9789144137490 by Smakprov Media AB

STRATEGIER OCH FÖRÄNDRINGSMYTER Ett organiseringsperspektiv på skolutveckling och lärares arbete

pär larsson jan löwstedt

Kopieringsförbud Detta verk är skyddat av upphovsrättslagen. Kopiering, utöver lärares och studenters begränsade rätt att kopiera för undervisningsändamål enligt Bonus Copyright Access kopieringsavtal, är förbjuden. För information om avtalet hänvisas till utbildningsanordnarens huvudman eller Bonus Copyright Access. Vid utgivning av detta verk som e-bok, är e-boken kopieringsskyddad. Den som bryter mot lagen om upphovsrätt kan åtalas av allmän åklagare och dömas till böter eller fängelse i upp till två år samt bli skyldig att erlägga ersättning till upphovsman eller rättsinnehavare. Studentlitteratur har både digital och traditionell bokutgivning. Studentlitteraturs trycksaker är miljöanpassade, både när det gäller papper och tryckprocess.

Art.nr 33570 ISBN 978-91-44-13749-0 Upplaga 3:1 © Författarna och Studentlitteratur 2010, 2020 studentlitteratur.se Studentlitteratur AB, Lund Formgivning inlaga: Karl Stefan Andersson Ombrytning inlaga: Carina Blomdell Formgivning omslag: Carina Blomdell Omslagsbild: Shutterstock.com Printed by Dimograf, Poland 2020

Innehåll

Förord 11 1 Förändringsparadoxen 13 Ständiga förändringar samtidigt som för lite händer – en paradox 16 Från upplysning till kapprustning 20 Att studera skolan ur ett organisationsteoretiskt perspektiv 23 Bokens utgångspunkter och innehåll 25 2 Förändringens anatomi 27 Varifrån kommer kraven på förändring? 28 Förändringskrav från omgivningen 28 Förändringskrav från ledningen 30 Lärardrivna förändringskrav 31 Förändringskrav från utbyte mellan skolor 31 Vad förändrar organisationer 32 Vad är det som förändras? 36 Sammanfattning 39 3 Skolans styrning och organisation 41 Nya premisser för skolan 42 Styrningen av skolan 44 Är skolan en institution eller en organisation som andra? 48 Skolans arbetsorganisation 51 Från individ- till gruppbaserad organisation 52 För- och nackdelar med arbetslag 55 Förändring ur ett planeringsperspektiv 58 Sammanfattning 59

4 Ett organiseringsperspektiv 61 Några av perspektivets utgångspunkter 61 Från organisation till organisering 63 Betydelsen av lokala teorier 65 Kultur och identitet 67 Institution och profession 68 Aktörer och organisationsföreställningar 70 Ett organiseringsperspektiv på förändring 71 Löst kopplad organisation 72 Ständigt pågående 73 Meningsskapande och meningsgivande 74 När förändringsstrategierna möter praktiken 78 Men planerad förändring då? 79 Målet cementeras av utvärderingar 79 Medlen blir ett mål i sig 80 Spontana idéer nonchaleras 80 Sammanfattning 82 5 Utveckling genom organisatorisk förändring 85 Organisationsförändringar i skolverksamheten 86 Vad ville man uppnå? 87 Erfarenheter från försök att organisera fram utveckling 90 Den formella organisationen tar sig olika uttryck 92 Arbetslag för lärande och kontroll 95 Lokal identitet och struktur hänger samman 98 Radikala omorganisationer 100 Att förändra från grunden 100 Förändringsmotstånd kontra delaktighet 103 Vad händer när man försöker utveckla skolan genom organisationsförändring? 105 Sammanfattning 108

6 Utveckling genom nätverk 111 Motiven till nätverkssatsningar 112 Exempel på nätverkssatsningar 114 ”Attraktiv skola” – ett exempel på nätverksstrategi 116 Få konkreta förändringar 118 Nätverk för kompetensutveckling 119 Effekter av nätverk 121 Vilken typ av lärande sker i nätverk? 122 Stöd för avlastning eller stöd för utveckling 123 Typen av nätverksstöd får olika effekter 124 Vad händer när man försöker utveckla skolan genom nätverk? 126 Sammanfattning 129 7 Utveckling genom digitalisering 131 Datorer i skolan 132 Stora satsningar på it 137 Erfarenheterna varierar – mellan lärare och mellan skolor 139 It som motor för utveckling 141 Förutsättningar för organisatoriskt lärande 143 Vikten av att se varandra i arbete 144 Organisationsföreställningar 146 Vad händer när man försöker utveckla skolan genom satsningar på it? 148 Sammanfattning 150 8 Utveckling genom lokal skolutveckling 151 Delaktighet och lokal förankring 152 Hinder för lokal skolutveckling 155 Ett exempel på lokal skolutveckling 157 Tre paradoxala observationer 160 Snarlika insatser 161

Gap mellan centrala och lokala behov? 162 Ett hot mot etablerade strukturer? 164 Vad händer när man försöker utveckla skolan genom lokal skolutveckling? 167 Sammanfattning 170 9 Utveckling genom ledare 173 Idéerna om ledningens betydelse växer fram 174 En obligatorisk befattningsutbildning för rektorer 177 Ledningens verksamhets- och resultatansvar 179 Ledningens roll vid förändring 181 Ledningen viktig för arbetstillfredsställelsen 184 Rektorn som en del av ett ledningssystem 186 Ledningen av Norrskolan 186 Ledningen av Cityskolan 186 Ledningen av Friskolan 187 Ledningssystemen ser olika ut 188 Vad händer när man försöker utveckla skolan genom ledare? 190 Sammanfattning 192 10 Utveckling genom kompetensutveckling av personalen 195 Fortbildning och kompetensutveckling 196 Behovet av kompetensutveckling 199 Kollegialt och kollektivt lärande 201 Generella föreställningar och lokala teorier 203 Utveckling av specifika föreställningar 204 Individutveckling eller skolutveckling 205 Kompetensutveckling och stress 207 Vad händer när man försöker utveckla skolan genom kompetensutveckling? 208 Sammanfattning 211

11 Förändringsmyter 213 Förändringens myter och den lokala organiseringen 214 Utveckling genom organisatorisk förändring 216 Utveckling genom nätverk 217 Utveckling genom digitalisering 217 Utveckling genom lokal skolutveckling 218 Utveckling genom ledare 219 Utveckling genom kompetensutveckling 220 Myterna skymmer sikten 221 Förändringsparadoxen ifrågasatt 224 Sammanfattning 227 12 Organisatoriska förutsättningar för skolutveckling 229 Sex förutsättningar för skolutveckling 230 Skolutveckling förutsätter förmåga att sprida och samordna erfarenheter och kompetens 231 Skolutveckling förutsätter att lärares arbete synliggörs 234 Skolutveckling förutsätter utvecklade organisationsföreställningar 236 Skolutveckling förutsätter att arbetslag är lärlag 238 Skolutveckling förutsätter kollektiv disciplinering 240 Skolutveckling förutsätter organisatoriskt ledarskap 241 Förutsättningarna utgör förändringens grogrund 245 Sammanfattning 246 13 Organiseringskompetens – att göra förändring möjlig och begriplig 249 Varför är de organisatoriska förutsättningarna så väsentliga? 250 Skolor är löst sammanhängande organisationer 250 Skolor är arenor för pågående organisering 251 Lärare formar själva sitt vardagsarbete 252

Utvecklingsinitiativen landar i skolans organisation och i lärares arbete 254 En integrerad modell för skolutveckling 256 Sammanfattning 261 14 Skolan (i) en föränderlig värld 263 Många vill förändra 263 Skolor är organisationer, men inte som andra 265 Målen diskuteras, men inte vägen dit 268 Dynamiken i det moderna samhället 269 Skolans förändring och språkliga ockupation 272 Referenser 275 Sakregister 293

3 Skolans styrning och organisation Skolan som organisation? Det är rätt diffust. Ganska seg sak egentligen. Har aldrig brytt mig om det där.1 I detta kapitel diskuterar vi vad vi menar med skolans organisation och vilka utgångspunkterna är för den idag dominerande gruppbaserade organisationsformen – arbetslag. Syftet är att fördjupa den organisationsteoretiska utgångspunkten för analysen av strategierna för skolutveckling. Vår utgångspunkt är en processyn på skolans utveckling och inte ett utvärderingsperspektiv. Fokus ligger på skolors successiva utveckling och förändring och de organisatoriska processer och strukturer som formar och ger ramar och förutsättningar för den dagliga verksamheten. Kapitlet handlar om det som de sex utvecklingsstrategierna är tänkta att förändra, det vill säga om skolans organisation och lärares arbete (se figur 1.1 i bokens inledande kapitel). Vi börjar med att konstatera att det i och med 1990-talets reformer skapats nya förutsättningar för skolors verksamhet och att detta har betydelse för hur skolor styrs och organiseras. Vi diskuterar även den mer generella frågan om huruvida utvecklingen leder till att skolor förändras mot att alltmer bli snarlika andra organisationer, såsom exempel-

1 Citat från intervju med lärare kring föreställningar om skolan som organisation.

3 Skolans styrning och organisation vis företag. I det sammanhanget blir även senare tids tongivande organisationsreform – arbetslaget – relevant att diskutera. Kapitlet avslutas med en beskrivning av det planeringsperspektiv på förändring som utvecklingssatsningar inom skolan vanligtvis bygger på. I nästkommande kapitel (kapitel 4) presenteras sedan som ett alternativ det organiseringsperspektiv som utgör författarnas syn på skolors pågående utveckling och förändring.

Nya premisser för skolan Ett antal viktiga reformer under början och mitten av 1990-talet ändrade radikalt förutsättningarna för skolan: decentraliseringen av ansvaret för skolan till kommunerna, en ny läroplan (Lpo 94), nytt arbetstidsavtal, konkurrensutsättningen, mål- och resultatstyrningen med flera. Sammantaget förändrades förutsättningarna för verksamheten på skolor i långt större utsträckning än vad tidigare reformer förmått göra. Läroplanen och kommunaliseringen var ett uttryck för den allmänna trenden i samhället att avreglera och minska den statliga styrningen inom de flesta av samhällslivets områden. Statens styrning av skolan förändrades från detaljerade läroplaner till statliga mål och kommunala skolplaner. Enligt Jarl och Pierre (2012) var en bärande tanke bakom decentraliseringen att staten, normativt sett, inte bör detaljstyra skolan. Samtidigt, menar de, kan det också ha funnits en insikt om att staten, empiriskt sett, inte kan detaljstyra skolan i ett alltmer komplext och heterogent samhälle där friskolorna i allt snabbare takt gjort sitt intåg. Arbetstidsavtalet däremot reglerar lärarnas arbete i långt större utsträckning än vad som tidigare var fallet. Förändringarna följdes upp med en ny läroplan 2011 (Lgr 11) som reviderades 2019, och lärarutbildningen har reformerats i grunden, lärarlegitimation införts och en ny rektorsutbildning har startats. Sammantaget har dessa förändringar inneburit både ökad flexi bilitet och minskad flexibilitet i lärares arbete. Det senare gäller lärarnas möjlighet att styra över sin egen arbetstid som begränsats

3 Skolans styrning och organisation genom ökade krav på arbetsplatsbunden arbetstid. Statens direkta inflytande över skolan har minskat till förmån för den kommunala nivån. Lärarnas handlingsfrihet kan, utöver det som följer av regleringen av arbetstiden, reduceras ytterligare genom att kommun och skolledning i större utsträckning har möjlighet att påverka och kontrollera deras arbete. Trots minskad statlig detaljreglering kan således lärare och rektorer uppleva ett minskat handlings utrymme genom att de blivit mer beroende av lokala politiska och ekonomiska villkor (Jarl, Kjellgren & Quennerstedt, 2012). Det decentraliserade styrsystemet innebar en tillämpning av en mer renodlad mål- och resultatorienterad styrning av skolan. Statsmakterna definierar de mål skolan ska arbeta mot, men hur verksamheten sedan konkret organiseras överlåts till den lokala nivån. Denna ökning av enskilda skolors autonomi har även konstaterats internationellt (Sleegers & Wesselingh, 1995; Karsten, Voncken & Voorthuis, 2000). Samtidigt växte friskolorna fram på bred front, något som Jarl och Pierre (2012) menar att decentraliseringen öppnade vägen för. Decentralisering och friskolor går hand i hand, menar de, vilket försvårar möjligheten att återgå till ett mer statligt detaljreglerat skolsystem. Svårigheten att uppnå enhetlighet och likvärdighet i ett decentraliserat system har dock gjort att politiker på riksplanet börjat diskutera om den decentraliserade modellen är den bästa lösningen för skolan eller om ett återförstatligande skulle vara att föredra. Tidigare skolreformer har vanligen, utöver rent pedagogiska förändringar, även haft inslag av riktlinjer för hur skolor ska vara organiserade. En organiseringsmodell som idag närmast anses självklar är att lärares arbete ska organiseras i grupper. I läroplanen för grundskolan från 1980 (Lgr 80) föreskrevs att lärarnas arbete skulle organiseras i så kallade arbetsenheter. I läroplanen från 1994 (Lpo 94) förekommer dock inte något krav på denna form av grupporganisation. Inte heller i grundskoleförordningen tas organisationsformen upp explicit, och inte heller i den senaste läroplanen (Lgr 11) eller dess revidering 2019. Detta till trots tycks idén om arbetslag vara mer aktuell än någonsin. En anledning till

3 Skolans styrning och organisation detta är måhända att arbetslag som form gör att man uppmärksammar den mer grundläggande frågan om samarbete mellan och inom skolans personalgrupper. Bland annat konstaterar OECD (2015) i en granskning av den svenska skolan att många lärare i Sverige arbetar ensamma och inte utnyttjar den potential till utveckling som ett ökat samarbete med kolleger kan ge. Det ökande utrymme som frågan om arbetslag tycks få på skoldebattens agenda har sannolikt också att göra med de ovan nämnda arbetstids- och skolutvecklingsavtalen för lärare (SOU 2014:5). Dessa avtal gav nya arbetsorganisatoriska förutsättningar och möjligheter till ett ökat lärarsamarbete genom fungerande arbetslag. Intresset för arbetsorganisation ska även ses i ljuset av rapporter där grupporganisering ses som en lösning på de till tagande arbetsmiljöproblemen för skolans personal. Från 1996 lyder även förskolan under skollagen i samband med att Skolverket tog över ansvaret från Socialstyrelsen. När sedan förskolan blev en egen skolform i 2010 års skollag blev integreringen mellan förskola och skola komplett. I förskolan finns dock, i motsats till skolan, en lång tradition av att arbeta i arbetslag. Redan i läroplanen för förskolan från 1998 (Lpfö 98) anges att verksamheten ska vara organiserad i lag genom att mål för arbetslagens arbete anges, vilket även avspeglas i den senaste Lpfö 18. Traditionen (eller avsaknaden av tradition) av att arbeta i grupp får betydelse när vi i bokens avslutande kapitel diskuterar organisatoriska förutsättningar för en skolas eller förskolas utveckling.

Styrningen av skolan En organisation kan ses som ett sätt att, genom specialisering och samordning, rationalisera ett mänskligt företag. Ett karaktäristiskt drag i en verksamhets organisering är den standardisering som följer av att människor inte betraktar varje situation som unik. I stället för att varje uppgift hanteras som ny, utvecklas det i organisationer procedurer, regler och ett rutinmässigt handlande (March & Simon, 1958).

3 Skolans styrning och organisation Få verksamheter torde vara så standardiserade som skolan. En indikation på detta är det faktum att den andel av personalen som har arbetsledande uppgifter traditionellt sett varit låg. Den uttalade arbetsledning som funnits har bestått av en rektor som ansvarat för ett rektorsområde, som ibland omfattar flera skol enheter och många gånger femtio lärare eller flera. Att leda så många personer utan någon annan formaliserad hierarki än den mellan rektor och lärare, har varit möjligt eftersom lärares och elevers uppgifter, ansvar och skyldigheter varit noggrant reglerade i läroplaner och avtal. Standardiseringen har varit så långt driven att ett års verksamhet kunnat förutsägas, planeras och i stort sett entydigt beskrivas i skolans schema och arbetsplaner. Idag ska varje skola och förskola ha en rektor som ansvarar för ledning och samordning av det pedagogiska arbetet på skolan eller förskolan. Den decentraliserade organisationen utan annan formaliserad hierarki mellan rektor eller biträdande rektor och lärare består dock, även om arbetslagsledare allt oftare deltar i skolans ledningsgrupp. När sedan karriärtjänster som förstelärare tillsätts växer gruppen medarbetare som har ledningsliknande uppgifter i skolan. Dessutom finns på många skolor utvecklingsledare, kvalitetsledare, lärledare med flera. Dessa så kallade mellanledare anses ha en allt starkare betydelse för såväl elevers resultat som skolutveckling i allmänhet (De Mobile, 2017; Shaked & Schechter, 2018; Harris m.fl., 2019). Även om mellanledares roll och betydelse varierar stort mellan skolor hamnar de lätt i kläm mellan förväntningar från skolledare och lärarna på skolan. Bennett m.fl. (2007) beskriver detta som en spänning mellan en hierarkisk linjeorganisation och professionens strävan efter kollegialitet. Denna spänning har en lång historia då skolor som organisationer av tradition byggt på hierarkisk struktur och kultur (jämför diskussionen om styrkedjan), medan lärarprofessionen alltid månat om sin kollegiala autonomi. På Skolöverstyrelsens tid (ersattes 1991 av Skolverket) utgjorde denna myndighet skolsektorns ledning. Den enskilda skolan hade att utföra dess direktiv. Det skulle inte göra någon skillnad vid

3 Skolans styrning och organisation vilken skola en elev gick. När skolan under 1990-talet går från att vara i huvudsak detaljreglerad och centralstyrd till en mer mål- och resultatstyrd verksamhet med kommuner och andra huvudmän (friskolor) som ansvariga, blir utvärdering och resultatuppföljning ett allt viktigare inslag i styrningen (Jarl, Kjellgren & Quennerstedt, 2012). Detta förstärks genom att Statens skol inspektion bildas 2008 med ansvar för tillsyn och granskning av bland annat skolor och förskolor. Utvärdering som instrument i styrningen av skolan är en trend som vunnit allt starkare politisk popularitet (Carlbaum m.fl., 2014), vilket betonas genom krav i skollagen om att huvudmän, förskole- och skolenheter ska bedriva ett systematiskt kvalitetsarbete i relation till målen för verksamheten (Skolverket, 2012). En central del i Skolinspektionens tillsyn är hur det systematiska kvalitetsarbetet bedrivs i relation till de politiskt beslutade målen. Det är dock inte bara styrningsmodellen som avgör vad som sker i den praktiska verksamheten på enskilda skolor eller förskolor. Styrningen av skolan befinner sig i ett spänningsfält mellan två normsystem: politiken och professionen (Jarl & Pierre, 2012). Verksamheten genomförs av en yrkeskår – en profession med likartad utbildning, likartade ideal, normer och kunskaper. I likhet med diskussionen ovan om spänningen mellan en hierarkisk linjeorganisation och lärares kollegiala autonomi, ställs politikers ambitioner och målformulering mot lärares normer och värderingar kring vad som kännetecknar en god lärares arbete. Skolans personal har tydliga professionella uppfattningar om hur arbetet i skolan ska bedrivas, uppfattningar som har sin grund i professionella normer som oftast är kontextfria. Dessa är rättesnören som gäller oavsett vilket styrsystem som tillämpas och baseras på socialiseringen in i yrket genom utbildningen, professionella normer och lokal praktik. Skolornas verksamhet har således inte i första hand styrts av deras lokala ledning utan i princip genom att de anställda uttolkat centralt formulerade måldokument (läroplaner). Avståndet mellan de centralt formulerade målen och de praktiskt verksamma lärarna har inneburit att verksamhetens innehåll huvudsakligen

3 Skolans styrning och organisation styrts av den lokala praxis som utvecklats på lokala skolenheter. Med andra ord har skolan varit en lokal verksamhet som formats av centralt formulerade behörighetsregler och lärarnas socialisering in i sin yrkesroll genom utbildning och lokal praktik. I en sådan beskrivning av skolans styrning är det långt till den rationella byråkratins ideal. När traditioner, vanor och beprövad erfarenhet är starkare än byråkratins förmåga till styrning och påverkan kan man tala om skolan som en institution. Brunsson och Olsen (1990, s. 15) skriver: När organisationer uppfattas som institutioner betyder det att man betonar att deras beteende styrs av kulturbestämda regler som visar sig i handlingsrutiner. Rutinerna bidrar till att ge beteendet regularitet och mening […] Organisationer har en historia och över tiden utvecklas det uppfattningar om vad som är viktiga uppgifter och hur goda resultat bäst kan nås. Några sätt att tänka och handla tas för givna och utesluter därför andra tolkningar och handlingar (Meyer & Scott, 1983). Strukturer och processer får också ett egenvärde (Selznick, 1957:17), de är inte bara metoder för att uppnå ledningens skiftande mål.

Den långt drivna standardiseringen av verksamhetsformerna i skolan baseras på förgivettagna föreställningar om verksamheten vilka resulterar i betydande trögheter och svåröverstigliga hinder för förändring. De starkt institutionaliserade formerna för verksamheten, som uttrycks med begrepp som schema, klass, klassrum, elev – lärare, lektion och läromedel, säger dock inte nödvändigtvis något om verksamhetens innehåll. Det säger inget om hur stor likformighet eller variation som föreligger i vad barn och vuxna gör under en skoldag. Självständighet och individuell handlingsfrihet har alltid varit ledord för lärare. Persson (2012, s. 99) menar att: ”En genomgående drivkraft hos (lärar)kåren har varit strävan efter autonomi, det vill säga möjligheten att forma sin egen yrkesutövning.” Avståndet från de centralt formulerade målen har varit långt och möjligheterna till individuella uttolkningar betydande.

3 Skolans styrning och organisation

Är skolan en institution eller en organisation som andra? Skolan kan, liksom hälso- och sjukvård, försvar, domstolsväsende och fångvård, betraktas som en av de mer nödvändiga samhälls institutionerna. I en tid när den allmänna värnplikten är avskaffad är skolan en av de få institutioner vars verksamhet är säkerställd i lag (den allmänna skolplikten). Gunnar Berg har i sin forskning om den svenska skolan utvecklat en teori om skolan som institution där han särskilt artikulerar skillnaden mellan skolsystemets institutionella egenskaper och skolenheternas organisationskaraktär (Berg, 2003b). Han menar att skolan är en institution i det att den är skapad och styrs av staten och att detta ger de institutionella förutsättningarna för lokala skolors verksamhet. Institutionsbegreppet betyder då de spelregler inom vilka exempelvis en organisation kan verka. Skolors möjligheter till handlingsutrymme inom ramen för dessa institutionella förutsättningar beskriver Berg med det han kallar frirumsmodellen. Ett handlingsutrymme uppstår bland annat då statens regler och styrambitioner inte är entydiga utan måste förstås utifrån sitt historiska och politiska sammanhang. Utvecklingen i skolan kan utifrån Bergs teori bäst förstås som ett växelspel mellan statens styrambitioner och det frirum där skolor kan bedriva sitt vardagsarbete på olika sätt. Bergs teori kan sägas bygga på och ha utvecklats utifrån en klassisk weberiansk organisationsteori (se kapitel 2) genom sitt fokus på detta samspel. Andra forskare som intresserar sig för institutioners betydelse för skolans utveckling har utgått från vad som kan kallas ny institutionell organisationsteori. Institutionsbegreppet har här en annan betydelse än det som Berg använt. Enligt detta synsätt ses skolans uppgifter och roll i samhället snarare som resultatet av förgivettaganden och institutionaliserade föreställningar om vad som är önskvärt (Powell & DiMaggio, 1991) än som ett resultat av de formella spelregler vilka skolan har att förhålla sig till.

3 Skolans styrning och organisation Inom den nyinstitutionella organisationsforskningen förändras skolan mot att i allt större utsträckning motsvara sådana globala föreställningar om hur skolan ska vara och vad den är till för. Just skolor har framhållits som typiska exempel på organisationer där verksamheten är präglad av förgivettagna föreställningar som föreskriver handling i enlighet med hur organisationen vill presentera sig för att vara legitim (Scott, 1995). När organisationers beteende styrs av kulturbestämda regler som visar sig i handlingsrutiner uppfattas de enligt detta synsätt som institutioner (Brunsson & Olsen, 1990). En av synsättets ledande företrädare, John Meyer, har visat att skolor runt om i världen blir alltmer lika vad gäller såväl form som innehåll. Detta som en följd av dessa institutionaliserade föreställningar om vad en skola är, hur läroplaner bör se ut samt hur undervisningen ska bedrivas för att vara legitim i omvärldens ögon (se vidare exempelvis Meyer, Ramirez & Soysal, 1992). Varje tid har sina lösningar som drar till sig uppmärksamhet och legitimitet. Jacobsson och Sahlin-Andersson (1995) beskriver hur skolor idag alltmer liknar idealbilden av en organisation. En organisation som karaktäriseras av att den har mål, en klar gräns mellan den egna verksamheten och omgivningen samt mätbara utbyten dem emellan. Redovisningens roll betonas, inte bara som medel för att beskriva organisationens måluppfyllelse, utan även för att man ska kunna redovisa hur och var insatta resurser gjort stor eller liten nytta inom organisationen. Som en följd av kommunaliseringen av skolan och den förändrade styrningen av skolsektorn, vilket manifesteras genom att Skolverket ersätter den tidigare Skolöverstyrelsen, menar Jacobsson och Sahlin-Andersson att skolområdet kommit att befolkas av många fler organisationer än tidigare. De skriver: Varje skola tänks utgöra en enhet, och varje enskild skola upp manas att profilera sig gentemot andra. Det ska märkas att skolor är olika. Varje skola ska ha en egen policy och fungera som en egen sammanhållen enhet.

Pär Larsson är leg. psykolog och fil.dr från Handelshögskolan i Stockholm där han under flera år har forskat om förändringsprocesser och lärande i organisationer, bl.a. i skolor. Han är idag verksam som universitetslektor i pedagogik med inriktning på organisation och ledarskap vid Institutionen för pedagogik och didaktik, Stockholms universitet. Jan Löwstedt är professor i företagsekonomi, särskilt Management, Organisation och Strategi vid Företagsekonomiska institutionen, Stockholms universitet. Han har lett internationella forskningssamarbeten, bl.a. ett om europeiska skolor, och satt under en period i styrelsen för Myndigheten för Skolutveckling.

STRATEGIER OCH FÖRÄNDRINGSMYTER Ett organiseringsperspektiv på skolutveckling och lärares arbete Strategier och förändringsmyter redovisar forskning om sex vanliga strategier för skolutveckling: organisatorisk förändring, nätverk, IT, lokala projekt, ledare och fortbildning. Författarna analyserar ur ett organisationsteoretiskt perspektiv orsaker och intentioner bakom förändringar samt möjligheter att genomföra dessa. Författarna vill att boken ska öppna ögonen för alltför slentrianartade uppfattningar om förändring, och göra det möjligt att ifrågasätta, diskutera och utveckla det som vi ofta tar för givet om skolans utveckling. I denna tredje och omarbetade upplaga av boken har författarna bland annat utvecklat en modell för skolutveckling som bygger på det organiseringsperspektiv som de menar är centralt för att man ska förstå hur planerade förbättringar kan göras möjliga och begripliga. Strategier och förändringsmyter vänder sig till alla som är intresserade av organisationsförändring och särskilt till dem som är professionellt verksamma inom skolan: lärare, skolledare och skolchefer, besluts fattare och andra som är intresserade av skolsektorns utveckling. Boken är lämplig som kurslitteratur på skolledar och skolchefs utbildningar samt i lärarutbildningens senare del.

Tredje upplagan

studentlitteratur.se

Art.nr 33570