9789144122748

Cleverlands

Vad skapar utbildning i världsklass?

LUCY CREHAN

Originalets titel: Cleverlands: Inside the world’s best classrooms © Lucy Crehan, 2016 Först publicerad av Unbound, 2016

Kopieringsförbud Detta verk är skyddat av upphovsrättslagen. Kopiering, utöver lärares och studenters begränsade rätt att kopiera för undervisningsändamål enligt Bonus Copyright Access kopieringsavtal, är förbjuden. För information om avtalet hänvisas till utbildningsanordnarens huvudman eller Bonus Copyright Access.

Vid utgivning av detta verk som e-bok, är e-boken kopieringsskyddad.

Den som bryter mot lagen om upphovsrätt kan åtalas av allmän åklagare och dömas till böter eller fängelse i upp till två år samt bli skyldig att erlägga ersättning till upphovsman eller rättsinnehavare.

Studentlitteratur har både digital och traditionell bok­utgivning. Studentlitteraturs trycksaker är miljöanpassade, både när det gäller papper och tryckprocess.

Art.nr 39787 ISBN 978-91-44-12274-8 Upplaga 1:1 © För den svenska utgåvan Studentlitteratur 2018 studentlitteratur.se Studentlitteratur AB, Lund Översättning: Anna Holmqvist Sakgranskning: Margareta Serder Omslagslayout: Francisco Ortega Omslagsbild: Martine Castoriano Printed by Interak, Poland 2018

INNEHÅLL

Om författaren 7 Förord till den svenska utgåvan 9 1 PISA, politik och planeringen av en resa 17 FINL AND

2 Förskolor, liknelser och lärare i Finland 33 3 Konsensusbyggandet kring det finländska enhetssystemet 49 4 Meningsfullhet, kompetens och förtroendet för finländska lärare 63 JAPAN

5 Auktoritet, uthållighet och vikten av att inte störa andra 81 6 Samurajer, meritokrati och ”skolmammor” 93 7 ”Mjukare undervisning”, lektionsstudier och den japanska inställningen till problemlösning 103 SINGAPORE

8 Dynamisk intelligens, eugenik och nivågruppering i Singapore 123 9 Privatlärare och allmän betygspress 139 10 Attraktionskraft, karriärstegar och motivationspsykologi 153 SHANGHAI

11 Det konfucianska tänkesättet 169 12 Kinesiska legender, Guanxi och gästarbetare 183 13 Innötning, friterad kyckling och de kinesiska elevernas paradox 195 © S t ud e n t li t t e r at u r

3

Innehåll

K ANADA

14 Mångfald, relationer och individualismens gränser 213 15 Gemensamma kriterier, ansvarsutkrävande och att nivågruppera uppåt 229 16 Bortom kunskapen 245 AVSLUTANDE REFLEK TIONER

17 Fem principer för högpresterande och likvärdiga skolsystem 261 18 Kompromisser? 287 Ordlista 299 Tack 301

4

© S t ud e n t li t t e r at u r

FÖRORD TILL DEN SVENSK A UTGÅVAN

För några år sedan arbetade jag som lärare på en högstadieskola i en sliten och socialt utsatt del av London. Jag älskade mina elever, men hatade mitt jobb. Jag befann mig ständigt på gränsen till utmattning. Det verkade inte spela någon roll hur hårt jag jobbade, för jag lyckades ändå inte hjälpa alla mina elever. Och kraven från skolledningen gjorde inte precis saken bättre.

Jag är knappast ensam om den upplevelsen – även om det finns gott om bra skolor i Storbritannien har personalomsättningen på landets skolor ökat i snabb takt på senare år. Allt fler lärare lämnar yrket – och jag är en av dem.

Det gör att jag känner särskild sympati för de 18 procent av Sveriges lärare som i en enkät nyligen uppgav att de ångrar sitt yrkesval. Svenska lärare utmärkte sig i OECD:s attitydundersökning bland lärare i 34 olika länder genom att vara de som var allra minst benägna att svara att de, om de fått chansen att välja yrke igen, hade valt att bli lärare. Nästan hälften av de svenska lärarna uppgav att de hade valt ett annat yrke. Det kan jämföras med situationen i Finland, där bara 15 procent av lärarna sade att de hade valt annorlunda om de fått chansen. (Det måste vara irriterande att ständigt tvingas sitta bredvid en av klassens bästa elever!) Jag säger inte detta för att rikta kritik mot det svenska systemet utan för att sprida hopp – låt mig förklara vad jag menar.

När jag slutade undervisa kände jag mig beklämd över hur många ­brittiska barn som lämnar grundskolan utan grundläggande läs- och räknekunskaper. Flera andra länder klarade sig mycket bättre i mätningarna och jag undrade om det fanns saker vi kunde göra annorlunda och något vi kunde lära av dem. I det skedet, när jag fortfarande befann mig på planerings­stadiet av min rundresa bland världens bästa skolsystem, hade jag gott hopp om att det faktiskt fanns saker att lära, men jag var också © S t ud e n t li t t e r at u r

9

Förord till den svenska utgåvan

orolig över att skillnaderna skulle visa sig bero mest på tur eller på kulturella skillnader. Så visade det sig emellertid inte vara. Visst finns det kulturella skillnader mellan olika länder och visst är utmaningarna mindre i vissa länder än i de länder som ligger sämst till i mätningarna. Men de länder jag besökte visade sig också ha en rad saker gemensamt i termer av policy och arbetssätt som nog får sägas ha mycket litet med tur eller kultur att göra och allt att göra med dessa länders framgångar på utbildningsområdet. Det är om detta den här boken ska handla.

I samband med att boken skulle översättas till svenska föreslog förlaget att jag skulle göra en liknande, men kortare, studieresa till Sverige – att jag skulle besöka svenska skolor och bo hos svenska lärare på samma sätt som jag gjort i de fem andra länder jag besökt under mitt arbete med boken. En sådan chans kunde jag inte tacka nej till. Under fem dagar besökte jag fem skolor i tre mycket olika områden i Sverige – en av Sveriges mest socialt utsatta förorter, en universitetsstad och en landsbygdsort. Jag fick möjlighet att både småprata med lärarna ute på skolorna och göra regelrätta intervjuer.

Jag besökte lektioner och iakttog undervisningen på skolorna och pratade med rektorerna om deras olika ansatser och arbetssätt. Uppdraget skiljde sig i ett avseende från uppdraget under mina tidigare resor i de fem toppreste­ rande PISA-länderna. Utöver att undersöka vad som faktiskt fungerade bra, höll jag också ögonen öppna efter sådant som fungerade mindre bra och jämförde arbetssätten i de svenska skolorna med dem i de toppresterande systemen för att försöka utröna vad Sverige skulle kunna lära sig av dem.

Till att börja med kan jag konstatera att det finns mycket att glädjas över i det svenska systemet. De första åren i ett barns liv är av avgörande betydelse för barnets fortsatta lärande och sociala utveckling och det är något man tycks ha förstått i Sverige. I Sverige lägger man större resurser på de tidiga årens lärande än i de flesta andra länder, med högre personaltäthet och starkare fokus på en sammanhängande förskola och skola. I grundskolan ställer man krav på att alla lärare ska vara utbildade och behöriga, vilket betyder att lärarna har minst tre års lärarutbildning och uppfyller vissa ytterligare krav (vilket i många länder, inklusive mitt eget, inte är en självklarhet). De svenska lärare jag träffade hade både förmåga och intresse av att reflektera över varje barns behov och över hur de bäst skulle kunna tillgodose dem.

Och även om inte alla lektioner jag observerade imponerade på mig (av skäl som jag återkommer till) räknar jag vissa av de lektioner jag besökte i Sverige 10

© S t ud e n t li t t e r at u r

Förord till den svenska utgåvan

till de bästa jag sett i de åtta skolsystem jag hittills besökt. Det är till gagn för betydligt fler elever än bara de som har turen att undervisas av dessa utmärkta lärare, tack vare det system med förstelärare som man ganska nyligen infört i Sverige och som uppvisar flera likheter med liknande system i de toppresterande länder jag besökt. Genom att på detta sätt ge större ansvar åt de allra duktigaste lärarna uppmuntrar man lärare att lära av varandra.

När jag med utgångspunkt i mina iakttagelser jämför det svenska systemet med de system som presterar bäst i PISA-undersökningarna tycks det mig som om det främsta hindret i arbetet med att säkerställa att fler svenska elever lämnar skolan med bättre läsförståelse och kunskaper i matematik och naturvetenskap kan sammanfattas i en enda mening: svenska lärare har ett tufft jobb. Från vad jag sett och senare läst drar jag slutsatsen att svenska lärare saknar tillgång till många av de stödstrukturer som spelar en avgörande roll för framgångarna i de toppresterande systemen. Jag syftar inte på fackföreningar eller mer generella välfärdslösningar. Det som fattas är av betydligt mer central betydelse för undervisningen ute på skolorna, och det oroar mig eftersom det innebär ett svek inte bara mot lärarna utan också mot eleverna. Jag kommer här att uppehålla mig vid tre aspekter, men det finns sannolikt fler strukturer och praktiker bland dem jag redogör för i boken som skulle ha positiva effekter på lärandet i svenska klassrum.

Det första och mest grundläggande problemet är att den svenska skolans nationella läroplan ger så lite vägledning i frågan om vad som bör läras ut.

Läroplanen är så vagt formulerad att det inte går att utröna vad exempelvis eleverna i årskurs 8 bör lära sig inom ramen för sin matematik­undervisning.

Det centrala innehållet sträcker sig över treårsperioder, från årskurs 1 till 3, från årskurs 4 till 6 och från årskurs 7 till 9 och ger inte så värst många ledtrådar. ”Metoder för ekvationslösning” är den enda vägledning lärare får för området ekvationer för årskurs 7 till 9 och de skiljer sig inte nämnvärt från anvisningarna ”Metoder för enkel ekvationslösning” för årskurs 4 till 6.

En lösning på detta problem skulle vara att skolhuvudmännen använde sig av de resurser som står till buds (erfarna lärare och andra experter) för att utforma riktlinjer och ge exempel på vad som förväntas i varje årskurs, på det sätt som för närvarande sker i exempelvis Malmö.

Varför räcker det inte att bara lämna åt skolorna att själva utforma sådana exempel och riktlinjer? För det första innebär det en enorm arbetsuppgift för varje enskild skola. Som en lärare uttryckte det i förhållande © S t ud e n t li t t e r at u r

11

Förord till den svenska utgåvan

till de nya skrivningarna om digitalisering i läroplanen där man till stor del överlåtit åt skolorna att själva utforma inne­hållet: ”Det är som om man förväntas kunna trolla och presentera en lösning bara genom att knäppa med fingrarna”. Lärare får ofta själva utforma kursplaneringarna från grunden, vilket innebär att samma jobb måste göras flera gånger om, till och med på en och samma skola. Konsekvensen av det blir att kvaliteten på undervisningsområden varierar stort, eftersom lärarna inte har tid (och i vissa fall inte tillräckligt med erfarenhet) för att gå på djupet i planeringen av samtliga delar av sin undervisning. Inte bara saknas tydlighet i läroplanen, utan det saknas ofta också andra resurser, såsom övergripande planering, lärarhandledningar och läroböcker, som ger lärarna ett ramverk att utgå från i sin lektionsplanering.

Ett annat problem, med koppling till det förra, är att även när under­ visningen inom ett visst ämnesområde är alldeles utmärkt, så bygger den inte alltid vidare på det eleverna fått lära sig i tidigare skeden av utbildningen. En av de lärare jag talade med, som undervisade engelska i årskurs 9, berättade att hon inte visste vad eleverna hade fått lära sig i årskurs 7, eftersom den lärare som undervisade dem två år tidigare hade slutat på skolan. I samband med att jag besökte en NO-lektion i årskurs 8, där eleverna just höll på att skriva ett prov om näringsvävar, viskade den lärare som visade mig runt på skolan att hennes egna barn hade fått lära sig om näringsvävar redan på mellanstadiet.

En läroplan som innehåller tydlig information om vad undervisningen i varje årskurs bör innehålla, det vill säga en läroplan av den typ man använder i Japan, vissa provinser i Kanada, Shanghai, Singapore och (när jag var där) Finland, innebär att man slipper risken med att vissa ämnesområden repeteras onödigt många gånger samtidigt som andra helt utelämnas. I takt med att eleverna blir varse hur de olika områden de undervisats i hänger ihop och bygger vidare på varandra blir de dessutom uppmärksamma på vilka framsteg de själva gjort. På en av de skolor jag besökte i Sverige hade man lyckats skapa en sådan tydlig känsla för kunskapsutvecklingen hos eleverna genom att införa en sammanhängande lokal kursplan för årskurs 1 till 9 – något som varit möjligt just därför att skolan tillhörde en kedja av friskolor där varje skola inte behövde göra allt arbete på egen hand.

Det faktum att den svenska läroplanen inte innehåller någon tydlig informa­tion om vad som förväntas i varje årskurs innebär också att vissa 12

© S t ud e n t li t t e r at u r

Förord till den svenska utgåvan

skolor förväntar sig mindre av sina elever och att det är lättare att få bra betyg på vissa skolor än på andra (i vissa ämnen är den enda skillnaden mellan betyget A och C i de nationella kunskapskraven frånvaron av ordet ”relativt”). Alternativet är inte en hårt kontrollerad skola där man detaljstyr vilka material och resurser som ska användas i undervisningen, utan en skola som ger tydliga förväntningar om vad alla elever bör ha lärt sig i varje årskurs och som ger lärare med särskild kompetens möjlighet att på av­lönad arbetstid utforma flera alternativa övergripande planeringar för olika ämnesområden och läromedel som skolorna fritt kan välja mellan, anpassa efter sina egna behov eller välja bort.

Det andra område där lärarna på de flesta av de svenska skolor jag besökte saknade stöd var elevernas uppförande. Att elever stör arbetet på lektionerna händer då och då i alla delar av världen – jag såg exempel på elever som inte brydde sig om vad lärarna sa (som fortsatte att prata med sina kamrater, svarade uppkäftigt på lärarnas frågor och kastade saker i klassrummet) också i Japan, Shanghai, Finland, Kanada och Singapore. Jag har dessutom själv behövt bemöta sådana beteenden när jag jobbade som lärare i Storbritannien.

Det finns skillnader såväl mellan lärare som mellan skolor som kan förklara varför sådana beteenden är vanligare på vissa lektioner än på andra, men det jag kommer att fokusera på här är skillnaderna mellan olika länder. Och det går inte att diskutera beteendefrågor i en svensk kontext utan att också säga något om det ständigt lika omtvistade ämnet ”modern teknologi”.

När jag pratar om störande beteenden syftar jag inte främst på beteenden som är störande för läraren eller ens för andra elever (även om det definitivt finns en viss överlappning här), utan om beteenden som stör elevens eget lärande. Med andra ord betraktar jag också sådant som att sitta och hänga med huvudet över bänken, leka med sin mobiltelefon eller leta upp bilder på katter, fotbollsidoler eller mangaserier på sin bärbara dator under stora delar av lektionen som störande beteenden. Och den sortens beteenden såg jag dessvärre ganska mycket av under mina besök på svenska skolor (med ett par viktiga undantag). Vid två tillfällen såg jag till och med elever svara i telefon under lektionstid. När man sitter längst bak i klassrummet får man ganska god utsikt över elevernas dator- och mobilskärmar och ser mycket som läraren inte ser.

Jag tycker inte att man kan lasta eleverna. Mobilappar är avsiktligt utformade för att vara beroendeframkallande, och eftersom jag arbetar hemifrån © S t ud e n t li t t e r at u r

13

Förord till den svenska utgåvan

kan jag intyga att det trots att jag är vuxen krävs en hel del viljestyrka för att jag ska fokusera på mina arbetsuppgifter i stället för på Facebook. Hur svårt måste det då inte vara för en 14-årig pojke? Jag tycker heller inte att man kan lasta lärarna. En del av dem gjorde tappra försök att få eleverna att stoppa undan sina mobiltelefoner eller lägga dem i en särskild låda i början av varje lektion, men det dröjde inte länge innan mobilerna plötsligt var framme igen. När jag lite senare pratade med lärarna om det framgick det att det inte fanns så mycket de kunde göra åt mobiltelefonerna (eller för den delen att eleverna använde datorerna till annat än skolarbete under lektionerna). Det enda alternativ som stod till buds var att ringa elevernas föräldrar – att konfiskera mobiltelefoner eller ge eleverna kvarsittning var i de flesta fall uteslutet.

Som sagt: jag tycker inte att det är lärarnas fel. Det tyckte emellertid ett par av de rektorer jag pratade med. Enligt dem gjorde lärarna ”en höna av en fjäder” när de klagade över elevernas dåliga uppförande under lektionerna.

I deras ögon var lösningen helt enkelt att ”göra lektionerna mer spännande”, så att eleverna skulle känna större lust att engagera sig. På deras skolor fanns det inte några gemensamma uppföranderegler, vilket innebar att varje lärare lämnades att själv försöka hitta sätt att hantera elevernas dåliga beteende.

Bara två av de fem skolor jag besökte hade en konsekvent plan för beteendehanteringen på skolan, med sanktioner som inbegrep att elever som betedde sig illa flyttades till en annan klass över dagen och att de lärare som drabbades fick full uppbackning av rektorn (i stället för att skolledningen – som i ett par andra fall jag dessvärre hörde talas om – ställde sig på föräldrarnas sida och lade skulden på läraren). Andra rektorer jag talade med lastade förvisso inte lärarna för att eleverna satt och lekte med sina mobiltelefoner under lektionstid, men erbjöd heller inte lärarna något stöd i frågan. De menade att det inte gick att konfiskera elevernas mobiltelefoner eftersom ”de ju är elevernas personliga egendom” och att ”elever i ett modernt kunskapssamhälle måste lära sig att använda modern teknologi”.

För det sistnämna har jag viss sympati – självklart vill vi att våra elever ska ha tillgång till den allra senaste teknologin när de arbetar. Men det betyder inte att eleverna alltid måste ha tillgång till den tekniken. På en av de populära skolor jag besökte i Estland och som presterat särskilt väl i de nationella mätningarna hade man ett eget ”Legolabb” där eleverna fick lära sig robotprogrammering. Man hade också en IT-sal där eleverna under­ 14

© S t ud e n t li t t e r at u r

Förord till den svenska utgåvan

visades i informationsteknik, lärde sig programmera och designa mjukvara.

Men skolan försåg inte varje elev med egen dator. På historielektionerna arbetade eleverna i gammeldags läroböcker, utom under de lektioner då läraren bokat datorerna. Med en sådan inställning tror jag att eleverna lär sig både mer histo­ria och mer informationsteknik än om de alltid (eller aldrig) får jobba på datorer. Det är för övrigt inte bara min personliga åsikt; OECD genomförde för ett tag sedan en stor internationell studie där de fann att elever som ständigt fick använda datorer i skolan klarade sig sämre i tester på läsförståelse, matematik och naturvetenskap än elever som använde datorer mer sparsamt (en eller två gånger i veckan). Det finns inte ett enda land i världen där en majoritet av eleverna ofta använder internet i skolan och där prestationerna i läsförståelse, matematik och naturvetenskap förbättrats över tid.

Sammantaget innebär dessa tre saker – avsaknaden av en tydlig läroplan, svagt stöd till lärarna i frågor som rör elevernas uppförande och elevernas tillsynes obegränsade tillgång till datorer och mobiltelefoner under lektionerna (i praktiken om än inte i teorin) – att lärare i Sverige ställs inför en svårare uppgift än lärare i många andra länder. Det är inte bara ett problem för lärarna – det är ett problem även för eleverna. Det finns dock redan idag exempel på skolor i Sverige där man lyckats övervinna problemen och nå enastående resultat. Tack vare systemet med förstelärare finns det dessutom goda möjligheter att sprida kunskaperna vidare till andra skolor. I Sverige finns dessutom redan många av de viktiga förutsättningar som krävs för ett framgångsrikt och högpresterande skolsystem. Ett par justeringar i policy och praktik skulle kunna vara tillräckligt för att få till stånd verklig förändring i det svenska systemet. Om du läser vidare ska jag berätta hur man gör i andra länder.

Lucy Crehan

© S t ud e n t li t t e r at u r

15

KAPITEL 1

PISA, politik och planeringen av en resa

Jag närmade mig vakten vid grindarna utanför skolan och kom på mig själv med att bita mig i kinden. För varje steg blev jag alltmer medveten om mitt eget sätt att gå och hur obekväma mina finskor kändes i den klibbiga Shanghaisommaren. Jag övade på de fåtal fraser jag hade lyckats lära mig på mandarin. ”Wŏ shì lăoshī” (Jag är lärare). ”Wŏ shì yīngguó rén” (Jag är engelsk person). ”Wŏ kàn xuéxiào ma?” (Jag tittar skolan?).

Mån om att inte ställa till besvär hade jag klivit upp tidigt för att kunna se till att vara på skolan redan innan barnen började dyka upp i sina färgglada träningsoveraller, men jag var ändå någorlunda förberedd på vaktens reaktion – förvirring och sedan en axelryckning. Han avvaktade, jag avvaktade; han hoppades att jag skulle gå därifrån, jag stod kvar där jag var. Jag log, han lyfte telefonluren. Min mandarin är inte tillräckligt bra för att jag ska ha något begrepp om vad han faktiskt sa, men jag föreställer mig att samtalet lät ungefär så här: ”Det står en konstig engelsktalande kvinna här nere vid grinden och undrar om hon får titta på skolan; kan du skicka ner någon som pratar engelska?” Han lade på. ”Xièxiè” (Tack). Han gav mig en nick till svar.

Några minuter senare kom en liten, nätt kvinna i blommig klänning skyndandes över skolgården med ett ansiktsuttryck som innehöll lika delar förvåning och nervositet. ”Hej!” sa jag. ”Förlåt att jag stör, jag förstår att ni har mycket att göra.”

Hon log och skakade artigt på huvudet, ”Hur kan jag stå till tjänst?”

Jag berättade att jag var lärare, från Storbritannien och att jag intresserade mig för skolorna i Shanghai eftersom Shanghais elever klarar sig så bra i de internationella mätningarna. ”Jag skulle så hemskt gärna vilja titta mig omkring på er skola och bilda mig en uppfattning om vad ni gör, om det inte är till för mycket besvär. Kan jag få komma tillbaka en annan dag?” © S t ud e n t li t t e r at u r

17

1 PISA, politik och planeringen av en resa

Att helt sonika dyka upp vid skolgrindarna var min sista utväg när det visade sig att alla mina andra försök att få besöka en skola i en stadsdel av denna typ hade gått om intet. Jag hade redan ägnat en vecka åt att undervisa på en skola i ett mycket fattigt område av Shanghai, och en vecka åt att göra intervjuer och observationer vid en experimentskola i ett välbärgat område av staden, och var nu ivrig att få besöka en skola i ett helt vanligt område i någon av Shanghais tätbefolkade förorter, i närheten av den lärare hos vilken jag för tillfället bodde. Min plan var att försöka skapa mig en bild av skolsystemet i Kinas största stad genom att bo hos någon av stadens lärare, småprata med eleverna och försöka fånga några av de nyanser och detaljer som aldrig fastnar i det vi brukar kalla för ”big data”. Att jag befann mig just här hade sin förklaring i att Shanghais 15-åringar de senaste åren utklassat tonåringar i varje annat skolsystem i världen på tester i läsförståelse, matematik och naturvetenskap och jag ville veta varför.

Jag är lärare till yrket. I tre år undervisade jag på en högstadieskola i en socialt utsatt del av London, en skola med elever som kom från svåra förhållanden och som – av bland annat de skälen – inte ”presterade” särskilt bra på testerna. Det var ett krävande jobb; det fanns dagar när jag inte hann äta lunch, knappt ens gå på toaletten, eftersom jag hela tiden fick springa runt och jaga rätt på elever som missat att lämna in läxan, eller stå vid kopiatorn och trycka upp arbetsblad jag suttit uppe till halv tolv kvällen innan för att hinna få klart. Jag beklagade mig för min familj, men jag hade egentligen ingenting emot de långa arbetsdagarna och det hårda arbetet – på den tiden utgick jag helt enkelt från att det var en del av jobbet.

Det som var jobbigt var att allt det hårda arbete jag lade ned inte gjorde någon skillnad för de barn jag undervisade. Mycket av arbetet – den segdragna lektionsplaneringen, allt rättande och det ständiga omaket med att föra in uppgifter i olika databaser – var krav som kom från skolledningen och som syftade till att få skolan att uppfylla externt uppsatta mål och klara skolinspektionerna. Den tid och energi som blev över tycktes aldrig vara tillräcklig för att på allvar kunna göra någonting åt det strukturella underläge som många av eleverna befann sig i. Exempelvis Dana, i min NO-grupp i årskurs 10 (då eleverna i Storbritannien är 14–15 år, ö.a.). Dana var 15 år, på sitt fjärde av åtta NO-block och hade sedan hon kom till klassen två år tidigare läst kurser inom ramen för ett ”yrkesförberedande” program. Eftersom hennes kurser uteslutande baserade sig på kursarbete och var mindre 18

© S t ud e n t li t t e r at u r

1 PISA, politik och planeringen av en resa

krävande än de examinationsbaserade kurserna på de teoretiska programmen, kunde hon inte fortsätta läsa NO på nästa nivå (och hade därmed ingen chans att ta sig in på några naturvetenskapliga utbildningar på universitetet).

Under ett utvecklingssamtal förklarade jag för Dana och hennes mor att Danas arbete på kursen var tillräckligt bra för att hon skulle kunna få ett C i betyg. Hennes mor lyste upp: ”Det är ju fantastiskt! Jag visste väl att Dana var duktig på NO! Hon vill bli NO-lärare.” Dana log och nickade instämmande: ”Jag har fixat så att jag kan få hjälpa till lite på min mosters skola och få lite mer erfarenhet.” Men vid det här laget är det i det brittiska systemet redan för sent för någon som Dana att nå eller ens fortsätta arbeta mot sina mål, eftersom alla möjligheter att välja NO-kurser på högre nivå bommats igen. Men så hade det inte behövt vara. Om Dana hade gått på en bättre skola, med bättre lärare och bättre resurser och fått bättre stöd redan från början – om hon med andra ord hade gått i skola i ett bättre system – hade hon åtminstone haft en chans.

Jag ville förstå om det fanns något sätt att göra systemet bättre – om det gick att ändra på systemet så att eleverna fick bättre möjligheter och bättre resultat utan att man för den sakens skull körde slut på personalen – och började titta utomlands för att försöka få svar. Men hur vet man vilka länder som faktiskt klarar uppgiften ”bättre”? Finns det några objektiva kriterier som gör det möjligt att jämföra utbildningsresultat mellan olika länder? Och är de utbildningsresultat vi mäter någonting vi faktiskt bör fästa vikt vid?

Politik och PISA ”Europa sviker sina elever”1 ”Internationell studie visar att amerikanska elever har svårt att hänga med”2 ”PISA-undersökningen: Storbritannien står och stampar medan Shanghai toppar resultatlistan”3 ”PISA-undersökningen visar att utbildningsresultaten bland australiska tonåringar är sämre än för tio år sedan” 4 ”Norge förlorare”5 ”OECD:s undersökning: finländska tonåringar bäst på läsförståelse” 6 ”Kanadensiska elever får full pott på NO-provet”7 © S t ud e n t li t t e r at u r

19

1 PISA, politik och planeringen av en resa

Vart tredje år fylls tidningarna med rubriker av denna sort. De handlar om resultaten från en internationell undersökning som går under namnet PISA – Programme for international student assessment – och som mäter elevers läsförståelse och kunskaper i matematik och naturvetenskap. Varje land som väljer att delta bidrar med ett representativt urval 15-åringar som får göra proven. År 2000, när den första undersökningen gjordes, deltog 43 länder.

De senaste 15 åren, i takt med att undersökningen fått större genomslag, har allt fler länder anslutit sig: 2015 deltog 71 länder som tillsammans utgjorde ungefär nio tiondelar av den totala världsekonomin. Det kan kanske verka märkligt att uttrycka sig så om barn i en undersökning om utbildning, men det finns skäl till varför man gör det: organisationen bakom undersökningen är en ekonomisk organisation – Organisationen för ekonomiskt samarbete och utveckling (OECD).

Varför väljer då så många länder att delta i undersökningen? Det finns två svar på frågan, det ena ganska självklart och det andra mer cyniskt. För det första menar OECD att proven mäter ”i vilken utsträckning eleverna i slutet av sin obligatoriska utbildning förmår tillämpa sina kunskaper på situationer i det verkliga livet och rustats för att delta fullt ut i samhällslivet”.

Det förser regeringar och myndigheter med information som fungerar som ett komplement till resultaten från en annan internationell undersökning – Trends in international mathematics and science study (TIMSS), som mäter hur väl åttondeklassare lyckats tillgodogöra sig de kunskaper i matematik och naturvetenskap som deras nationella läroplaner omfattar, snarare än hur bra de är på att tillämpa kunskaperna.8 Resultaten från båda undersökningarna bryts ned efter ämne, frågetyp och elevbakgrund, för att de länder som deltar i undersökningarna ska kunna bilda sig en uppfattning om det egna utbildningssystemets styrkor och svagheter och därefter driva igenom reformer, vidta kapacitetshöjande åtgärder och öronmärka resurser för dessa områden – i ideala fall, vill säga.

Eftersom PISA-testerna är noggrant utformade för att mäta elevernas förmåga att tillämpa och omsätta sina kunskaper, snarare än bara deras förmåga att memorera och återge dem, blir undersökningen för de länder som deltar i PISA dessutom ett värdefullt sätt att hålla koll på hur väl utbildnings­ systemet förmår åstadkomma detta. Det var en av anledningarna till att Kina valde att låta elever från Shanghai delta i undersökningen 2009, och att man sedan lät elever från flera andra kinesiska städer delta 2012 och 2015.

20

© S t ud e n t li t t e r at u r

1 PISA, politik och planeringen av en resa

Vilket är då det mer cyniska skälet till att länder väljer att delta i internationella undersökningar? Svaret kan spåras tillbaka till när PISA-undersökningarna först började. Bollen sattes i rullning av en ohelig allians av ameri­ kanska republikaner och franska socialister som tillsammans tog initia­tiv till utformningen och implementeringen av testerna. Ronald Reagan, som fortfarande var i färd med att återhämta sig efter den förödande rapport om det amerikanska skolsystemet som hade fått titeln ”Nation at risk” (alla ledtrådar till rapportens slutsatser finns i titeln) och som publicerades 1983, ville sjösätta en landsomfattande utbildningsreform. Han mötte emellertid hårt motstånd på delstatsnivå, eftersom man där betraktade skolan som en renodlat delstatlig fråga. Därför letade Reagan efter sätt att föra upp utbildningsfrågan på den internationella politiska agendan, och därigenom se till att skolan hamnade under federal kontroll.

På andra sidan Atlanten var den franske utbildningsministern JeanPierre Chevènement i färd med att försöka visa på alla felen och bristerna i det han betraktade som ett djupt elitistiskt skolsystem, för att på så vis kunna rättfärdiga sin egen utbildningsreform. Vad de båda männen behövde var en internationell studie som gjorde det möjligt att jämföra utbildnings­ resultat mellan olika länder, och de vände sig till OECD för att få en. Det tog tid (eftersom det är ett enormt ambitiöst och krävande projekt att utforma instrument som på ett rättvisande sätt mäter problemlösningsförmåga i tre olika ämnen över flera olika kulturer), men 2001 var man redo att publicera resultaten från den första PISA-undersökningen, och resultaten användes för att rättfärdiga utbildningsreformer i länder på flera olika håll i världen.

I Norge beskrev den dåvarande utrikesministern hur Norges dåliga resultat i denna första PISA-undersökning skulle ge en ”flygande start” åt de norska reformerna.9 I USA anfördes PISA-resultaten som det huvudsakliga skälet att driva igenom ett federalt skolprogram som fick namnet ”Race to the top”. Och i Nya Zeeland har en del utbildningsexperter refererat till hur OECD-data användes för att försvara kontroversiella skolreformer som en ”OECD-baksmälla”.10 Att använda PISA-resultat för att driva igenom reformer är inte fel i sig.

Tyska folket drabbades av en ”PISA-chock” 2001, när man insåg att det som man länge hade trott var ett utbildningssystem i absolut världsklass i själva verket inte levererade någonting mer än medelmåttiga resultat i termer av läsförståelse och kunskaper i matematik och naturvetenskap och dessutom © S t ud e n t li t t e r at u r

21

1 PISA, politik och planeringen av en resa

var ett av de minst likvärdiga systemen i hela OECD. Det ledde till debatter, självrannsakan och en hel tv-serie i ämnet och resulterade så småningom i evidensbaserade reformer i många tyska delstater som bidragit till förbättringar i det tyska skolsystemet och inneburit att landet klättrat i resultat­ listorna de senaste tio åren.

Ett av de bästa säljargumenten för PISA är förstås att testerna gör det möjligt att identifiera framgångar på ett visst utbildningsområde och att dra lärdom av erfarenheterna i andra skolsystem som tycks klara sig bättre på just detta område. Det är också vad politikerna skulle hävda att de använder mätningarna till. Men så är det dessvärre inte alltid. Politiker har (precis som alla vi andra) en tendens att plocka russinen ur kakan – att bara framhålla de egenskaper hos de toppresterande systemen som ger stöd åt deras idéer och åsikter och att bortse från data som skulle kunna kasta tvivel över föreslagna reformer.11 Av det skälet blir det ännu viktigare att allmänheten skaffar sig en bättre bild av vad de framgångsrika utbildningssystemen faktiskt gör och i vilken riktning analyserna av de olika systemen pekar, så att vi kan ställa politikerna till svars innan de sjösätter dyra och potentiellt ineffektiva reformer.

Drivkrafter och metod Det finns redan gott om litteratur om de frågor jag diskuterar i boken, problemet är bara att inte tillräckligt många människor läser den. Informationen finns att hämta i nationella rapporter och i OECD:s landsjämförande analyser (som för övrigt publiceras i en takt som jag har svårt att hålla jämna steg med) och därutöver i de datagenomgångar, analyser och kommentarer som hela tiden publiceras av olika konsulter, forskare och journalister.12 I denna bok redogör jag för en del av dessa analyser och bokens slutsatser ligger också i linje med OECD:s slutsatser – men de tar inte sin utgångspunkt i dem. Forskarnas och konsulternas analyser är förstås enormt värdefulla och författas dessutom av människor som är betydligt smartare än jag, men de ger bara halva bilden. De redogör för effekternas storlek, men utelämnar människorna bakom effekterna. De ger information om olika samband och om hur saker och ting hänger ihop, men inte om hur varje enskild aspekt samspelar med olika kulturella fenomen. De berättar kort sagt ”vad”, men inte ”varför” och ”hur”.13 22

© S t ud e n t li t t e r at u r

1 PISA, politik och planeringen av en resa

Medan jag satt hemma i ett regnigt England och läste om de ”toppresterande” länderna i PISA och deras olika skolsystem började jag längta efter att få skaffa mig en bild av helheten och en känsla för de olika ländernas kulturer. Jag undrade hur det såg ut i klassrummen. ”Är föräldrarna i Singapore nöjda med sitt skolsystem eller är gräset alltid grönare på andra sidan?”, undrade jag. ”Vad innebär det för barnen i Finland att de inte börjar skolan förrän de är sju och skulle jag vilja att mina barn gick i skolan där?”

I OECD-rapporterna kunde jag läsa om vilka ansatser olika länder valt och forskningslitteraturen gav besked om vilka effekter olika policyinriktningar ger, men utan att ha sett det med egna ögon kunde jag inte läsa mig till hur utbildningen som helhet fungerar i de olika länderna; jag kunde inte koppla ihop de olika delarna och det var vad jag behövde göra för att kunna se hela bilden.

Jag var just i färd med att avsluta min masterutbildning, hade inte något fast jobb, inga huslån och inga barn – med andra ord fanns det för tillfället inte så mycket som höll mig kvar i Storbritannien. Så jag bestämde mig för att resa iväg på det som någon av mina vänner sedermera kommit att hänvisa till som mitt ”nördiga sabbatsår”. Jag letade upp e-postadresser till lärare i de länder som presterade bäst i PISA-undersökningarna med hjälp av internet och började skissa på meddelanden där jag frågade om jag kunde få komma och hjälpa till på deras skolor i några veckor. Och om jag möjligen kunde få bo hos dem under tiden (min mor var, föga förvånande, inte jätte­förtjust i idén till en början). Jag insåg ganska snart att risken för att ingen skulle tacka ja – eftersom det inte fanns så mycket som talade emot att jag var spritt språngande galen – var ganska stor. Så jag riggade min Ipad och spelade in ett kort videoklipp där jag presenterade mig för mina tilltänkta värdar och ansträngde mig för att framstå som så tillräknelig som möjligt.

Bland de tio länder och regioner som då presterade bäst i PISA-mätningarna valde jag ut Shanghai och Singapore eftersom de fick helt fenomenala resultat på testerna, Japan eftersom landet till skillnad från de första två inte är en pytteliten stadsstat, Finland eftersom det är det enda landet i väst som fram tills nyligen presterat bättre än de östasiatiska länderna och Kanada eftersom landet lyckas bra i mätningarna trots sina skiftande geografiska förutsättningar och mångkulturella befolkning. Jag skickade iväg med­ delandena till lärarna i Finland – det första landet på min tilltänkta rutt – och satte mig att vänta på svar. Jag hade börjat bli orolig för att ingen skulle © S t ud e n t li t t e r at u r

23

1 PISA, politik och planeringen av en resa

höra av sig, att jag skulle bli tvungen att falla tillbaka på reservplanen – att vandra runt bland Helsingfors kaféer med en stor skylt där det stod ”Jag vill veta vad ni tycker om utbildning, kom och prata med mig!” – när en finländsk lärare vid namn Kristiina till min stora glädje plötsligt hörde av sig; vi ska prata mer om henne i nästa kapitel. Med tiden kom jag att inse att lärare är ett häpnadsväckande gästfritt släkte; jag kom i kontakt med lärare över hela världen som glatt och öppenhjärtigt välkomnade mig till sina skolor och jag står i enorm tacksamhetsskuld till dem för den roll de spelat i förverkligandet av denna bok.

Jag bestämde mig för att försöka bo hemma hos lärare i de länder jag besökte för att skaffa mig en djupare förståelse för lärarnas kultur och livsstil och kunna besöka skolor på ett mer informellt sätt, så att jag slapp vallas runt bland den sortens icke-representativa ”uppvisningsskolor” som jag förmodligen hade varit utlämnad åt om jag hade valt en mer formell väg.

Därutöver satte jag som mål att stanna på minst en av de skolor jag besökte i minst en vecka, så att personalen lärde känna mig och kunde slappna av i mitt sällskap.14 Jag stannade ungefär fyra veckor i varje land och tillbringade tre av veckorna på skolor där jag ibland undervisade, ibland gick bredvid och hjälpte till men hela tiden ställde frågor. En del av de intervjuer jag gjorde var av formell art och spelades in, andra var mer informella – småprat på vägen hem på tunnelbanan eller över en skål nudlar på kvällen. Jag pratade med hängivna skolvaktmästare, framstående skolledare, betygshetsade högstadie­elever och oroliga föräldrar. Jag kom på detta sätt att lära mig en massa om hur man förhåller sig till utbildning i olika länder (och vilka idéer som ligger till grund för olika skolsystem) och kommer i boken att dela med mig av dessa insikter medan jag tar med er på denna rundtur i världens ”toppresterande” skolsystem.

Vad är viktigt? Mitt perspektiv En vanlig fråga jag fick när jag först började resa runt och föreläsa om mitt arbete på olika konferenser, var egentligen mer av en kommentar än en fråga: ”Varför ska vi bry oss om PISA? Utbildning handlar om mer än bara PISA-resultat.” Det är en motiverad synpunkt; om vi inte bryr oss om PISA, finns det heller inte någon anledning för oss att bry oss om vad de länder som presterar bäst faktiskt gör. Det är också en poäng som ofta framhålls i 24

© S t ud e n t li t t e r at u r

1 PISA, politik och planeringen av en resa

debatten, eftersom det finns en föreställning om att all uppståndelsen kring PISA-resultaten lett till att världens länder och regeringar kommit att fokusera alltför snävt på ensidiga utbildningsmått, och att det skett på bekostnad av andra viktiga utbildningsmål, såsom att utveckla barnens konstnärliga och sociala färdigheter, personliga egenskaper och begrepp om sin egen roll i samhället. Jag tvivlar inte på att det faktiskt är någonting som håller på att ske, i Storbritannien och delar av Nordamerika, och jag försvarar det inte; det är ett exempel på hur regeringar lägger alltför stor vikt vid rankningslistorna i stället för att använda det bredare informationsunderlag som PISA-undersökningarna ger för att förändra och förbättra sina utbildningssystem. Men det är i min mening inte detsamma som att säga att PISA (och TIMSS) saknar relevans.

På samma sätt som de allra flesta människor är överens om att utbildning handlar om mer än bara läsförståelse och kunskaper i matematik och naturvetenskap, är de flesta människor också överens om att en grundläggande utbildning åtminstone bör innehålla något mått av läsförståelse, matematik och naturvetenskap. En av de frågor som jag ville få svar på genom min undersökning var om de skolsystem som presterade bäst resultat i dessa ämnen i PISA-mätningarna gjorde det på bekostnad av allting annat, eller om det finns sätt att förbättra elevernas läsförståelse och kunskaper i matematik och naturvetenskap utan att ägna enorma mängder mer tid åt ämnena.

Det är viktigt att unga människor får åtminstone grund­läggande kunskaper i dessa ämnen som rustar dem för livet efter skolan. Och i Storbritannien lyckas vi för närvarande inte säkerställa att alla elever får sådana kunskaper: 17 procent av de brittiska 15- och 16-åringar som gjorde PISA-testerna 2012 nådde inte upp till grundnivån i läsförståelse (nivå 2), vilket innebär att OECD anser att de ”saknar de färdigheter som behövs för att på ett effektivt och produktivt sätt delta i samhällslivet”. I matematik uppgick andelen elever som inte nådde upp till grundnivån till 22 procent, det vill säga mer än var femte elev.

Som framgår av frågorna är kunskapskraven på grundnivån ganska lågt ställda, i synnerhet för någon som gått i skola i elva år och som närmar sig slutet av sin obligatoriska skolgång. OECD:s val av nivå är inte slumpmässigt: det grundar sig på studier man gjort där man följt unga människor i Australien, Kanada, Danmark och Schweiz under ett antal år och som visar att de personer som presterade under denna grundnivå (nivå 2) ofta mötte © S t ud e n t li t t e r at u r

25

1 PISA, politik och planeringen av en resa

RUTA 1: Vad krävs egentligen för att nå upp till nivå 2?

Elever som inte når upp till nivå 2 misslyckas med att svara rätt på frågor som dessa: Exempel på fråga i matematik, PISA nivå 2 Under de första 10 minuterna av sin resa färdas Helen 4 km och under de följande 5 minuterna färdas hon 2 km. Vilket av följande påståenden är korrekt?

A Den genomsnittliga hastigheten var högre under de första 10 minuterna än under de följande 5.

B Den genomsnittliga hastigheten var densamma under de första 10 och de följande 5 minuterna.

C Den genomsnittliga hastigheten var lägre under de första 10 minuterna än under de följande 5.

D Det går inte att säga någonting om den genomsnittliga hastigheten under resan utifrån den information som ges.

Exempel på läsförståelsefråga, PISA nivå 1a Att borsta tänderna Blir tänderna renare och renare ju längre och hårdare vi borstar dem?

Brittiska forskare svarar nej. De har faktiskt prövat många olika alternativ och kommit fram till det perfekta sättet att borsta tänderna. Två minuters borstning, utan att borsta för hårt, ger det bästa resultatet. Om man borstar hårt, skadar man tandemaljen och tandköttet utan att få loss matrester eller plack.

Bente Hansen, som är expert på tandborstning, ger rådet att hålla tandborsten på samma sätt som man håller en penna. ”Börja på ena sidan och borsta längs med hela tandraden”, säger hon. ”Glöm inte heller tungan! Den kan faktiskt innehålla massor med bakterier som kan ge dålig andedräkt.”

Vad handlar artikeln om?

A Hur man borstar tänderna på bästa sätt.

B Vilken sorts tandborste man bör använda.

C Vikten av att ha starka tänder.

D Hur olika människor borstar tänderna.

26

© S t ud e n t li t t e r at u r

1 PISA, politik och planeringen av en resa

stora hinder i övergången till högre utbildningar och i samband med inträdet på arbetsmarknaden.15 Det är inte bara ett samhällsekonomiskt problem.

Oavsett om man siktar på en karriär som skateboardproffs eller vill öppna restaurang och bilda familj kommer livet att bli mycket svårare och rymma färre alternativ och möjligheter om man saknar dessa grundläggande kunskaper och färdigheter.

Därför är andelen elever i systemet som klarar av att nå upp till dessa grundläggande kunskapsnivåer ett av de PISA-utfall som jag tror är viktigt – men det är inte det enda vi ska titta på. Ett annat viktigt resultat i PISAmätningarna handlar om hur stor andel av eleverna som lyckas nå upp till de allra högsta PISA-nivåerna – ett system där alla elever får grundläggande kunskaper men ingen får de kunskaper som krävs för att lösa riktigt komplicerade problem är inte så mycket värt. OECD har ett mått även på detta: andelen elever som når upp till nivå 5 och nivå 6. De mest kända måtten i PISA-undersökningarna är förstås de medelvärden som brukar ge rubriker i tidningarna och som fungerar som en enkel sammanfattning av hur väl varje land lyckats i mätningarna.

Men vi är inte riktigt färdiga än. Vad skulle du tycka om det visade sig att alla barn som lyckades nå upp till nivå 6 kom från välbärgade hem och att alla barn som inte lyckades nå upp ens till grundnivån levde på eller under fattigdomsgränsen? Kanske skulle det slå dig som orättvist. Även om en stor del av förklaringen till att det överallt i världen finns ett samband mellan elevers bakgrund och skolresultat kan kopplas till elevernas hem­ förhållanden, kan utbildningssystemen antingen göra situationen värre eller bättre (det betyder inte att systemen ska lastas med hela ansvaret för att lösa problemen). Detta mått – effekten av elevbakgrund på studieresultat – kallas för ”likvärdighet”. När vi lägger samman detta mått med andelen elever som lyckas nå upp till minst nivå 2, andelen elever som når upp till nivå 5 och nivå 6 och genomsnittspoängen har vi ganska mycket att gå på. På denna rundresa i några av världens toppresterande skolsystem kommer jag emeller­tid också, när det känns motiverat, diskutera saker som är mycket svårare att mäta, såsom barns psykiska hälsa och välbefinnande.

Att vi vill uppnå ett visst resultat innebär inte per automatik att vi vet hur vi ska gå tillväga för att göra det. Det finns en viktig distinktion att göra här, mellan å ena sidan mål och värderingar och å andra sidan ”vad som funkar” när vi ska realisera målen. Det första är någonting som alla med intresse för © S t ud e n t li t t e r at u r

27

1 PISA, politik och planeringen av en resa

utbildning – föräldrar, lärare, politiker och näringslivet – bör engagera sig i. Att vi debatterar olika idéer och åsikter om hur skolan bör se ut är både önskvärt och viktigt i ett öppet och demokratiskt samhälle, men hur vi bör göra för att nå våra uppsatta mål och önskade resultat är en fråga som kräver att vi tittar på världen runtomkring oss och analyserar de empiriska bevisen.

Det gör vi bäst genom att granska siffror, samband och analyser, men också genom att iaktta barnen, lyssna på lärarna, ställa oss de stora frågorna och slå samman allt till en helhetsbild som visar hur allting hänger ihop.

I boken kommer jag att försöka skildra en del av denna helhet. Jag kommer att presentera min bild av hur skolan ser ut i fem av världens mest framgångsrika utbildningssystem och ge ledtrådar till varför man lyckas så bra i dessa system. Ni kommer att få lära er något om ländernas kultur och historia, hur olika länder tacklar utmaningen att undervisa barn med olika förmåga, hur man gör lärarutbildningen attraktiv i olika länder och vilken effekt som synen på föräldrarollen har på skolresultaten i dessa fem system. Därutöver kommer jag att diskutera hur vi med psykologins hjälp kan lära oss förstå några av framgångsfaktorerna i dessa länder. Följ med mig till Finland.

Slutnoter 1 Charlemagne. Some remedial lessons are needed for European leaders. Tillgänglig på: www.economist.com/node/5655172; 2006.

2 New York Times, 6 december 2000. Tillgänglig på: www.newyorktimes.com/2000/12/06/us/ worldwide-survey-finds-us-student-are-not-keeping-up.html; hämtad 27 maj 2016.

3 Coughlan S. Pisa tests: UK stagnates as Shanghai tops league table. Tillgänglig på: www.bbc.co.uk/news/education-25187997; 2013.

4 Bita N. Pisa report finds Australian teenagers education worse than 10 years ago. Tillgänglig på: www.news.com.au/national/pisa.report-finds-australian-teenagers-education-worse -than-10-years-ago/story-fncynjr2-1226774541525; 2013.

5 Sjøberg S. PISA, politics, problems. Recherches en Education 2012;14(4):1–21.

6 Hesingin Sanomat. Översatt i: Chung J. An investigation of reasons for Finland’s success in PISA. Doktorsavhandling. Oxford: University of Oxford, 2001.

7 Mahoney J. Canadians ace science test. Tillgänglig på: www.theglobeandmail.com/news/ national/canadians-ace-science-test/article18150672; 2007.

8 Urvalet definieras som ”Alla elever i den årskurs som motsvarar åtta års skolgång, räknat från första året av ISCED nivå 1 (början på den formella utbildningen), förutsatt att den genomsnittliga åldern på eleverna vid provtillfället är 13,5 år”.

9 Bergesen O H. Kampen om Kunskapsskolen. Oslo: Universitetsforlaget. Översatt i Sjøberg, S. PISA: Politics, fundamental problems and intriguing results.” Recherches en Education 2012; 14(7).

28

© S t ud e n t li t t e r at u r

1 PISA, politik och planeringen av en resa 10 Thrupp M. When PISA meets politics – a lesson from New Zealand. Tillgänglig på: theconversation.com/when-pisa-meets-politics-a-lesson-from-new-zealand-26539; 2014.

11 Ifall du oroar dig för att det är någonting jag ägnar mig åt här hänvisar jag gärna till att jag blev tvungen att skriva om hela detta avsnitt veckan innan jag skulle skicka in mitt slutmanus eftersom jag råkade hitta en forskningsrapport som inte gav stöd åt vad jag tidigare hade skrivit. Jag har haft samma inställning i resten av boken.

12 Barber M, Donnelly K, Rizvi S. Oceans of innovation: the Atlantic, the Pacific, global leadership and the future of education. Institute of Public Policy Research, 2012.

Barber M, Mourshed M. How the world’s best performing school systems come out on top.

McKinsey & Company, 2007.

Mourshed M, Chijioke C, Barber M. How the world’s most improved school systems keep getting better. McKinsey, 2010.

OECD. Strong performers and successful reformers in education: lessons from PISA 2012 for the United States. OECD: Paris, 2013.

Stewart V. A world-class education: learning from international models of excellence and innovation. ASCD, 2012.

Tucker M S. Surpassing Shanghai: an agenda for American education built on the world’s leading systems. Cambridge: Harvard Education, 2011.

13 Amanda Ripleys engagerande bok om amerikanska utbytesstudenters erfarenheter av skolor i Finland, Sydkorea och Polen är ett undantag: Ripley A. The smartest kids in the world: and how they got that way. Simon and Schuster, 2013.

14 Mer information om min metod hittar du på min webbplats: www.lucycrehan.com.

15 OECD. Learning beyond fifteen: ten years after PISA. Paris: OECD, 2014.

© S t ud e n t li t t e r at u r

29

Lucy Crehan är gymnasielärare i naturvetenskap och psykologi, oberoende konsult och författare.

Hon föreläser internationellt om sin forskning samt agerar rådgivare åt utländska regeringar om utbildningsreformer. Hon har under 2018 genomfört ett antal studiebesök i svenska skolor inför utgivningen av denna bok på svenska.

Cleverlands

Vad skapar utbildning i världsklass?

Varför är det alltid samma länder som rankas högt i internationella kunskapsmätningar? Vad betyder det för svensk skola? Cleverlands tar oss med på en resa bortom statistik och grafer, rakt in i klassrummen, hemmen och kulturen i Finland, Japan, Singapore, Shanghai och Kanada.

Lucy Crehan var en vanlig brittisk lärare när hon tröttnade på förutsättningarna för sitt arbete och i stället gav sig ut på en upptäcktsresa. I främmande kulturer och avlägsna klassrum – inackorderad hos lärarna som undervisar där – börjar hon hitta förklaringar till vissa länders framgångar i internationella kunskapsmätningar. Resultatet är en fascinerande berättelse om personliga möten med människor, kulturer och historia varvad med aktuell forskning om utbildning och psykologi.

Boken vänder sig till verksamma lärare och skolledare och till alla med ett bredare intresse för utbildningsfrågor.

Art.nr 39787

studentlitteratur.se