MARIA GLAWE är leg. gymnasielärare i svenska och grundskollärare (åk 3–9) i svenska, svenska som andraspråk, historia och religion, speciallärare med specialisering literacyutveckling samt meriterad förstelärare. Hon har fått en rad utmärkelser för sin undervisning, bl.a. Guldäpplet 2018 och årets FN-lärare 2019. STAFFAN SELANDER blev landets förste professor i didaktik vid dåvarande Högskolan för lärarutbildning i Stockholm, och är numera professor emeritus i didaktik vid Institutionen för data- och systemanalys vid Stockholms universitet. Under de senaste femton åren har han forskat och skrivit om design för lärande.
Best.nr 47-13374-1 Tryck.nr 47-13374-1
Innovativ design för lärande
Innovativ design för lärande kan användas både i lärar utbildning och vidareutbildning.
Maria Glawe • Staffan Selander
D
en här boken är resultatet av ett möte mellan en prisbelönad lärare och en utvecklingsorienterad forskare. Här diskuteras hur ett teoribaserat utvecklingsarbete kan leda till ett nytt didaktiskt tänkande – från klassrummet och samarbete inom kommunen till internationella projekt. Författarna ger flera konkreta exempel på hur man kan arbeta med undervisning och lärande för hållbar utveckling, med fokus på digitala resurser och internationell samverkan över ämnesgränser. De lyfter också fram hur man kan arbeta med skolans dubbla uppdrag: samskapande och inkluderande undervisning (demokratiuppdraget) respektive frågan om kunskapsfokus och nya bedömningspraktiker (kunskapsuppdraget). Boken kopplar samman utvecklingsorienterat, praktiskt didak tiskt arbete med ett teoretiskt perspektiv och utvecklingsinriktad forskning. Här visas hur lärare kan skapa dynamiska lärmiljöer med eleverna – utifrån deras förutsättningar. Men även skolledare ses som viktiga aktörer i ett designorienterat arbete för att skapa ett utvecklings orienterat skoltänkande i större skala.
Maria Glawe Staffan Selander
Innovativ design för lärande
ISBN 978-91-47-13374-1 © 2021 Maria Glawe, Staffan Selander och Liber AB Förläggare: Mattias Nykvist Projektledare: Helene Ågren Redaktör: Carin Soussi-Engman Formgivning: Eva Jerkeman Omslagsbild: Shutterstock ILLUSTraTioner: Big Brain Agency och Jonny Hallberg Fotografier: Maria Glawe Första upplagan 1 repro: Integra Software Services, Indien Tryck: People Printing, Kina 2021
Kopieringsförbud Detta verk är skyddat av upphovsrättslagen. Kopiering, utöver lärares och elevers begränsade rätt att kopiera för undervisningsbruk enligt BONUS-avtal, är förbjuden. BONUS-avtal tecknas mellan upphovsrättsorganisationer och huvudman för utbildningsanordnare, t.ex. kommuner och universitet. Intrång i upphovsmannens rättigheter enligt upphovsrättslagen kan medföra straff (böter eller fängelse), skadestånd och beslag/förstöring av olovligt framställt material. Såväl analog som digital kopiering regleras i BONUS-avtalet. Läs mer på www.bonuscopyright.se.
Liber AB, 113 98 Stockholm Kundservice tfn 08-690 90 00 Kundservice.liber@liber.se www.liber.se
Innehåll Förord 5 Kapitel 1 Att möta nya utmaningar med innovativ didaktisk
design 9
Om att utveckla nya ramar för tänkandet 10 En skola för bildning, kunskap och kompetens 14 Att tänka som en designer 20
Kapitel 2 Sustainable Poetry – om att designa lärsekvenser i
multimodala och globala lärmiljöer 25
Trelleborgs poesifestival – lärare, elever och författare arbetar tillsammans 26 Lärare designar tillsammans – om språklig mångfald 28 Multimodalt meningsskapande – om lärsekvenser och olika poesistrategier 34 En global lärmiljö 56
Kapitel 3 Design för lärande 65 Didaktiska frågor 67 Design för, och i, lärande 69 Learning Design Sequences 72 Learning Design Sequences som en modell för utvecklingsarbete i större skala 78
Kapitel 4 I Kim Walls fotspår – om berättande och
erkännandekulturer 83
Unga reportrar för en hållbar framtid – om att undervisa för kritiskt förhållningssätt och handlingskompetens 84 Berättelsen som pedagogiskt verktyg 86 Att spåra tecken på lärande – mot en ny erkännandekultur 95 Nytänkande i språkundervisningen – lärare designar tillsammans 101
Kapitel 5 Unga arkitekter deltar i stadsutveckling – om
kunskapspraktiker och tecken på lärande 107 Elever som medskapare i arbetet med en hållbar stadsutveckling 108 Att arbeta med multimodala texter i olika lärsekvenser 116
Kapitel 6 Ungas idéer för en hållbar framtid – om innovativ
design i läroplanens anda 125
Makerkultur i svenskundervisningen 126 Elevarbete med digitala resurser 129 Global Quiz – en spelidé för kunskapsutveckling 131 Utförande och resultat – innovationsprocess i fyra steg 132
Kapitel 7 Om att skapa en skola för framtiden 147 Förändrade lärar- och elevroller 148 Design genom samskapande 150 Det pedagogiska ledarskapet 152 En skola för alla 154
Referenser 157
Idén till den här boken startade med ett oväntat möte vid prisutdelningen av Guldäpplet i Stockholm 2018, då Maria tilldelades utmärkelsen. I samband med detta event deltog vi som är författare till den här boken i ett gemensamt seminarium. En av motiveringarna till detta seminarium var att Maria hade blivit inspirerad av de idéer om design för lärande som Staffan (och hans forskargrupp i Stockholm) har utvecklat. I samband med seminariet uppkom också idén om att vi skulle skriva en bok tillsammans, där vi både skulle kunna beskriva den teoretiska grunden och ge konkreta exempel på hållbart utvecklingsarbete i skolor. Efter några inledande möten och olika skisser på hur boken skulle kunna se ut, fann vi snart en form för hur vi skulle kunna skriva den. Med den här boken vill vi visa hur en teoretiskt förankrad idé kan inspirera till ett framgångsrikt pedagogiskt och didaktiskt utvecklingsarbete. Det finns förstås flera olika utmaningar i sådant arbete: som att upptäcka det handlingsutrymme man har som lärare; som att ta språnget in i ett teoretiskt baserat utvecklingsarbete och att börja tänka mer systematiskt kring detta; liksom att skala upp ett enskilt projekt till att omfatta en hel skola, en kommun eller skolor i flera kommuner. För detta krävs kanske en viss entusiasm och djärvhet, men framför allt krävs det att man börjar tänka på möjliga förändringar och bygger upp en kollegial tillit med öppen kommunikation, där såväl framgångar som bakslag kan diskuteras och analyseras för att man sedan gemensamt ska kunna ta ”ytterligare” ett steg framåt. Det medför också att det pedagogiska ledarskapet på olika nivåer i skolans organisation utmanas. Vi utgår i den här boken från ett designteoretiskt perspektiv, med fokus på att presentera verktyg och strategier för undervisningsutveckling och professionella, lärande gemenskaper med fokus på elevers lärande. Härutöver kommer vi att
5 Innovativ design för lärande
Förord
förord
6
gå in på några aspekter som rör ledarskap för utveckling. Vi kommer inte att beskriva hur man ”ska” gå tillväga eller hur man ska följa ett recept, snarare hur man ”kan tänka som” en teorigrundad och innovativ designer. Vi har lagt upp boken på följande vis: I Kapitel 1 tar vi inledningsvis upp några centrala frågor kring kunskap och design för och i lärande i en alltmer globaliserad och digitaliserad värld. Här kommer vi även in på frågor om skolans dubbla uppdrag vad gäller kunskap och demokratisk fostran, samt på frågor som rör en inkluderande och kreativ undervisning, i samverkan med andra. I Kapitel 2 berättar vi om Sustainable Poetry, som är ett globalt samskapande projekt med fokus på aspekter som multimodalt meningsskapande, hur man kan organisera lärsekvenser och hur man kan förhålla sig till en undervisning som bejakar mångfald och som är inlemmad i en global värld. Kapitel 3 är ett mer renodlat teorikapitel som fångar upp några av grundbegreppen i ett designorienterat tänkande kring kommunikation och lärande som meningsskapande aktiviteter: design för och i lärande, kunskapsrepresentationer och kunskapspraktiker, lärsekvenser, teckenskapande och tecken på lärande, multimodalitet och det vidgade textbegreppet, samt erkännandekulturer och bedömningspraktiker. Med exemplet i Kapitel 4, ”I Kim Walls fotspår – om berättande och erkännandekulturer”, lägger vi en särskild tonvikt vid tecken på lärande samt på erkännandekulturer och bedömningspraktiker. I Kapitel 5 i sin tur fokuserar vi på kunskapsrepresentationer och kunskapspraktiker utifrån ungas deltagande i stads utveckling, och i Kapitel 6 diskuterar vi främst innovativ design i läroplanens anda. I Kapitel 7 vi drar samman några av trådarna i bokens olika kapitel vad gäller innovativt arbete i skolan. Vi överlämnar nu boken till dig, med en förhoppning om att den kan användas som inspiration till att starta nya projekt och till att utveckla nya former för innovativ undervisning – för en hållbar framtid. Vill vi tacka alla som har delat med sig
Trelleborg och Stockholm i februari 2021 Maria Glawe & Staffan Selander
7 Innovativ design för lärande
av tankar, erfarenheter och bilder till den här boken. Vi vill också tacka Maria Granler som var med oss i det prövande inledningsskedet, Carin Soussi-Engman för en klok och följsam språkgranskning, samt Helene Ågren och Mattias Nykvist som förde boken i hamn.
liber
8
9
Kapitel 1
Att möta nya utmaningar med innovativ didaktisk design
A
tt framgångsrikt möta nya utmaningar – som bland annat följer av globalisering, migration, digitalisering samt nya politiska krav på en håll bar utveckling – handlar bland annat om att samtidigt kunna tänka i olika skalor. Vanligtvis har läraren den egna undervisningen och den egna skolan som en utgångspunkt och möjlighet. Vi vill även lyfta fram samarbete med andra skolor i kommunen och världen utanför den egna skolan och kommunen som en möjlig referensram och samarbetsyta. Ett innovativt, didaktiskt utvecklingsarbete kan beröra så pass olika saker som hur elever bemöts; hur personer med kompetenser utanför skolan kan involveras i skolarbetet; hur man kan koppla ihop sina elever med elever i andra kommuner eller länder; hur man kan planera och länka samman lärsekvenser under en lektion sett i relation till hela terminen eller läsåret samt hur man på ett klokt sätt kan välja multi modala resurser för lärande och kunskapsbedömning (Selander, 2010a; Danielsson & Selander, 2014). Låt oss redan här fundera på några av de aspekter av undervisning som verkar vara centrala för en innovativ och framgångsrik didaktisk design i klassrummet. I en OECD-skrift beskrivs hur lärare, som medvetet arbetar med att designa sin undervisning, fokuserar på att lektioner bör innehålla någon typ av praktisk aktivitet, att det bör finnas stödjande insatser
Kapitel 1
10
(scaffolding) kring signifikanta aspekter av ämnet som gör att eleverna kan tillägna sig alltmer komplexa kunskaper, samt innehålla träning av relevanta färdigheter (Paniagua & Istance, 2018; se även Laurillard, 2012). Till detta vill vi betona vikten av att skapa ett sådant kollegialt klimat att utvecklingsarbetet kan involvera flera grupper av elever i eller utanför den egna skolan, och att man öppet och tryggt kan diskutera framgångar såväl som misslyckanden (Halverson & Kelly, 2017). Det har länge funnits en debatt kring katederundervisning kontra elevcentrerad undervisning – som om detta vore självklara motpoler. Forskning visar dock på att såväl katederundervisning som elevcentrerad undervisning fungerar (Bergman, Hirsh & von Greiff, 2020; Insulander & Selander, 2018). De kan också kombineras: katederundervisning i form av gemensamma föreläsningar och genomgångar kan samordnas med ett elevcentrerat synsätt. Elevcentrerat arbetssätt innebär då inte att man överlämnar allt ansvar till eleverna. Snarare handlar det om att undervisa utifrån en genomtänkt didaktisk och pedagogisk grundsyn där eleverna är aktiva medskapare. I den här boken kommer vi att fördjupa olika aspekter på lärares innovativa, didaktiska design – såväl teoretiskt som med konkreta exempel – samt uppmärksamma eleverna som designers av sitt lärande.
Om att utveckla nya ramar för tänkandet För att möta de utmaningar som utbildningen idag står inför, bland annat vad gäller aspekter som att arbeta inkluderande med alla elever i en lärprocess och hur man kan nyttja digitala resurser (något som blev särskilt akut och angeläget under coronakrisen; jfr Fei, 2020) krävs inte bara fackkunskap utan också ett mer övergripande och sammanhängande perspektiv. Studier visar också att elever uppfattar distansundervisning,
[…] mental förmåga; förmågan att utifrån givna grunder avsiktligt utveckla sitt tänkande. Till intelligensen räknas vanligen förmågorna att resonera, planera, lösa problem, associera, tänka abstrakt, förstå idéer och språk, komplicerade orsakssammanhang.1
Ytterligare aspekter som pekas på är minnande, kommunikation och problemlösning (som inrymmer förmågan att tänka abstrakt, resonera och analysera) samt kreativitet – som bland annat omfattar förmågan att reflektera över de givna grunderna. Skolan har, av lång tradition, betonat några delar av allt detta, nämligen minnet eller minnandet.2 Det är kanske dags att nu, en bit in på 2000-talet, börja se utbildning som en bredare träning i att uppöva sin förmåga att tänka, kommunicera och lösa problem, det vill säga att börja uppmärksamma hur man kan utforma lärmiljöer utifrån ett bredare perspektiv som stödjer lärande, samverkan och kreativitet, det som idag går
1 Det finns en omfattande diskussion om ”intelligens”, t.ex. om den är en given förmåga eller något som kan utvecklas. Det finns också en diskussion om olika slags (multipla) intelligenser (Gardner, 2006). 2 Substantivet ”minne” kan föra tankarna till något (ett ting) som kan förvaras eller stuvas in någonstans och sedan plockas fram. ”Minnande” eller ”att minnas” fokuserar snarare själva den föränderliga aktiviteten att komma ihåg – och att komma ihåg på nytt eller på annat sätt.
11 Innovativ design för lärande
exempelvis i form av online video-undervisning, som mer angelägen om den innehåller interaktiva moment, något som lärare egentligen alltid har känt till (se Geri & Winer, 2017). I grunden handlar det om att ställa sig frågor om hur eleverna ska känna det angeläget att delta i undervisningen och i olika typer av uppgifter, och hur man som lärare kan koppla samman undervisningen i skolan med elevernas livsvärldar och världen utanför skolan. Denna typ av frågor kan också kopplas till hur man uppfattar intelligens. Intelligens definieras i Wikipedia som
Kapitel 1
12
under beteckningen 21st Century Skills3 (se OECD, The future of education and skills. Education 2030). Innovativt didaktiskt arbete handlar om såväl att utveckla nya ramar för tänkandet om vad vi menar med lärande, kunskapsinnehåll och bedömning som att utveckla nya rutiner vad gäller undervisningens uppläggning och hur bedömning av lärandet ska utformas. Och detta kan förstås väcka frågor som: Vilka resurser är i en viss situation lämpliga att använda – läroböcker, appar, spel och simuleringsprogram, digitala mötesverktyg eller filmkameror etcetera? Och hur ska ett elev arbete i form av en film eller en utställning bedömas jämfört med mer traditionella prov (jfr Höglund, 2017). Dessutom: När ”behövs” klassen som enhet, och när kan storföreläsningar (med flera klasser) kombineras med projektgrupper och enskilt arbete med handledning? Kan man någonstans i skol arbetet införa ”konferensen” som modell för presentation och diskussion? Och – inte minst – hur kan man svara upp mot både kunskapsmålen och demokratimålen om undervisningen ändras? Vi kommer att ge flera konkreta exempel på projekt i skolan som berör de här frågorna. För att på ett övergripande sätt illustrera hur detta kan gå till vill vi börja med en kort beskrivning av ett projekt om hållbar stadsutveckling som genomfördes i Trelleborg:
Exempel: Unga arkitekter för hållbar stadsutveckling I projektet ”Unga arkitekter för hållbar stadsutveckling” fick barn och unga en chans att göra sin röst hörda och få inflytande i ett pågående stadsdelsutvecklingsprojekt i Trelleborgs kommun, ”Kuststad 2025”, med inriktning mot den nya stadsdelen Västra Sjöstaden. Projektet ingick i ett utvecklingsarbete där
3 21st Century Skills (eller 21st Century Competences) benämns på svenska som ”framtidskompetenser” med inriktning mot ”4K”: kommunikation (bl.a. IT), kollaboration (samverkan, t.ex. mellan olika aktörer inom och utanför skolan kring teman som överskrider ämnesgränser), kritiskt tänkande (t.ex. källkritik) och kreativitet (problemlösning och innovation).
13 Innovativ design för lärande
skola och arbetsliv samverkade. En del i arbetet utgjordes av en arkitekttävling som gav barn och unga i Trelleborgs kommun möjlighet att bidra med sina visioner. Projektet, som genomsyrades av ett hållbarhetsperspektiv, genomfördes med elever i grundskolan och i olika gymnasieprogram. I gymnasiet arbetade man åldersblandat och kursöverskridande i ämnet svenska och svenska som andraspråk med eleverna som aktiva medskapare. Mottagarna för tävlingsbidraget var inte bara skolan utan också ansvariga politiker och tjänstemän. Undervisningen i gymnasiet genomfördes utifrån en designprocess grundad i forskning kring fyra dimensioner av kreativitet: 1) den kreativa eleven; 2) den kreativa processen; 3) den kreativa produkten samt 4) den kreativa kontexten (jfr Caiman & Lundegård, 2016). Eleverna arbetade i team (4–6 elever i varje team) och utforskade dels närsamhället, dels hållbara städer utanför den lokala kontexten för att lära sig mer om hållbara stadsmiljöer. De arbetade med följande frågeställningar: Hur vill ungdomar i Trelleborg att deras stad ska utvecklas för att bli attraktiv, hållbar och inkluderande? Hur vill de bo och jobba i framtiden? Vad behövs för att de ska känna framtidstro? Vilka aktiviteter ska finnas för medborgarna och vilka mötesplatser? Det framgick tydligt att eleverna var intresserade av att ta plats i samhällsbyggandet och att de ville delta i att förändra staden som, enligt en av eleverna, ”sover”. En viktig aspekt var att lyfta fram eleverna som fullvärdiga samhällsaktörer och ta tillvara deras kunskaper och kompetenser under hela projektet. Tanken var att de skulle bli nyfikna på att utforska och få fart på många olika idéer om byggandet av en hållbar, inkluderande framtidsstad, samtidigt som de skulle bli nyfikna på en för dem outforskad genre som poesi. Lärarens roll var att utmana och stimulera eleverna utan att ”ta över”, ge återkoppling för att hålla processen levande, samt att dokumentera processen så att den blev synlig för alla, exempelvis genom en blogg som skapats för projektet. Genom
Kapitel 1
14
att arbeta med bloggen som verktyg i undervisningen kunde eleverna dela med sig av såväl lärsekvenser som resultat, vilket resulterade i att eleverna samtidigt som de blev mer delaktiga och fick syn på sitt eget lärande också blev mer engagerade och noggranna. Det hände således något speciellt när eleverna skapade för och kommunicerade med autentiska mottagare. I uppstarten handlade det om att utveckla förståelse för olika sammanhang, situationer, människor och miljöer som uppdraget innefattade. Eleverna fick bland annat besöka hamn området under en stadsvandring för att ”känna in” platsen med alla sinnen, och de fick komma i kontakt med, och samarbeta med, kommunens hållbarhetsavdelning. Den kreativa arbetsprocessen resulterade i miljöpoesi som ingick i kommunens offentliga utställning ”Kuststad 2025 – Sjöstaden”. Eleverna fick också pris i arkitekttävlingen med följande motivering: ”[de har] lyckats fånga en känsla av framtidens Sjöstaden […] Miljöpoesin är personlig och levande, framkallar bilder hos läsaren och ger upplevelser som dröjer sig kvar.” Det här projektet, liksom de andra som vi presenterar längre fram, väcker naturligtvis frågor som rör vad eleverna lär sig, hur de lär sig, källkritik samt hur eleverna kan utveckla fungerande samarbetsmönster. Vi ska i fortsättningen koppla sådana här projektbeskrivningar till ett designorienterat tänkande kring lärande.
En skola för bildning, kunskap och kompetens Enligt vår mening bör man diskutera skolan och dess verksamhet utifrån de uppdrag som ålagts skolan, där såväl kunskap och kompetens som demokratisk fostran ingår. Vad innebär det då att lära sig om detta?
Om att lära sig demokrati
15
Demokratiuppdraget omfattar dels faktakunskaper om demokrati, dels kunskaper och förmågor för att aktivt delta i demokratiska processer, eller med andra ord: ”om, genom och för”. Faktakunskaper kan röra historiska förhållanden som demokratin i Aten, demokratins framväxt i USA och Frankrike under 1700-talet, kvinnorättsrörelsen i början av 1900-talet och så vidare. Här kan fakta omfatta såväl årtal för enskilda skeenden som en analys av konsekvenserna av olika händelser, även om de som förespråkar faktakunskap oftast tycks mena det första (hågkomster av enskilda årtal och händelser). Fakta kan också handla om exempelvis frågan om vad som kännetecknar demokrati i förhållande till envälde eller andra former för hur stater kan styras. Att lära sig delta i demokratiska processer betonar andra aspekter, som att lära sig lyssna på andra, att lära sig samverka och förhandla med personer som företräder andra åsikter och erfarenheter, liksom att lära sig hur man i en debatt kan ställa olika förslag mot varandra, samt att lära sig acceptera majoritetsbeslut. Man kan säga att samtliga aspekter ingår i en demokratisk fostran, där såväl kunskaper om demokrati som kunnande i demokratiskt handlande bör främjas. Medan den första aspekten lätt kan införlivas i skolans mer traditionella och faktaorienterande inramning, innebär de andra aspekterna kanske en större utmaning. I exemplet ovan – ”Unga arkitekter för hållbar stadsutveckling” – framgår hur skolan kan bidra till att eleverna både utvecklar kunskaper om kommunal demokrati och tränas i att delta i ett demokratiskt arbetssätt för en hållbar utveckling.
Innovativ design för lärande
Om att lära sig fakta Vikten av att lära sig fakta är nog ganska oomstridd – stridigheterna gäller oftare vilken slags fakta man behöver kunna. Ibland kallas de nödvändiga grundkunskaperna för baskunskaper. Men hur bestämmer vi vad som är nödvändiga baskun-
Kapitel 1
16
skaper och vad som är viktiga ämnesaspekter? Är det språkets grammatik eller förmågan att samtala med andra som ska utgöra grunden i språkundervisningen? Är det bra att undervisa elever med annat modersmål enbart på svenska eller ska de också få stöd på sitt första språk? Ska tyngdpunkten i undervisningen i matematik ligga på logiken och räkneförmågan eller på förmågan att göra beräkningar av olika praktiska ekonomiska frågor? Eller: Varför kopplas matematik oftast samman med ett skolämne som fysik men inte med samhällskunskap, till exempel i frågor som rör dynamiska förändringar? Dessutom kan vi ju fråga oss varför matematik idag ses som den viktigaste grunden för i stort sett allt, däremot inte (som förr) latinet, eller som (förmodligen i framtiden) programmering? Dessa frågor om vilken slags kunskap som skolan och undervisningen bör eller ska prioritera är inte enkla, och påverkas förstås också av sin samtid och av rådande idéklimat. Även om man får en viss vägledning av läroplanen förefaller det uppenbart att lärares grundläggande skolning, liksom trender inom olika kunskapsområden eller i den allmänna debatten, spelar en stor roll. Går vi till ett ämne som historia kan vi se att såväl historiebruk som historiemedvetande under senare år har spelat en roll för ämnesförståelsen, liksom förmågan att placera in händelser i rätt period och att kunna förklara olika enskilda händelser ur något mer sammanhängande perspektiv (historiskt tänkande), samt utifrån ett källkritiskt förhållningssätt (jfr Aronson, 2004; Insulander m.fl., 2019). Till detta kommer en förståelse av hur olika tolkningar över tid påverkar vår blick på en viss historisk epok. Andra exempel står att finna i ett skolämne som svenska, där de två olika akademiska disciplinerna språk och litteratur möts. På motsvarande vis innehåller ett ämne som samhällskunskap kunskaper och förklaringsmodeller från såväl statskunskap och nationalekonomi som sociologi och socialantropologi (även om dessa inte alltid är klart uttryckta). Över lag kan vi säga att olika skolämnen öppnar för olika slags prioriteringar i relation till ett meningsfullt lärande. En aktuell utmaning är dessutom
Diskussioner om faktakunskaper Under de senaste decennierna har det funnits ganska högljudda åsiktsväxlingar om kunskapsmål i relation till ”flumskolan”, om sanning, fakta och alternativa fakta. Debatterna är ofta affekterade och lite svåra att greppa, då de honnörsord man använder kanske oftare pekar mot ideologiska ställningstaganden än mot forskning och tydliga definitioner. Vad betyder till exempel flumskolan? Ofta handlar det om kritik mot en undervisning som värnar om demokratiska mål, kreativitet, självständighet samt förmåga att samarbeta och lösa problem – det vill säga sådana aspekter som inte går att mäta med någon större precision. Samtidigt har flera av dessa mål lyfts fram från näringslivshåll som viktiga kompetenser för dem som är verksamma i arbetslivet. Ska vi då tolka detta som att kritiken mot flumskolan också implicit bär med sig en kritik av näringslivets företrädare, eller att kritikerna inte vill ha en demokratisk skola som förbereder för framtiden? Antagligen inte. Kan det i stället vara så att kritiken uttrycker en allmän oro över våra barns liv och framtid, eller återspeglar den helt enkelt en bestörtning över att skolan inte är tillräcklig tydligt socialt selekterande? Ibland riktar sig kritiken mot att svenska skolor presterar sämre än skolor i andra länder (även om vi fortfarande ligger i ett övre skikt inom OECD), vilket inte sällan kopplas till brist på faktakunskaper. Och så kan man kanske tänka om man menar att kunskap är detsamma som att minnas enskilda fakta. Men kunskap (och de kompetenser skolan är ålagd att utveckla) handlar också om att kunna bedöma och använda fakta i olika sammanhang, och då blir bilden en annan. Det sistnämnda handlar om att också stödja ett meningsfullt läran-
17 Innovativ design för lärande
hur man – som i exemplet om stadsutveckling i Trelleborg – kan få olika ämnen att samverka över ämnesgränserna. Detta är viktigt, inte minst eftersom bedömningen av vad som är användbara kunskaper utanför skolan sällan styrs av just skolans specifika ämnestraditioner.
MARIA GLAWE är leg. gymnasielärare i svenska och grundskollärare (åk 3–9) i svenska, svenska som andraspråk, historia och religion, speciallärare med specialisering literacyutveckling samt meriterad förstelärare. Hon har fått en rad utmärkelser för sin undervisning, bl.a. Guldäpplet 2018 och årets FN-lärare 2019. STAFFAN SELANDER blev landets förste professor i didaktik vid dåvarande Högskolan för lärarutbildning i Stockholm, och är numera professor emeritus i didaktik vid Institutionen för data- och systemanalys vid Stockholms universitet. Under de senaste femton åren har han forskat och skrivit om design för lärande.
Best.nr 47-13374-1 Tryck.nr 47-13374-1
Innovativ design för lärande
Innovativ design för lärande kan användas både i lärar utbildning och vidareutbildning.
Maria Glawe • Staffan Selander
D
en här boken är resultatet av ett möte mellan en prisbelönad lärare och en utvecklingsorienterad forskare. Här diskuteras hur ett teoribaserat utvecklingsarbete kan leda till ett nytt didaktiskt tänkande – från klassrummet och samarbete inom kommunen till internationella projekt. Författarna ger flera konkreta exempel på hur man kan arbeta med undervisning och lärande för hållbar utveckling, med fokus på digitala resurser och internationell samverkan över ämnesgränser. De lyfter också fram hur man kan arbeta med skolans dubbla uppdrag: samskapande och inkluderande undervisning (demokratiuppdraget) respektive frågan om kunskapsfokus och nya bedömningspraktiker (kunskapsuppdraget). Boken kopplar samman utvecklingsorienterat, praktiskt didak tiskt arbete med ett teoretiskt perspektiv och utvecklingsinriktad forskning. Här visas hur lärare kan skapa dynamiska lärmiljöer med eleverna – utifrån deras förutsättningar. Men även skolledare ses som viktiga aktörer i ett designorienterat arbete för att skapa ett utvecklings orienterat skoltänkande i större skala.
Maria Glawe Staffan Selander
Innovativ design för lärande