9789144079608 by Smakprov Media AB

Handledning – behandlarens kreativa rum Handledning – behandlarens kreativa rum handlar om hur man både som behandlare och som handledare påverkas av och handskas med det som händer i behandlingsarbete och i handledning. Eftersom behandlarens känslor, värderingar och attityder – utöver hennes kunskaper – har stor betydelse för hur hon bemöter klienten och vilken hjälp hon erbjuder, är det väsentligt att hon ges utrymme att tala om och bearbeta de tankar, känslor och reaktioner som väcks i mötet med klienten. Författaren ser handledning som behandlarens kreativa rum där hon får möjlighet att inte bara uttrycka vad hon tänker och känner, utan också kan få redskap att utveckla sitt eget professionella förhållningssätt och sin förmåga att använda sig själv som instrument. Ett syfte med boken är att väcka läsarens intresse för att mer medvetet och målinriktat reflektera över de processer som pågår både i klientarbete och i handledning. Boken är avsedd att användas i utbildningssyfte men även av yrkesverksamma behandlare och handledare. I denna omarbetade upplaga har bokens handledningsmodell i psykosocialt arbete vidareutvecklats utifrån författarens internationella erfarenheter av att starta handledarutbildningar och att handleda professionella i ett antal länder. Detta vidgade fält innebär att bokens potentiella läsekrets kan utökas till ett flertal yrken och utbildningar där man möter människor i behov av stöd och hjälp.

Andra upplagan

Art.nr 6272

Lilja Cajvert | Handledning – behandlarens kreativa rum

Lilja Cajvert är lektor i socialt arbete vid Göteborgs Universitet. Hon är socionom, leg. psykoterapeut och handledare, och har lång erfarenhet av behandling, familjeterapi och handledning. Mellan 1998 och 2010 arbetade hon i efterkrigsländer där hon medverkade i starten av en universitetsinstitution för socialt arbete och ledde flera projekt inriktade på handledning och ledarskap i socialt arbete. Hon har skrivit flera böcker och artiklar om handledning både som ensam författare och tillsammans med kollegor i Sverige och internationellt.

2:a uppl.

Handledning – behandlarens kreativa rum

Lilja Cajvert

www.studentlitteratur.se

978-91-44-07960-8_01_cover.indd 1

2013-10-02 14.11

Kopieringsförbud Detta verk är skyddat av upphovsrättslagen. Kopiering, utöver lärares begränsade rätt att kopiera för undervisningsbruk enligt Bonus Presskopias skolkopieringsavtal, är förbjuden. För information om avtalet hänvisas till utbildningsanordnarens huvudman eller Bonus Presskopia. Den som bryter mot lagen om upphovsrätt kan åtalas av allmän åklagare och dömas till böter eller fängelse i upp till två år samt bli skyldig att erlägga ersättning till upphovsman eller rättsinnehavare. Denna trycksak är miljöanpassad, både när det gäller papper och tryckprocess.

Art.nr 6272 ISBN 978-91-44-07960-8 Upplaga 2:1 © Författaren och Studentlitteratur 1998, 2013 www.studentlitteratur.se Studentlitteratur AB, Lund Översättning av bilaga: Rebecka Tuma och Birgitta Stangertz Omslagslayout: Francisco Ortega Omslagsbild: Shutterstock/ Lava 4 images Printed by Exakta AB, Sweden 2013

978-91-44-07960-8_01_book_CAA.indd 2

2013-10-02 14:18

Boken till채gnas de behandlare och mina egna handledare som l책ter andra ta del av det som p책g책r i det slutna rummet.

978-91-44-07960-8_01_book_CAA.indd 3

2013-10-02 14:18

978-91-44-07960-8_01_book_CAA.indd 4

2013-10-02 14:18

Innehåll

Förord till 2:a upplagan 9 Ur förordet till 1:a upplagan 13 En liten läsanvisning 15 K apitel 1

Handledning – ett kreativt rum för professionell och personlig utveckling 17

Handledning – behandlarens kreativa rum 19 Handledning är en dialog mellan professionella 21 Behandlarens inre värld 23 Handledaren som modell 24 Vad är inte handledning? 26 Förväntningar och frågeställningar i handledning 28 K apitel 2

Den personliga modellen 33

Första mötet med en presumtiv handledningsgrupp 34 Synopsis för ett första möte med en presumtiv handledningsgrupp 47 Hur bestäms vems ärende, fråga eller problem som ska tas upp? 51 Utvärdering 52 K apitel 3

Konsten att göra den andre delaktig 53

Hur skapas dialogen? 53 Vad möjliggör dialogen? 55

978-91-44-07960-8_01_book_CAA.indd 5

2013-10-02 14:18

Innehåll K apitel 4

Frågornas betydelse 75

Den sokratiska metoden 76 K apitel 5

Empati 95

Vad är empati? 95 Inlärning genom erfarenhet 97 Empati – ett mänskligt eko och en psykisk näring 100 K apitel 6

Det patogena rummet 113

Det patogena och det terapeutiska rummet 113 Vikten av att inte skapa ett patogent rum 115 Att främja klientens delaktighet 124 Behandlarens värderingar och attityder och deras betydelse för behandlingsrelationen 127 Är det självklara självklart? 130 Ett exempel från en socialbyrå 131 K apitel 7

Den professionella kluvenheten – konsten att vara med och utanför på samma gång 137

Vägen till den inre handledaren 138 Handledarens inre handledare 141 K apitel 8

Behandlarens inre värld 153

De omedvetna processerna 153 När behandlarens och klientens historia vävs samman 154 De omedvetna processerna – ett teoretiskt perspektiv 156 Handledarens interventioner 162 Några exempel från handledningen 167 En modell för att arbeta med parallellprocesser i handledning 194

978-91-44-07960-8_01_book_CAA.indd 6

2013-10-02 14:18

Innehåll K apitel 9

Handledarens inre värld 195

Att skapa ett kreativt rum – en utmaning 196 Min egen delaktighet som kan ha påverkat handledningsprocessen 198 Att skriva – ett sätt att reflektera och bearbeta 199 Handledningsprocessen 202 Teoretisk analys 224 Kunde jag ha förhållit mig annorlunda? 231 K apitel 10

Ett gemensamt ansvar att skapa ett kreativt rum i handledning 235

K apitel 11

Medvetenhet om och förståelse av oss själva 243

Litteratur 247 Bilaga: En modell för att arbeta med parallellprocesser i handledning 251

978-91-44-07960-8_01_book_CAA.indd 7

2013-10-02 14:18

978-91-44-07960-8_01_book_CAA.indd 8

2013-10-02 14:18

Förord till 2:a upplagan

I förordet till Behandlarens kreativa rum utgiven 1998 skrev jag: I varje möte med klienter aktualiseras behandlarens inre värld. Som handledare ser jag det som min uppgift att göra behandlaren uppmärksam på hur hennes inre värld berörs av varje klient och hur hon genom kunskap och reflektion kan använda sin professionalitet i hjälpprocessen. Första upplagan av boken har används som kurslitteratur i de flesta handledarutbildningar i Sverige. Boken har också översatts till bosnisk-kroatiska och har sedan 2000 använts som kurslitteratur i handledarutbildningar både i Kroatien och i Bosnien och Hercegovina. Sedan Behandlarens kreativa rum kom ut 1998 har ett tiotal nya böcker om handledning kommit ut i Sverige med svenska författare och lika många översättningar. Några avhandlingar inom området har tillkommit och handledning används inom alltfler områden. Mitt eget intresse för handledning har gjort att jag under 12 år (1998–2010) arbetat i olika delar av Europa, speciellt i efterkrigsländer med liten eller ingen erfarenhet av professionell handledning för behandlare. Jag har vidare utvecklat den handledningsmodell i psykosocialt arbete som utvecklats vid Institutionen för Socialt Arbete vid Göteborgs Universitet, inte bara genom att starta flertal handledarutbildningar som berör psykosocialt arbete utan också genom att handleda professionella i olika länder. Mina vidgade erfarenheter innebär att bokens potentiella läskrets kan utökas till ett flertal yrken/utbildningar, som innebär möten med människor i behov av stöd och hjälp. I den nya upplagan har jag utvecklat kapitel 1 och 2. Det första kapitlet har utökats med olika definitioner på handledning vilka jag kategoriserar. Jag skriver även vad handledning inte är. I kapitel 2 utvecklar jag en personlig © F örfattaren o c h S tudentlitteratur

978-91-44-07960-8_01_book_CAA.indd 9

2013-10-02 14:18

Förord till 2:a upplagan

modell för hur man som handledare kan presentera sig inför en presumtiv handledningsgrupp. Jag beskriver allmänt och utvecklar i texten den modell jag använder vid presentationen, under det första intervjutillfället. Till Kapitel 2 hör en synopsis som ger en sammanfattning av hur man kan presentera sig I kapitel 2 utvecklar jag också mina överväganden då jag själv behöver handledning och lyfter fram hur viktigt valet av handledare är. Betydelsen av att göra ett adekvat val har för mig – med tiden – blivit ännu mer tydlig. Detta har visat sig speciellt under mina år som biståndsarbetare och konsult. Under de åren har jag i olika perioder och i skilda biståndsprojekt haft flera personer som bistått mig i mitt arbete. Deras stöd har varit ovärderligt och har bidragit till att jag har lyckats med mina uppdrag i svåra situationer. Därför vill jag särskilt tacka Owe Wikström, Ludvig Igra (nu avliden) och Stefan Einhorn som har varit mina handledare, mentorer och reflektionspartners under den svåra och tuffa tid som biståndsarbetare i länder efter kriget, som trots alla svårigheter blev otroligt givande och utvecklande. Min vän Lena Molin har läst de nyskrivna texterna, diskuterat och reflekterat innehållet tillsammans med mig. Sedan första upplagan har jag fördjupat mig i mitt arbete som handledare och utvecklat en egen stil att arbeta med situationer då omedvetna processer uppstår i handledningen. Oavsett vilket teori och metod man använder som behandlare måste man skapa en tillitsfull relation med klienten. Att komma nära, att vara personlig innebär att man påverkas och påverkar dem man samtalar med. När det uppstår känslor och tankar som ockuperar en, bör det finnas utrymme att reflektera över vad som är uttryck för projektiva processer och vad som är adekvata känslor som uppstår i mötet med dem som söker ens hjälp. Det är min övertygelse att de omedvetna processerna pågår i varje möte, även när vi arbetar med kognitiv eller lösningsfokuserad terapi eller postmodern inriktning. Tyvärr har många moderna teorier ”kastat ut barnet med badvattnet”. Man glömmer att de som skapat dessa nya inriktningar har utvecklat sina egna modeller och besitter en genuin kunskap om systemteori, psykodynamiska och/eller psykoanalytiska modeller. De har sannolikt en mycket bredare teoretisk grund än de som bara lär sig deras modeller. Jag har fortsatt att utveckla den del av min modell som handlar om parallellprocesser i handledningen vilket jag beskriver mot slutet av kapitel 8 och i bilaga som innehåller en översättning av Cajvert ”A model 10

978-91-44-07960-8_01_book_CAA.indd 10

2013-10-02 14:18

Förord till 2:a upplagan

for dealing with parallel processes in supervision” publicerad i Journal of Social Intervention: Theory and Practice, Netherlands 2011. Den ges här ut på svenska, med tillåtelse från den aktuella tidskriften. I kapitel 10 betonas det gemensamma ansvaret för handledare och handledda att skapa ett kreativt rum i handledningen. I kapitel 11 diskuterar jag handledning som en del i ett livslångt lärande – om medvetenhet och om förståelse av oss själva. Lilja Cajvert Göteborg september 2013

978-91-44-07960-8_01_book_CAA.indd 11

2013-10-02 14:18

978-91-44-07960-8_01_book_CAA.indd 12

2013-10-02 14:18

Ur förordet till 1:a upplagan

Min ambition har inte varit att skapa nya begrepp och teorier utan istället försöker jag gå ”bakom kulisserna” och exemplifiera de processer och den utveckling som sker i handledningen. Jag vill i första hand tacka alla behandlare som givit sitt tillstånd att låta det som sker i handledningen bli tillgängligt för andra. Detta är nödvändigt om det slutna rummet, som både behandling och handledning utgör, ska bli tillgängligt för fler än de inblandade. Jag har velat visa hur svår konsten att behandla och handleda är och samtidigt avmystifiera och lyfta fram det enkla och mänskliga. I själva expertrollen ligger något stort och oåtkomligt, icke vardagligt. Alla behandlare som jag exemplifierar i boken är experter. De är duktiga socialarbetare och psykoterapeuter. De är socionomer, legitimerade läkare och psykologer, de flesta med vidareutbildning och stor kunskap. Det är inte deras behandlingskunskap som presenteras i boken. Det har inte varit syftet. De riktar istället strålkastaren på sig själva och reflekterar till sammans med mig och gruppen över sin delaktighet i processen med klienten. Vårt gemensamma arbete åskådliggör hur man både som behandlare och handledare eftersträvar att integrera kunskap, erfarenhet och känsla till ett professionellt förhållningssätt. Min handledare på handledningen under tiden 1992–1998, har varit den person som följt min utveckling och aktivt bidragit till skapandet av min personliga stil som handledare. Hon har varit tillåtande och låtit mig formas utifrån mina förutsättningar och mina resurser. Genom att bekräfta min kompetens har hon hjälpt mig att utvecklas både professionellt och personligt. Under dessa år har hon generöst delat med sig av sin kunskap. Med sitt förhållningssätt som handledare är hon för mig en god förebild. Tack.

978-91-44-07960-8_01_book_CAA.indd 13

2013-10-02 14:18

Ur förordet till 1:a upplagan

Under bokens tillkomst har tre referenspersoner på olika sätt följt mitt skrivande. Lisbeth Johnsson har bidragit med värdefulla synpunkter och uppmuntrat mig med stöd och generositet på ett sätt som inte alltid är självklart i den akademiska världen. Med Ernst Salamon har jag haft givande samtal. Tillsammans har vi haft utvecklande diskussioner som i bokens anda förlöst de tankar jag burit på och som tydliggjorts genom vår dialog. Christina Näsholm har kontinuerligt följt utvecklingen av boken. I det avslutande redigeringsarbetet har hon tillsammans med mig redigerat texten, ställt frågor och hjälpt mig att klarare ge form och uttryck åt den kunskap jag har. Ett innerligt tack till alla tre. Ett varmt tack till min vän Lena Molin som med starkt engagemang, envishet och kunskap deltagit i, stöttat och följt utvecklingen av boken. Lena har följt mig från början till slutet av denna process och hjälpt mig med redigeringen i bokens slutskede. Med sina kunskaper och sina erfarenheter som behandlare och handledare och sin känslighet för det svenska språket har hon varit till ovärderlig hjälp. Gunnel Sundell har förtjänstfullt hjälpt mig att skriva ut texten som jag dikterat från handskrivna manuskript och Margareta Gustafsson har under skrivandets gång hjälpt mig med språklig bearbetning av manu skriptet. Stort tack. Till sist ett tack till Gunnar Bernler, Sverker Belin och Annica Johansson för värdefulla synpunkter. Boken riktar sig till såväl blivande som verksamma handledare och behandlare. Exemplen är skrivna så att läsaren kan följa processen, dels mellan behandlare och handledare, dels inom var och en av dem. Min förhoppning är att boken ska väcka nyﬁkenhet hos läsaren att mer medvetet och målinriktat reﬂektera över de processer som sker både i klient arbete och i handledning.

978-91-44-07960-8_01_book_CAA.indd 14

2013-10-02 14:18

En liten läsanvisning

När man skriver en bok som handlar om processer inom och mellan hjälpsökande och hjälpare finns svårigheter vid val av orden patient eller klient respektive behandlare eller terapeut eftersom varje verksamhetsområde kan ha sina egna benämningar. Generellt har jag valt att kalla den hjälpsökande för klient (han) och hjälparen för behandlare (hon). När jag i texten redovisar exempel från ett verksamhetsområde och citerar eller hänvisar till andra författare använder jag den benämning som vederbörande själv angett. I kapitel 8 förekommer oftast begreppet patient. När jag använder uttrycket ”det terapeutiska rummet” så menar jag inte enbart psykoterapeutiskt arbete utan alla de möten mellan behandlare och klient; allt från utredning, stöd och råd till psykoterapi. Det finns inte någon vedertagen benämning för handledning på hand ledning. Uttryck som ofta används är meta-handledning eller super handledning. Jag använder i denna bok uttrycket handledning på handledning. Förkortningen B står för den behandlare som tar upp sitt ärende i en handledning, medan B1, B2 eller B3 står för övriga behandlare som ingår i gruppen. H är förkortning för handledare. Jag har försökt beskriva exempel som är vanliga och ofta förekommande i handledning. Berörda behandlare har granskat, kommenterat och godkänt sina exempel. Vissa data har ändrats för att uppfylla kravet på konfidentialitet. I bokens exempel kan det ibland verka som om jag ställer flera frågor samtidigt. Så kan vara fallet, men ofta är syftet att förtydliga mina frågor eller att ställa frågan på ett annorlunda sätt. Svaret kan ha uteblivit, ha varit ickeverbalt eller funnits som en stämning i rummet, vilket inte alltid framgår av

978-91-44-07960-8_01_book_CAA.indd 15

2013-10-02 14:18

En liten läsanvisning

texten. Tre punkter … står för att svaret uteblivit och då har jag ställt frågan på ett annat sätt. Den text i kapitel 9 som är skriven med kursiv stil visar de tankar och frågor som aktualiserades för mig när jag skrev detta kapitel. Göteborg i september 2013 Lilja Cajvert

978-91-44-07960-8_01_book_CAA.indd 16

2013-10-02 14:18

Kapitel 3

Konsten att göra den andre delaktig

Hur skapas dialogen? I behandlarens möte med klienten respektive handledarens möte med behandlaren bör det enskilda, det specifika uppmärksammas. I terapi rummet och i handledningen bör personliga erfarenheter och upplevelser av verkligheten ha större betydelse för dialogen än förklaringar och slutsatser härledda ur allmänna teorier. Generella teoretiska förklaringar och uppfattningar samt egna föreställningar angående hur den enskilde känner, tänker eller bör göra, är inte tillräckliga för att åstadkomma en dialog där båda är delaktiga i uppbyggandet av samtalets innehåll. Crafoord (1994) talar om den personliga relationen och att ha plats i den andres inre, att uppleva den andres närvaro. Han menar att kontakten med klienten inte uppstår förrän behandlaren presenterar sig som person, bl.a. genom sitt sätt att vara, sin personlighet och sin attityd. Filosofen Martin Buber (1985) beskriver två förhållningssätt i relationen mellan individer. Han gestaltar det i ordparen Jag–Du och Jag–Det. Ordparet Jag–Du karakteriseras av att ”Jag blir till i förhållande till Duet. … Duet möter mig. Men jag träder i den omedelbara relationen till det” (s 18). Jag–Du skapar relationens värld. I Jag–Du ger vi plats för det mänskliga och unika hos den andre. Grundförutsättningen för att en dialog ska bli till finns i ordparet Jag–Du, där en personlig relation uppstår med båda parter som subjekt. Buber menar att när en sådan relation har skapats kan man verka och hjälpa. Målet är att förstå den andre som den han är. I en behandlingssituation existerar närvaro då behandlaren hos klienten ser det sårade barnet i den utagerande vuxne. I sådana möten skapas förutsättning för helande och en möjlighet till växt och förändring, men

978-91-44-07960-8_01_book_CAA.indd 53

2013-10-02 14:18

3 Konsten att göra den andre delaktig

”man kan inte leva bara i närvaro; den skulle förtära en” (s.37). Buber skriver: ”Bota, lika väl som uppfostra kan bara den som lever i mötet och dock med distans” (s.125). I ordparet Jag–Det, som präglas av distans till den andre, skapas inte dialog. Den Buberska Jag–Det-världen handlar om förhållandet subjekt– objekt. När behandlaren analyserar eller gör en utredning om klienten och hans livssituation står hon i relation till honom på ett sätt som karakteriseras av ordparet Jag–Det. I handledningssituationen befinner sig behandlaren i Det-världen när hon berättar om klienten, iakttar och bedömer men även när hon reflekterar över sitt möte med klienten och de reaktioner som skapats i de pågående processerna. Behandlaren tillämpar teoretiska förklaringsmodeller för att förstå och belysa klientens beteende och handlingar samt sina egna upplevelser och handlingar. Att den andre är objekt för oss har oftast en negativ klang. Enligt Buber är Jag–Det-världen nödvändig. ”Utan Det kan människan inte leva. Men den som lever endast därmed är icke människa” (s.37). Att bara ingå i en relation i Jag–Det, där klienten blir föremål för analys eller omdöme, skapar inte läkande krafter och möjligheter till utveckling. Enligt mitt sätt att förstå Bubers världar Jag–Du och Jag–Det innebär de att behandlaren pendlar mellan närhet och distans. När hon går in i en relation med klienten för att lära känna honom och när hon känner empati eller identifierar sig med honom uppstår Jag–Du-relationen. När hon distanserar sig för att förklara och förstå klientens beteende och handlingar eller livssituation befinner hon sig i Jag–Det-världen. Båda förhållningssätten behövs i det professionella arbetet. Liknande processer sker i handledningen, och handledaren bör på motsvarande sätt växla mellan närhet och distans i sin relation till behandlare. En frågeställning som under flera år varit central i mitt eget arbete är: Hur kan behandlaren respektive handledaren, i den Buberska meningen, åstadkomma ett äkta samtal till klienten respektive behandlaren? Äkta samtal, enligt Buber (1990), äger rum då jag accepterar den andra och då mina ord riktas till henne – just som hon är, även om hon till sitt väsen och sin existens är annorlunda än jag. Jag accepterar de olikheter som finns mellan oss och hävdar min egen åsikt, samtidigt som ”jag bejakar den person jag ger mig i strid med” (s.48). Buber menar att man inte på förhand kan disponera ett äkta samtal, även om man från början har en given uppläggning. 54

978-91-44-07960-8_01_book_CAA.indd 54

2013-10-02 14:18

3 Konsten att göra den andre delaktig

Crafoord (1994) uttrycker detta på ett annat sätt. Att samtala ”har inte med teknik att göra utan mer med självreflektion, med att lära känna sig själv och den andre, att tillägna sig en åskådning” (s.19). Han skriver att samtalskonsten är mer än en metod och antyder att själen är med, både hos den professionelle och hos den som söker hjälp.

Vad möjliggör dialogen? En förutsättning för att uppnå äkthet i dialogen är genuin nyfikenhet och vilja att förstå den andra som den hon är. Det krävs vidare att man litar på den andras egna resurser och hjälper till i hennes utveckling och mognad. Enligt Buber (1985) kan detta uppnås i en ömsesidighetens hållning när behandlaren uppfattar klientens dolda väsen. Detta når man inte genom att betrakta eller undersöka objektet. Enligt Crafoord (1994) ingår både klientens och behandlarens historier i förutsättningen för deras kommande möte och han säger att ”I mötet börjar samtalet” (s. 22). I det professionella samtalet utbyter behandlaren och klienten, respektive behandlaren och handledaren, erfarenheter, åsikter och idéer. Dialogen ger tillfälle för de medverkande att reflektera över egna analyser, tolkningar och slutsatser. Jag anser att en dialog blir möjlig att skapa genom att: • den Buberska Jag–Du-relationen uppstår

• inte för tidigt förstå innebörden i det sagda • inta en ”icke-vetande” hållning

• vara nyfiken och väcka nyfikenhet hos den andre • tillsammans skapa ett nytt språkspel.

At t inte förstå för tidigt

Vad betyder det att inte förstå för tidigt? När klienten talar om sina problem söker han förståelse, empati och stöd. Behandlarens vilja att förstå ligger i arbetets natur och i att vara professionell hjälpare. Ofta har behandlare krav på sig att förstå och tror sig också förstå vad klienten menar när han t.ex. säger: ”Jag känner mig ledsen, arg och besviken.” © F örfattaren o c h S tudentlitteratur

978-91-44-07960-8_01_book_CAA.indd 55

2013-10-02 14:18

3 Konsten att göra den andre delaktig

Som behandlare förstår man orden men man förstår inte automatiskt vilken innebörd dessa ord har för klienten. Om behandlaren inte frågar klienten om vad orden innebär för honom löper hon risk att hjälpa och stödja utifrån sitt perspektiv och sin förståelse, som enbart bygger på hennes personliga eller yrkesmässiga erfarenheter. Därför bör behandlaren genom dialog få klienten att tydliggöra sin användning av orden och innebörden i dem. På samma sätt förhåller sig handledaren till behandlaren. Handledaren strävar efter att förstå behandlarens användning av ord och begrepp och vilka känslor och erfarenheter hon relaterar till dessa. ”Jag kan inte få ord att betyda vad jag vill att de ska betyda; jag kan använda dem på ett meningsfullt sätt endast om andra människor kan komma att förstå hur jag använder dem. Med andra ord måste jag acceptera vissa överenskommelser då det gäller att följa regler” (Fann 1993, s.82). Från Wittgensteins filosofi har jag hämtat inspiration som hjälper mig att uppmärksamma och förstå vikten av hur orden används av den som jag samtalar med. Om någon säger ”titta” och pekar på en blomma kan jag inte veta vad han menar med detta. Vilka inre processer och associationer väcker ordet till liv i honom? Hur kan jag veta om han och jag använder detta ord för att referera till samma slags inre skeende? Wittgenstein (1978) menar att vi tolkar den andres ord och gester i analogi med våra egna. Vi inriktar oss på ordet och på situationen i vilken det sägs. Ordens betydelse lär vi genom att lära oss att använda dem. Inlärningen sker för var och en av oss i för oss skilda sammanhang. För att göra sig förstådd genom språket krävs inte bara överensstämmelse i definitionerna utan också överensstämmelse i uppfattningen om orden, hävdar Wittgenstein. Genom att utgå från uttryck och fenomen i vardagen tycks Wittgenstein vilja illustrera språkspelets funktioner i vardagslivet. Barn lär sig användning av orden genom språkspel, dvs. den helhet som består av språket och de därmed sammanvävda aktiviteterna. I det som Wittgenstein benämner språkspel ingår inte bara det verbala språket utan även icke-verbala uttryck såsom gester och minspel. Inlärningen av orden skapar en associativ för bindelse mellan ord och sak. Wittgenstein kallar det för ostensiv (upp visande) inlärning, då vi lär barnen genom att peka på föremålen och uttala orden. Förståelsen av orden kommer till stånd med hjälp av den ostensiva utlärningen och med en bestämd form av undervisning. ”Tillsammans med en annan undervisning skulle samma ostensiva utlärning av orden 56

978-91-44-07960-8_01_book_CAA.indd 56

2013-10-02 14:18

3 Konsten att göra den andre delaktig

ha åstadkommit en helt annan förståelse” (s.30). Undervisningsform och sammanhang är med andra ord viktiga. ”Att utlära språket är här inte att förklara utan att träna” (s.29), säger Wittgenstein. Vi lär oss begrepp genom att benämna fenomen och ting, men förståelse för ett språkspel utvecklar vi först genom hur vi använder språket. Det är i användandet som språket lever. Wittgenstein använder ordet ”vacker” som exempel. Vi har alla en uppfattning om vad vi menar med ordet ”vacker”, men vad vi relaterar till detta ord är beroende av vilket språkspel vi ingår i. Vi ingår i olika sorters språkspel, allt från barnets enkla inlärande av begrepp till mer avancerade. Wittgenstein menar att de olika språkspelen är som en familj som hålls samman genom ett nätverk av familjelikheter. Dessa är som fibrerna i ett rep. Ingen fiber löper genom hela repet, men repet hålls samman av fibrer som successivt och kontinuerligt går om lott och är sammantvinnade med varandra. Ett spel är bundet av vissa regler, och om vi vill spela det, är vi bundna av just det spelets regler. Vi kan ändra reglerna, men då blir det inte längre det ursprungliga spelet utan ett annat spel. Wittgenstein hävdar att det är svårt, eller snarare omöjligt, att veta hur en annan människa uppfattar eller upplever något, t.ex. hur hon känner smärta. Däremot kan vi förstå det hon säger mot bakgrund av vår egen erfarenhet. Begreppet smärta lär man sig med språket, säger Wittgenstein. Min smärta är bara min, jag vet inte hur din är, men jag förstår hur det är att känna smärta. Tillsammans med en annan människa ingår jag i ett språkspel, men förutsättningarna är inte desamma för oss båda. Mitt språkspel är förståelse för mig och jag tror att jag också förstår den andre. Missuppfattningar uppstår lätt, men vi tror att vi har förstått varandra och handlar utifrån detta.

Grunder för min förståelse

Kräver förståelse erfarenhet? Kan jag förstå bara det jag själv har erfarenhet av? Vilket är syftet när jag säger att jag förstår? Vad vill jag förmedla till den andre med detta uttalande? Hur hjälper mig förståelsen i hjälpprocessen? Jag anser att det är möjligt att säga ”jag förstår” med utgångspunkt från följande: • Jag förstår utifrån att jag har egen erfarenhet av problem eller

upplevelser som liknar dem som den andre berättar om. Jag finner

978-91-44-07960-8_01_book_CAA.indd 57

2013-10-02 14:18

3 Konsten att göra den andre delaktig

överensstämmelser i våra erfarenheter. Jag känner sympati för den andre och utgår från min egen känsla när jag säger att jag förstår. • Jag saknar egen erfarenhet och min förståelse bygger på vad den andre har berättat, vad han varit med om, upplevt och känt. När jag förstår sammanhanget och får del av hans erfarenhet kan jag identifiera mig med honom och bekräfta att, i en liknande situation och med liknande erfarenheter skulle jag ha kunnat känna eller reagera på samma sätt. Jag bekräftar för den andre att det är naturligt och rimligt att känna eller göra som han gör utifrån sin erfarenhet och historia. Dock kan jag inte påstå att jag vet hur det känns för honom, utan jag bekräftar känslan utifrån hur jag tänker mig att det skulle kännas för mig i en liknande situation. Förståelse bygger på identifikation med den andre. • Jag vidgar min förståelse genom empati vilket förutsätter att jag kan leva mig in, inte bara intellektuellt, utan även känslomässigt, i det som den andre berättar. Empati innebär att försöka se tillvaron med den andres ögon och förutsätter djupare engagemang och existens av någon slags relation mellan mig och den andre. • Jag kan förstå utifrån en universell medkänsla. Jag vill påstå att det finns en arketypisk medkänsla som tar sig uttryck i medmänsklig förståelse för den andres situation och upplevelse och som varken förutsätter djupare engagemang eller relation (t.ex. då jag på TV ser människor i krig eller fattigdom). Att säga ”jag förstår” handlar således inte om att känna den andres känsla utan om att bekräfta den andres känslor och upplevelser. Det finns en benägenhet hos vissa behandlare att alltför snabbt påstå sig förstå hur klienterna känner och menar, utan att egentligen ha försäkrat sig om samstämmigheten i deras förståelse och uppfattning. Behandlaren bör därför skapa utrymme för frågor och dialog innan hon föreslår åtgärd, ger råd eller konfronterar den andre. Jag anser att hon ska dröja med att säga ”jag förstår” eftersom förståelse skapas ur en process och inte utifrån det som behandlaren tror sig veta. Frågorna man bör ställa sig, innan man som behandlare säger ”jag förstår”, är:

978-91-44-07960-8_01_book_CAA.indd 58

2013-10-02 14:18

3 Konsten att göra den andre delaktig

• Vad är det jag förstår?

• På vilka grunder bygger jag min förståelse? • Förstår jag med känslan?

• Förstår jag vad den andre säger och även vad den andre menar? • Förstår jag den andres känslor och upplevelse av problemet? • Hur har jag kommit fram till min förståelse?

• Är det en analys som ligger till grund för mitt påstående att jag

förstår?

• Förstår jag utifrån min yrkeserfarenhet eller min egen personliga

erfarenhet?

Man bör dessutom fråga sig: • Vad vet jag om hur klienten tänker eller känner om det

som han uttrycker?

• Hur påverkar detta honom?

• Hur påverkas hans sociala nätverk?

• Kan han ge uttryck för sina tankar och känslor i sin omgivning

och på vilket sätt gör han det?

• Finns det hinder? Vilka är dessa?

Att reflektera kring dessa frågor är ett sätt att problematisera sin egen förståelse och att bli medveten om grunderna för den. I handledning är det handledarens uppgift att hjälpa behandlaren att analysera sin egen förståelse och hur hon har kommit fram till den. Språket är redskapet. Dialogen är vägen. På samma sätt förhåller sig handledaren till sin egen förståelse och även hon bör vara medveten om grunderna för den. ”Icke vetande”-hållning

Wittgensteins filosofi har för mig varit både stimulerande och utmanande. När jag läste hans aforismer snurrade tankarna runt i huvudet och jag hade ibland en svindlande känsla av att ha förstått. Jag läste texten om och om igen. Plötsligt tyckte jag mig se den röda tråden utan att kunna uttrycka den i ord. När jag sedan försökte tränga in i texten igen tappade jag tråden och hade på nytt svårighet att förstå. På så sätt har jag läst hans texter år efter

978-91-44-07960-8_01_book_CAA.indd 59

2013-10-02 14:18

3 Konsten att göra den andre delaktig

år. Jag tröstar mig med att de flesta författare som studerat och studerar Wittgenstein skriver att hans texter är svårtillgängliga, dels på grund av hans sätt att filosofera och dels på grund av hans stil som är ”osystematisk, metaforisk och kortfattad”, (Stenlund 1980). I boken Det osägbara skriver Stenlund att när man läser Wittgenstein kan man inte alltid utgå ifrån att han talar samma språk som vi gör även om han använder samma ord och uttryck som vi. Han menar att Wittgensteins texter kräver att man ”försöker att andligen nollställa sig” (s.11). I Wittgensteins anda är det självklart för mig att vi aldrig kan utgå ifrån att vi använder ord och uttryck på samma sätt som den andre, om vi inte lärt oss ordens betydelse och dess användning inom ramen för ett gemensamt språkspel. Språket och språkspelet är centrala teman i Wittgensteins filosofi. Man talar om den tidige och den senare Wittgenstein. Tractatus, hans första verk som också blev hans doktorsavhandling, tillhör den tidige Wittgensteins filosofi där språket är en bild av världen, medan språket i hans senare filosofi är ett språkspel som skapar världen. För att förstå språkets väsen måste man studera hur språket används i alldagliga sammanhang. Hans senare filosofi har inspirerat flera författare inom familjeterapin med ett språksystemiskt och konstruktivistiskt synsätt såsom Anderson och Goolishian (1992), Andersen (1994), men även förespråkare för lösningsfokuserad korttidsterapi, bl.a. de Shazer (1994). Att jag tror mig kunna använda Wittgensteins filosofi och tänkande i handledning beror på att jag ser likheter mellan filosofi och handledning beträffande mål och intention. Handledarens uppgift är att hjälpa behandlaren att förstå sina handlingar bättre och artikulera den kunskap hon har. Liksom filosofens roll är det handledarens uppgift att inte ge givna svar på ett problem, utan att hjälpa behandlaren att hitta sina egna svar. Handledaren kan stimulera behandlaren att bli medveten om sina egna utvecklings möjligheter. På samma sätt kan behandlaren arbeta med klienten. För att kunna diskutera betydelsen och innebörden i rubriken ”ickevetande”-hållning har jag som utgångspunkt Wittgensteins användning av satsen ”Jag vet”, och när kan man använda detta påstående? ”Vetandets begrepp är hopkopplat med språkspelets”, säger Wittgenstein (1981 s.81). ”Jag vet” använder man under vissa omständigheter och han skriver att vårt antagande om att vi vet något bildar handlandets grundval, liksom tänkandets. När någon säger ”jag vet”, då känner han till det som 60

978-91-44-07960-8_01_book_CAA.indd 60

2013-10-02 14:18

3 Konsten att göra den andre delaktig

något säkert. Säger man att man vet är det viktigt att beskriva omständig heten som garanterar det man vet. Det måste kunna bevisas att man vet. Om jag säger till en person ”jag vet” och om han ska gå med på att jag vet det jag säger mig veta, förutsätter detta att vi har ett gemensamt språkspel. När han känner språkspelet kan han också föreställa sig hur jag vet något som jag påstår mig veta. Wittgenstein säger att: ”En inre upplevelse kan inte visa mig att jag vet något” (s.82). Det är inte ovanligt att behandlare kommer till handledning med en beskrivning eller ett påstående om klientens tillstånd, t.ex. att klienten är ensam, ledsen, tyst eller deprimerad. Behandlaren kan också säga att klienten inte går att nå, att han inte kommer att förändras eller ”honom går det inte att hjälpa”. Det händer att behandlaren uttrycker att hon ”känner på sig” att barnen i familjen far illa eller att hon upplever att familjen inte har det bra tillsammans. Detta sätt att tala om klienten eller beskriva familjen sker i form av påståenden och inre upplevelser. I detta ligger implicit ”jag vet”. Behandlaren bör dels ange kunskapsgrunden för sitt vetande, dels kunna besvara frågan hur hon vet det hon säger sig veta. ”Vad är beviset för att jag vet något? Ingalunda att jag säger mig veta det ” (s.71) säger Wittgenstein. ” ’Jag vet det’ betyder ofta: jag har de rätta grunderna för mitt påstående. Om alltså den andre känner språkspelet, skulle han gå med på att jag vet det. Den andre måste, om han känner språkspelet, kunna föreställa sig hur man kan veta något sådant” (s.11). Dessa tankar tvingar oss att ifrågasätta värdet av att som behandlare enbart samla fakta efter en given intervjumall. När en behandlare på detta sätt samlar fakta nöjer hon sig ofta med svaren och tar inte alltid hänsyn till klientens språkspel och hur han använder orden. Det är inte ovanligt att behandlaren gör sin bedömning utifrån sitt språkspel och hur hon skulle använt orden. Därför är det viktigt, när klienten berättar sin historia, att behandlaren frågar klienten om vad orden betyder för honom och vilken innebörd han lägger i dem. Behandlaren frågar för att inte gissa sig fram till vad orden betyder för klienten. I Wittgensteins mening kan behandlaren fråga meningsfullt på grundval av att hennes och klientens språk har något gemensamt. Man kan säga att mellan deras språkspel råder familjelikheter. När behandlaren frågar är målet att se efter om något är och i så fall vad som är gemensamt i hennes och klientens språkspel och benämning. Detta © F örfattaren o c h S tudentlitteratur

978-91-44-07960-8_01_book_CAA.indd 61

2013-10-02 14:18

Andra upplagan

Art.nr 6272

Lilja Cajvert | Handledning – behandlarens kreativa rum

2:a uppl.

Handledning – behandlarens kreativa rum

Lilja Cajvert

www.studentlitteratur.se

978-91-44-07960-8_01_cover.indd 1

2013-10-02 14.11