring i livsvärlden, det som Stern skriver om. Det fanns alltså en liten sekvens från ett besök på en förskola, på min näthinna – och den skulle jag vilja dela med mig av här.
Berättande-i-forskolan.indd 19
2014-09-04 16:38
Berättelser kring en vinbärsbuske Det som hände på den här förskolan en vacker försommardag när jag som forskare var på besök var så mättat med en ”liv och nu”-känsla. Jag ska gestalta den här korta händelsen på några olika sätt för att undersöka hur vi kan få syn på några av berättelserna om den och i den. Jag har tillåtit mig att leka och laborera ganska fritt för att ta reda på vad som skulle kunna komma fram i de olika tänkbara ”berättelserna”. Jag börjar i all enkelhet med att ta fram den verbala dialogen – vad blev egentligen sagt under denna stund?
Den verbala berättelsen Åsa (förskollärare): Nu har ni plockat färdigt – vet ni att dom här ska sitta kvar så blir dom röda. Då kan vi äta dom. Alma (barn): Varför? Åsa: För solen ska skina på dom. Alma: Åsa sa ”inte plocka!”. Åsa: Ni skulle ju inte ta fler – då blir det ju inga röda bär. Edda (barn): Åsa plockat dom.
Det här är en ganska mager dialog där inte många ord blir sagda. Den avspeglar inte på något begripligt sätt vad som faktiskt hände och hur det var medan händelsen pågick – bättre måste det kunna fångas! Därför byggde jag ut dialogen lite så att den även rymde det som inte uttrycktes med ord, utan med kroppen. Med både ord och handling börjar nu en sekvens och ett sammanhang kunna skönjas. Men jag återger det som hände utan att själv tolka så mycket. Däremot är det ju jag som valt att lyfta fram vissa kroppsliga aktiviteter som relevanta, så naturligtvis bidrar jag med en hel del tolkning i alla fall. Samtidigt har jag valt bort en hel massa information som jag bedömer som onödigt belastande för oss som framför allt vill få syn på berättelsen, ut-
Berättande-i-forskolan.indd 20
2014-09-04 16:38
Kapitel 1 · Det berätta(n)de barnet 21
vecklingen och lärandet. I texten nedan står det ju till exempel inget om att barnen andas, kliar sig eller ändrar kroppshållning. Min intention har snarare varit att spegla ett händelseförlopp, lyfta fram det som påverkar och ingår i detta förlopp och välja bort sådant som jag har bedömt som mindre relevant. Det som då träder fram är en mera fyllig och intressant ”dialog” än den som fångades med enbart det verbala. Det blir nu en form av dramatisering, så därför kändes det angeläget att ge ”pjäsen” ett namn. Jag kallar den Vinbärsbusken.
Vinbärsbusken Alma och Edda: plockar blommor och kart och bryter även en och annan kvist från en av vinbärsbuskarna på gården. Åsa: Nu har ni plockat färdigt – vet ni att dom här ska sitta kvar så blir dom röda. Då kan vi äta dom. Alma och Edda: tittar med stora ögon. Alma: Varför? Åsa: För solen ska skina på dom. Pojke: kommer fram och ansluter sig. Alma: pekar på busken. Alma: Åsa sa ”inte plocka”. Pojken: drar tillbaka sin hand från busken utan att ha rört något. Edda: får syn på en liten stekel som kryper i gräset under vinbärsbusken, hon visar Alma och pojken sitt fynd. Barnen: lägger sig ner på mage med huvudena tätt ihop, fokuserade på krypet. Edda: tar upp insekten i sin hand och håller den försiktigt, den får krypa ut ur handflatan och upp på handryggen – då vänder Edda sin hand så att krypet inte ska ramla av. (Någon minut senare) Barnen: tittar mot busken igen och tar försiktigt några av vinbärskarten från grenarna. Åsa: Ni skulle ju inte ta fler – då blir det ju inga röda bär. Alma: ögonen vidgas och fylls av tårar.
Berättande-i-forskolan.indd 21
2014-09-04 16:38
2 2 Det berättande barnet
Åsa: tar ett par blommor från marken och lägger lugnt i Eddas framsträckta händer. Edda: håller kvar blommorna medan hon och Alma sätter sig på trehjulingarna. Edda: passerar Bim och öppnar handen lite grann så att blommorna syns. Edda: Åsa plockat dom.
När händelsen återges på det här sättet kommer nyanserna fram bättre. Här finns det kropp, rörelse, känslor och interaktion med i texten. Här är barnen huvudpersoner och, tillsammans med Åsa, aktörer. Men vad är det då denna berättelse handlar om? Som vi redan har konstaterat så omvandlas en berättelse på vägen från berättaren till den som lyssnar. Var och en av de personer som finns med i scenen runt vinbärsbusken skapar också sin egen berättelse om det som hände. Var och en gör sin egen, unika erfarenhet. Därför går jag vidare med att försöka plocka fram några av de berättelser som samtidigt skapades vid vinbärsbusken. Valet föll på Almas, Eddas och min egen berättelse, men jag kunde förstås även ha valt pojkens eller Åsas. Det kan tyckas vanskligt att göra sig till tolk för barn som ännu inte har ett tillräckligt utvecklat språk, för att med ord kunna konstruera en mer sammanhängande berättelse. Men Stern har konstaterat att om man vill förstå små barns intersubjektiva liv och erfarenheter måste man våga göra hypoteser. Till exempel genom att försöka konstruera sammanhängande berättelser baserade på det barnet visar och kommunicerar, understött av de kunskaper man har om barn (Stern 2011). Vi kan därför börja med att ta del av Almas berättelse, såsom den här tolkas och återges av mig, som en gemensam hypotes om vad Alma var med om.
Berättande-i-forskolan.indd 22
2014-09-04 16:38
Almas berättelse Edda och jag plockade vackra saker ute på gården. Det var spännande. Då kom Åsa och sa nåt vi inte förstod. Om att vi skulle sluta och om rött. Jag frågade och Åsa sa att solen skulle skina. Pojken visste inte så jag berättade vad Åsa sa – inte plocka! Edda visade ett djur som bodde där, så vi tittade och Edda tog upp det. Sen ville vi plocka lite igen men Åsa sa nej. Jag blev ledsen då. Hade glömt att vi inte fick. Ville gärna plocka. Sen cyklade vi och det var roligt.
Alma har av händelsen lärt sig att det finns vackra, roliga saker som hon inte får ta, fast hon har svårt att riktigt förstå varför. Hon är solidarisk med Åsas gränssättning och tar Åsas position när pojken kommer, intet ont anande, för att plocka något från busken. Budskapet från Åsa har tagits emot av henne även om hon har svårt att förstå hela resonemanget. Nu intresserar Alma sig för något annat, det blir ett litet djur som drar till sig uppmärksamheten en stund. Men hon glömmer fort och nu blir busken och hennes längtan efter att få plocka blommor från den lockande igen. Det som Åsa sa nyss har liksom blåst bort. När Åsa då påminner Alma kommer skammen och Almas ögon tåras – det visste hon ju egentligen att hon inte fick, hon glömde faktiskt bara bort det! För Alma blir detta en stund präglad av känslor, olika och starka. Hon upplever nyfikenhet och upptäckarglädje flera gånger, både gång på gång inför vinbärsblommorna, men också inför ett spännande litet djur. Dessutom upplever hon hur det är när man bara nästan förstår vad man är med om. Som när Åsa säger att Alma och Edda ska sluta plocka, samtidigt som det är svårt för Alma att riktigt förstå hur Åsa menar. Det är kanske därför det är knepigt för henne att hålla Åsas uppmaning i minnet. Sedan blir Alma så ledsen att ögonen tåras när hon förstår att det blev fel igen, trots att hon gärna ville göra rätt och göra Åsa glad. Men slutet gott allting gott – för Alma är det bara roligt att sträcka ut benen och cykla några rundor tillsammans med Edda.
Berättande-i-forskolan.indd 23
2014-09-04 16:38
2 4 Det berättande barnet
Det är lätt att tro att Edda var med om samma saker som Alma, men Eddas upplevelser och lärande var unikt för just henne. Därför ska vi nu fortsätta med min tolkning av Eddas berättelse.
Eddas berättelse Alma och jag plockade vackra saker ute på gården. Det var spännande. Åsa ville inte fast vi visste ju inte det. Det var solen som skulle få dom. Det bodde ett litet, litet djur där. Vi fick ligga för att kunna titta, djuret var där inne i busken. Jag tog det och ville inte tappa det när det kröp. Sen ville vi plocka, men Åsa sa nej. Vi blev ledsna då så jag fick blommor som Åsa hittade. Ville inte tappa dom så jag höll hårt när jag skulle cykla. Bim var där så jag ville visa dom för henne. Sa att Åsa plockade dom så hon visste att vi inte var olydiga.
Vi kan här se att Edda arbetar med perspektivtagande på ett framgångsrikt och imponerande sätt. Hon försöker förstå vad som gäller. Det spännande är tydligen inte alltid bra. Åsa är en viktig person som man lyssnar på, men den här gången var det svårt för Edda att förstå vad hon menade. Men solen skulle få bär och det lät väl bra. Så hittar Edda det lilla djuret och får annat att tänka på. Hon tycker det är kul att kunna dela med sig till de andra barnen. Edda samlar de andra omkring sig när de ligger för att studera insekten på nära håll. När krypet tröttnar och kryper av handen känner hon att det är dags för omväxling – kanske kan de plocka något fint. När Åsa då säger att de ju inte ska göra det kommer Edda plötsligt ihåg alltsammans. Edda tycker det är så ledsamt att göra Åsa besviken, hon tycker så mycket om henne. För Åsa handlar det om en önskan att mildra det ledsna utan att ta tillbaka sitt ”plockförbud”. Hon hittar en genial väg ur dilemmat – det finns blommor som redan lämnat busken och nu ligger på marken. Dessa tar hon upp och lägger i den bekymrade Eddas hand. Edda tar emot blommorna
Berättande-i-forskolan.indd 24
2014-09-04 16:38
Kapitel 1 · Det berätta(n)de barnet 25
och hon kramar dem fortfarande i handen när hon sätter sig på en trehjuling och far iväg. Kul att se Bim igen tycker Edda. Edda är en generös person som vill dela med sig av sina upplevelser, men hon är rädd att jag inte ser att blommorna är tillåtna den här gången och tycker det är bäst att förekomma genom att berätta hur det förhåller sig: ”Åsa plockat dom.” Detta är avancerat och ger oss ett ”titthål” in i hur Edda visar sin intersubjektiva förståelse och tar en annans perspektiv. Eller som Stern skriver: ”Att berätta en historia är en uppgift som kräver ständigt intersubjektivt sökande, testande och anpassande till lyssnaren” (Stern, 2005, s. 200). Edda gör en lysande anpassning till mig som mottagare – hon tar hänsyn till att jag har sett och hört allt det som utspelat sig runt vinbärsbusken. Jag vet ju också att det är olämpligt att plocka av blommorna från busken, eftersom det ju då inte blir några bär. Men hon är osäker på om jag har sett hur vinbärsblommorna som hon har i handen, och som hon vill visa mig, hamnade i hennes hand. Tänk om jag felaktigt tror att Edda har gått emot Åsa och plockat dem. Edda väljer tydlighet för att inte riskera att bli missförstådd. Alltså får jag veta att det är Åsa själv som har plockat blommorna, och att det alltså är i sin ordning. Här behövs inte upplysningen att det var från marken som Åsa plockade dessa redan fallna blommor – Eddas projekt är att visa sin egen insiktsfulla position. Händelsen vid vinbärsbusken har varit en stund som är mättad av lärande, inte minst för Edda. Hon har varit med om spännande saker tillsammans med andra, både barn och vuxna, och har dessutom fått lära nya saker av Åsa som vet så mycket. Och själv har Edda förklarat för Bim, som kanske inte visste så mycket alls. Edda har lärt sig saker om naturen, om blommor som med solens hjälp ska bli bär om de får vara i fred länge nog, och om hur den lilla insekten kunde hålla balansen genom att Edda parerade med sin hand så att den inte trillade av. Hon har dessutom lärt sig något om sig själv genom att med ord och kropp berätta om det hon varit med om och lärt. Och hon har tränat på att skifta perspektiv för att på så sätt hjälpa Bim att förstå.
Berättande-i-forskolan.indd 25
2014-09-04 16:38
2 6 Det berättande barnet
Barn lär sig mycket genom att berätta själva och genom att ta del av andras berättelser. Detta poängteras av Katherine Nelson, kanske allra mest känd för sin bok Narratives from the crib (1989). Hon menar att barn får kunskap om sig själva och konstruerar sina själv-berättelser genom att vara i berättande sammanhang tillsammans med andra berättande vidgar (Nelson, 2000). Aktiviteten att berätta om sig perspektiven själv innebär att barnet måste ta ett steg utanför sig själv och se sig såsom andra ser det – alltså precis det som Edda gör när hon förstår att lyssnaren, Bim, behöver få en förklaring till blommorna i berättarens, Eddas, hand. Bim, ja, vad var hon egentligen med om under dessa spännande minuter en alldeles vanlig dag? Jag vill förstås också dela med mig av vad jag själv var med om.
Bims berättelse Alma och Edda plockar blommor och kart, och bryter även en och annan kvist från en av vinbärsbuskarna på gården. Åsa, förskolläraren, säger att nu har ni plockat färdigt – vet ni att dom här (pekar på blommor och kart) ska sitta kvar så att dom blir röda. Då kan vi äta dom. Barnen tittar med STORA ögon. Alma undrar varför? Åsa svarar för solen ska skina på dom. Nu kommer en pojke fram och ansluter sig. Edda och Alma undervisar. Alma pekar på busken och säger att Åsa sa ”inte plocka!”. Pojken drar tillbaka sin hand från busken utan att ha rört något. Så får Edda syn på en liten stekel som kryper i gräset under vinbärsbusken. Hon visar Alma och pojken sitt fynd. De lägger sig ner alla tre på mage, med huvudena ihop – fokuserade på det lilla krypet. Edda tar upp insekten i sin hand och håller den så fint och försiktigt. Den får krypa ut ur handflatan och upp på handryggen. Då vänder Edda sin hand så att krypet inte ska ramla av. Barnen är under en kort stund helt försjunkna i insekten, sedan bryts förtrollningen och andra intryck tar över.
Berättande-i-forskolan.indd 26
2014-09-04 16:38
Kapitel 1 · Det berätta(n)de barnet 27
Efter någon minut dras barnens blickar (som av en magnet) åter till busken. Försiktigt, försiktigt åker ytterligare några av vinbärskarten av från sina grenar. Åsa ser allt. Nu påminner hon vänligt om att ni skulle ju inte ta fler – då blir det ju inga röda bär. Almas ögon blir ännu större och lite tårfyllda. Hon minns nu mycket väl att det där inte var så lyckat. Åsa är lyhörd och märker att båda flickorna ser mycket allvarliga ut. Hon tar ett par blommor från marken (här ligger en del rester från barnens första plockande) och lägger dom fint och stilla i Eddas framsträckta händer. Där blir blommorna kvar under gott beskydd. Edda och Alma sätter sig på var sin cykel och börjar trampa runt. Edda passerar där jag står och öppnar handen lite grann så att jag ska se blommorna som ligger där. Hon vet att jag har sett allt som utspelat sig runt den där busken – kanske vill hon nu vara säker på att jag inte ska tro att hon tagit fler blommor från busken. ”Åsa plockat dom”, säger hon.
Allt det här hände en helt vanlig dag under en helt vanlig utestund på en härlig, vanlig förskola. Samtidigt ute på gården utspelades ett stort antal andra händelseförlopp som jag själv gick miste om för att jag var så fokuserad på händelserna runt vinbärsbusken, som ni just fått dela med mig. Det är en svindlande tanke att hela tillvaron är en tät väv av spännande små och stora händelser – och av berättande, berättare och berättelser i en mångfald som gör det omöjligt att fånga mer än en bråkdel. Men varför inte försöka att lite då och då – trots allt – fånga en bråkdel av alla de berättelser som flyger förbi! Referenser Brodén, Margareta (2004). Graviditetens möjligheter. En tid då relationer utvecklas och skapas. Stockholm: Natur & Kultur. Bruce, Barbro & Riddersporre, Bim (2012). Kärnämnen i förskolan – nycklar till livslångt lärande. Stockholm: Natur & Kultur. Nelson, Katherine (1989). Narratives from the crib. Cambridge, MA: Harvard University Press.
Berättande-i-forskolan.indd 27
2014-09-04 16:38
2 8 Det berättande barnet
Nelson, Katherine (2000). Narrative, time and the emergence of the encultured self. Culture Psychology, 6:183–196. Riddersporre, Bim (2003). Att möta det oväntade. Tidigt föräldraskap till barn med Down syndrom (Doktorsavhandling). Lund: Lunds universitet. Riddersporre, Bim (2009). Infants tell the stories of their lives – and it is our obligation as adults to listen. CiCe 11th Annual Conference: Abstract book. Stern, Daniel N. (2003). Spädbarnets interpersonella värld: Ett psykoanalytiskt och utvecklingspsykologiskt perspektiv, (2 uppl.). Stockholm: Natur & Kultur. Stern, Daniel N. (2005). Ögonblickets psykologi. Om tid och förändring i psykoterapi och vardagsliv. Stockholm: Natur & Kultur. Stern, Daniel N. (2011). Ett litet barns dagbok, (2 uppl.). Stockholm: Natur & Kultur.
Berättande-i-forskolan.indd 28
2014-09-04 16:38
2
Tysta! Jag vill berätta C a ri n a Fa st
höst. Arton stycken 5-åringar kommer in i vestibulen på Pluto, en avdelning på förskolan Akalla Hill. De har varit ute i den närbelägna skogen. Nu ska skor och jackor av, händerna ska tvättas och snart ska de äta mat. Det är trångt. Även om talutrymmet. De flesta av barnen vill komma till tals. Då höjer en av flickorna rösten och säger: ”Tysta! Jag vill berätta.” Barnen som står närmast henne tystnar. Då säger hon: det är tidig
En gång när jag var på tunnelbanan såg jag nån som tappade en telefon på spåret.
Nu blir det verkligen tyst. Sedan kommer frågorna: ”Körde tåget på han?”, ”Vart telefonen sönder?”, ”Gick han ner på spåret?” Denna händelse utspelade sig på en förskola som jag har besökt under en termin, en gång i veckan. Förskolan ligger i en förort till Stockholm. Syftet med mina besök har varit att ta del av barnens berättelser, eget skapade eller återberättade. Jag har också varit intresserad av de berättelser som vuxit fram under barnens lek. Samtliga barn är fyra till fem år. Jag var med och observerade barnen i verksamheten, både ute och inne. Jag skrev ner eller gjorde ljudinspelningar av deras berättelser. Då och då träffade jag barnen enskilt och visade dem en bok eller en sak som jag bad dem berätta om. Vid dessa tillfällen spelade jag alltid in deras berättelser. Allt inspelat material har sedan transkriberats.
Berättande-i-forskolan.indd 29
2014-09-04 16:38
3 0 Det berättande barnet
Berättande är en egen samtalsgenre som kan skiljas från and ra former av samtal. Händelser i en berättelse involverar ofta både människor, platser och aktiviteter. Den amerikanske psykologen Jerome Bruner (1990) menar att en fullständig berättelse innehåller fyra delar som berättande är en kan besvaras med orden ”var”, ”vem”, ”när” egen samtalsgenre och ”vad”. Om vi synar berättelsen om telefonen närmare ser vi att den innehåller svar på samtliga dessa frågor, nämligen: ”på tunnelbanan”, ”nån”, ”en gång” och ”tappade telefonen på spåret”. En berättelse beskriver först och främst någonting som hänt, händer eller kommer att hända. Det är tydligt när barn berättar. Barns berättelser speglar upplevelser som de varit med om, observerat eller fantiserat ihop, anser den norska forskaren Liv Gjems (2007). Hon menar att när ett barn berättar något, så knyts sociala erfarenheter samman med emotionell och kognitiv utveckling. Därför är ett språkligt samspel med en vuxen, som kan stötta barnet i att uttrycka sig, centralt i barnets läroprocess. Berättelsen om den tappade telefonen är dramatisk. Man kan ana att flickan vet hur hon ska använda sig av en berättelse för att få uppmärksamhet. Genom att lyssna till ”vad som går hem” har hon lärt sig hur hon via intonation och gester kan få andra att lyssna. Man kan notera att redan små barn kan vara medvetna om detta.
Att lyssna till berättelser Över hela världen tar berättaren, med hjälp av sin berättelse, med sig sina lyssnare till andra platser. Berättelsen för oss bakåt i tiden och in i framtiden. Via berättelsen flyttar vi in i slott eller koja, äter utsökta måltider, men också ormar och grodor. Vi svettas i djungeln och färdas i släde över tundran. Ofta anger berättaren att den här upplevelsen är verklig genom att uttala något som kan liknas vid en formel. När hon eller han säger ”Det var en gång . . .” eller ”En gång för länge, länge sedan vid
Berättande-i-forskolan.indd 30
2014-09-04 16:38
Kapitel 2 · Tysta! Jag vill berätta 31
randen av en stor skog . . .” vet lyssnaren att vad som helst kan hända. Då är det inget märkvärdigt om björnen kan tala eller om man hittar en förtrollad visselpipa. Eller att någon tappar sin telefon på tunnelbanespåret. ”Once upon a time . . .” är ett vanligt sätt att inleda engelska berättelser. Gamla keltiska sagor börjar ofta: ”Det var på den tiden, då bergen stod med båda fötterna i havet . . .” Och en del indiska berättelser börjar med orden: ”Det var på den tiden, då den bengaliska tigern fortfarande rökte pipa . . .” På ett nästan magiskt sätt har berättelser en förmåga att trollbinda barn. Det har nog alla som arbetat med eller levt nära barn märkt. Ibland kan det vara svårt att sätta fingret på vad de blir så fängslade av. Det finns antagligen lika många anledningar som det finns barn. Den goda berättaren utformar sin berättelse utifrån den som lyssnar. Hon eller han får lyssnaren att agera och lyssnaren fyller ut tomrummet mellan sig själv och berättaren med sina egna erfarenheter. Man kan likna det vid att berättaren och lyssnaren uppför ett slags skådespel tillsammans på en gemensam scen. Den engelske pedagogen James Britton (1992) menar att lyssnaren både involverar och distanserar händelserna i en berättelse på samma gång. Lyssnaren är åskådare och medarbetare samtidigt. Genom att lyssna på berättelser lär barnen sig båda dessa roller. Barn vill ofta höra en berättelse flera gånger, trots att de vet hur det ska gå. De lyssnar inte bara för att informera sig om händelseförloppet utan för att de tycker om att vara i fantasins värld. Det kan till och med vara skönt för dem att ibland kunna slappna av i igenkännandets trygghet. De flesta barn växer upp omgivna av berättelser. När de lyssnar till en berättelse, berättad eller läst, lär de sig en mängd saker omedvetet. De lär sig hur språket låter och är uppbyggt. De lär sig nya ord och retoriska grepp. Genom att ta del av en rik flora av berättelser, via bland annat traditionella sagor, erhåller de en kunskap om språket som kommer till stor användning när de själva ska berätta eller lära sig att läsa och skriva.
Berättande-i-forskolan.indd 31
2014-09-04 16:38
3 2 Det berättande barnet
Ett barn som får många berättelser berättade eller lästa för sig lär sig också hur en berättelse är uppbyggd. De barn som kan skapa en förståelse mellan händelserna i en berättelse får dessutom hjälp att minnas berättelsen bättre. För att skapa en sådan förståelse kan ett barn behöva en vuxens hjälp (Fast, 2001/2010).
Jag – en berättare Barn berättar Redan tidigt i livet börjar många barn dela med sig av sina dagliga erfarenheter genom att berätta. När en lyssnare tar del av vad barnet berättar och ställer frågor till det, bygger lyssnaren och barnet upp en berättelse tillsammans. De konstruerar och omformar dagliga händelser. Mamman säger till barnet: ”Tänk, du tappade glassen. Och så kom hunden och slickade på den. Det måste vi berätta för pappa.” När pappa kommer hem får han höra berättelsen om hunden och glassen. Denna form av berättande anses som mycket värdefull för barn i deras språkutveckling och är också viktig för deras identitet. Senare vid ett annat tillfälle säger någon som hört om hunden och glassen: ”Kommer du ihåg den där gången då hunden slickade på din glass?” Berättelsen blir därmed en del av barnets minne. Barnet skapar berättelsen tillsammans med den vuxne på ett sätt som det inte hade kunnat göra på egen hand. Den vuxne talar därmed indirekt om för barnet att han eller hon är en del av saker som händer och att man kan tala om dessa händelser. ”Du var med”, ”Du har ett minne”, ”Vi kan tala om det tillsammans” (Engel, 1999, s. 191). Jerome Bruner (1987) skriver i sin artikel ”Life as narrative”, att det är svårt att tänka sig något annat sätt att beskriva händelser i en persons liv än i berättelsens form. Det finns inget man skulle kunna kalla ”life itself”, utan allt vi minns är fragment som vi plockar fram och skapar berättelser av. Att berättaren och berättelsens huvudperson är samma person påverkar själv-
Berättande-i-forskolan.indd 32
2014-09-04 16:38
Kapitel 2 · Tysta! Jag vill berätta 33
klart den biografi vi skapar om oss, menar han. William James (citerad i Engel, 1999, s. 186) talar å sin sida om begreppet ”the possible self”. Han menar att vi i berättelser skapar ”möjliga jag”. Vi gör ovanliga saker, ser och hör sådant som kanske inte är möjligt, skapar någon vi skulle kunna respektive vilja vara etc. Barn hör berättelser om olika familjemedlemmar berättas gång på gång. Indirekt lär det barnen att ”i vår familj händer det här”. Barnen blir därmed delaktiga i en kultur. När barnen sedan börjar i förskolan kommer de ofta för första gången in i ett sammanhang där de står ensamma med sina erfarenheter. Tidigare i livet har de varit omgivna av människor som vet vad de anspelar på när de berättar om en person eller händelse. Detta blev tydligt för mig i mitt avhandlingsarbete (Fast, 2008), där jag följde sju barn i deras hem under tre års tid, från barnens fjärde till deras sjunde levnadsår. När jag var med barnen i förskolan, förskoleklassen och skolan kände jag ofta till de händelser som barnen försökte berätta om, men som många gånger föll platt till marken, speciellt i förskolan. Anledningen kunde vara att barnen var yngre och inte hade samma förmåga som de äldre barnen att förklara hur de tänkte. Men också att det ofta inte fanns tid för dem att berätta. Jag märkte även att flera av barnen slutade att berätta om sig själva och sin familj när de började i skolan, vilket kan bero på att de hade blivit mer självkritiska eller, i värsta fall, gett upp. Små barn berättar ofta som om lyssnaren är införstådd med sammanhanget och personerna i berättelsen. Det blir extra tydligt när man hör ett litet barn tala i telefon och berätta, som om lyssnaren ser samma saker som barnet gör. Med tiden ställs det dock större krav på barnen. De måste lära sig att det är nödvändigt att sätta in lyssnaren i sammanhanget om denne ska kunna förstå berättelsen. Den insikten tycks Nicole, ett av barnen på avdelningen Pluto, ha när hon berättar för mig om ett restaurangbesök i samband med sin mormors födelsedag: En gång när jag var på restorang, då fick jag äta, det heter på spanska huesitos. Det är kött som har ben i mitten. Man tar
Berättande-i-forskolan.indd 33
2014-09-04 16:38
Berättande i förskolan är i första hand avsedd för studerande till förskollärare och yrkesverksamma inom förskolan, men kan också läsas av alla som intresserar sig för berättandets betydelse. Författarna till denna antologi är forskare vid svenska universitet och högskolor, under redaktion av: Bim Riddersporre leg. psykolog, leg. logoped och fi l.dr i psykologi. Hon är universitetslektor och prodekan vid fakulteten för lärande och samhälle, Malmö högskola. Barbro Bruce med.dr. i logopedi, leg. logoped samt universitetslektor i utbildningsvetenskap med inriktning mot specialpedagogik vid Malmö högskola.
ISBN 978-91-27-13783-7
BERÄTTANDE I FÖRSKOLAN
Boken har tre delar: • Det berättande barnet – att skapa och dela • Berättelser som vidgar världen – litteratur och lärande • Att berätta om sin verksamhet – dokumentation och delaktighet
Bim Riddersporre & Barbro Bruce (red.)
MÄNNISKOR HAR ETT BEHOV AV BERÄTTELSER för att bearbeta och förmedla intryck, tankar och erfarenheter. Berättandet kan ta sig olika uttryck men handlar alltid om att göra något synligt, begripligt och möjligt att dela. I förskolan skapar barnens och de vuxnas berättelser sammanhang och samvaro. Här utvecklar barnen sin syn på sig själva, andra och sin omvärld. I denna bok skriver författarna om berättande utifrån en rad olika perspektiv som identitetsutveckling, flerspråkighet, genus, kollegialt lärande och ledarskap. Antologin innehåller exempel från förskolans vardag: högläsning, muntligt berättande, samtal och lek.
BERÄTTANDE I FÖRSKOLAN
Bim Riddersporre & Barbro Bruce (red.)
9 789127 137837
Riddersporre_Bruce_Berattande_forskolan_Hela_4.indd 1
2014-09-03 11:52