9789144119953

Fritidshemmets mรถjligheter Att arbeta fritidspedagogiskt

redaktรถrer

Helene Elvstrand Lina Lago Maria Simonsson

Kopieringsförbud Detta verk är skyddat av upphovsrättslagen. Kopiering, utöver lärares och studenters begränsade rätt att kopiera för undervisningsändamål enligt Bonus Copyright Access kopieringsavtal, är förbjuden. För information om avtalet hänvisas till utbildningsanordnarens huvudman eller Bonus Copyright Access.

Vid utgivning av detta verk som e-bok, är e-boken kopieringsskyddad.

Den som bryter mot lagen om upphovsrätt kan åtalas av allmän åklagare och dömas till böter eller fängelse i upp till två år samt bli skyldig att erlägga ersättning till upphovsman eller rättsinnehavare.

Studentlitteratur har både digital och traditionell bokutgivning.

Studentlitteraturs trycksaker är miljöanpassade, både när det gäller papper och tryckprocess.

Art.nr 39625 ISBN 978-91-44-11995-3 Upplaga 1:1 © Författarna och Studentlitteratur 2019 studentlitteratur.se Studentlitteratur AB, Lund Formgivning inlaga: Henrik Hast Omslagslayout: Carina Blomdell Omslagsbild: Lina Lago Printed by GraphyCems, Spain 2019

Innehåll

Inledning 11 Helene Elvstrand, Lina Lago och Maria Simonsson Referenser 12 Bokens innehåll och upplägg 13 Författarpresentation 17

Del I Inledning 1. Förutsättningar för fritidspedagogisk undervisning 21 Helene Elvstrand och Lina Lago Fritidshemmets kärna 22 Mellan läroplan och tradition 24 Fritidshemmet och uppdraget 26 En yrkesroll i förändring 28 En frivillig pedagogisk verksamhet 29 Undervisning i fritidshem 34 Avslutande reflektioner 39 Referenser 40

2. Kunskapsutveckling i fritidshem 43 AnnaLiisa Närvänen och Helene Elvstrand Vetenskaplig grund och beprövad erfarenhet 44 Vad är aktionsforskning? 45 Forskarens roll i aktionsforskning 51 Projektet ”Fritidshem i framtiden” – bakgrund 54 Från visioner till handlingsplan 56 Uppföljning och exempel på utvecklingsprojekt 59 Avslutande reflektioner 64 Referenser 65

Del II Fritidshemmets sociala uppdrag 3. Kamratrelationer i fritidshemmets uppdrag och praktik 69 Lina Lago och Helene Elvstrand Kompisar, relationer och utanförskap 70 Fritidshemmets sociala uppdrag 74 Kamratrelationer i fritidshem 75 Avslutande reflektioner 86 Referenser 87

4. Samverkan med hemmet 91 Maria Simonsson Att samverka med vårdnadshavare 92 Fritidslärarna om samverkan med vårdnadshavarna 97 Avslutande reflektioner 111 Referenser 112

5. Lek i fritidshem – ”Att ha roligt är att leka” 115 Lina Lago och Helene Elvstrand Perspektiv på lek 116 Lek i fritidshem 119 Att utveckla lek i fritidshem – erfarenheter från ett aktionsforskningsprojekt 121 Elevers perspektiv på lek 128 Vem äger leken i fritidshemmet? 135 Avslutande reflektioner 136 Referenser 138

6. Delaktighet i fritidshem – elevers och fritidslärares perspektiv 141 Helene Elvstrand och AnnaLiisa Närvänen Begreppet delaktighet 142 Barns rättigheter 143 Elever och delaktighet 144 Fritidshem och skola som demokratiska arenor 145 Fritidshemmets demokratiska uppdrag 146 Elevers delaktighet i fritidshem 147 Delaktigheten är relationell 149 Fritidslärares perspektiv på delaktighet 150 Att arbeta med elevers delaktighet i fritidshem 155 Avslutande reflektioner 158 Referenser 159

Del III Fritidshemmets ämnesdidaktiska uppdrag 7. Elevers språk och språkutveckling i fritidshem 163 Magnus K. Jansson Disposition 164 Vad är språk? 164 Texttyper 166 Fritidshemmets uppdrag 168 Ordförråd 169 Att anpassa sitt språk till olika situationer 170 Att välja bland olika texttyper 171 Att läsa och skriva 174 Språklig miljö 178 Högläsning och samtal 181 Avslutande reflektioner 182 Referenser 183

8. Barnlitteratur och bokpraktiker i fritidshem 185 Cecilia Axell och Maria Simonsson Fritidshem och läsning 186 Barnlitteratur och barns läsning 188 Synen på läsning över tid 189 Bokpraktiker i fritidshemmet 194 Exempel på fritidshemmets bokpraktiker 196 Avslutande reflektioner 212 Referenser 213

9. Fritidshemmet och matematiken 215 Joakim Samuelsson Vad är matematik? 216 Begreppskunskap 218 Klassificera och kategorisera 220 Principer och generaliseringar 222 Teorier, modeller och strukturer 223 Procedurkunskap 223 Tankar om och känslor för skolmatematiken 225 Att rikta uppmärksamheten mot matematik i fritidshemsaktiviteter 227 Fritidshemsaktiviteter och kunskaper i matematik 233 Avslutande reflektioner 236 Referenser 237

10. Naturvetenskap i fritidshem – att väcka och fånga elevers intresse 239 Alma Memisevic Hur kan naturvetenskap i skolan förstås? 241 Naturvetenskap i fritidshem och fritidshemmets uppdrag 242 Forskning om yngre barns lärande i naturvetenskap 245 Att väcka elevers naturvetenskapliga intresse – hur och varför? 247 Att fånga elevers intresse och att arbeta tematiskt 256 Avslutande reflektioner 261 Referenser 262

11. Att göra teknik i fritidshem 265 Magnus Jansson och Lina Lago Ett förändrat uppdrag 266 Fritidslärares osäkerhet om vad teknik är 267 En möjlig förståelse av teknik 270 Från att göra till att förstå vad man gör 271 Teknik som finns i fritidshem 275 Teknik som inte syns 279 Avslutande reflektioner 284 Referenser 285 Sakregister 287

Lina Lago och Helene Elvstrand

Kamratrelationer i fritidshemmets uppdrag och praktik

3.

På fritidshemmet Stjärnan är det fullt av liv och rörelse.

Det pågår många olika aktiviteter och eleverna har grupperat sig på olika sätt. I lugna rummet sitter ett gäng och ritar och pärlar, i rörelserummet tränar några andra inför den kommande fredagsshowen och i korridoren sitter Max, Adam och Benim och bygger med kapplastavar. Fritidsläraren Malin sitter med några barn och kollar recept på lärplattan medan hennes kollega cirkulerar runt mellan de olika rummen och kollar av hur de olika aktiviteterna fortlöper. Mitt i elevernas aktiviteter pågår relationsbyggande på olika sätt, där erfarenheter av att få höra till eller inte alltid passa in ständigt skapas och omskapas.

Att arbeta med elevers sociala relationer är en central del av fritidshemmets uppdrag. Det är något som skrivs fram både i skollagen (SFS 2010:800) och i Läroplan för grundskolan, förskole­ klassen och fritidshemmet 2011 (Skolverket, 2018). I detta kapitel beskrivs och diskuteras detta uppdrag i förhållande till hur fritidshemmet som arena ger förutsättningar för elevers relationsskapande. Kapitlet beskriver dels hur sociala relationer skrivs fram i fritidslärares uppdrag och dels hur fritidshemmet som arena skapar möjligheter och hinder för elevers sociala relationer.

För att göra detta beskrivs både hur sociala relationer kan förstås som begrepp och hur sociala relationer formas och ges mening i 69

fritidshemmets praktik. De empiriska exempel som lyfts fram i kapitlet är hämtade från vår egen pågående forskning om elevers sociala relationer i fritidshem.

Vad innebär det att ha relationer med andra? Hur ser elever på vänskap? Vilka sociala processer pågår inom en kamratgrupp?

I denna inledande del ger vi en teoretisk förståelse för hur dessa frågor kan besvaras. Kapitlet utgår från en barndomssociologisk syn på elevers kamratrelationer. Barndomssociologin utgår från att barn i processer som relationsskapande är kompetenta och aktiva och söker mening för det de är med om på olika sätt.

Relationer är något som eleverna själva formar även om det sker i ett sammanhang och att dessa sammanhang kan se väldigt olika ut och också ges olika mening. Det här innebär att det också är viktigt att ta i beaktande hur den specifika kontexten påverkar interaktion och relationer (Corsaro, 2005; Prout, 2005).

Fritidshemmet som sådant är därför en viktig kontext då det är en särskild institutionell praktik där elever skapar och förhandlar sina relationer. Fritidshemmet är den institutionella ramen för relationsskapande likväl som något som blir till och förändras genom de aktiviteter som pågår där. Detta innebär att samspel och meningsskapande har en relationell såväl som en rumslig dimension (Halldén, 2007). Med detta synsätt kan man fokusera hur fritidshemmets specifika kontext bidrar till att skapa förutsättningar för men också begränsa elevers möjligheter till relationer och lägga fokus på elevernas eget handlingsutrymme.

Sociala relationer betraktas i denna text som processer.

Sådana processer kan vara inkluderande eller exkluderande, det vill säga man kan ingå i eller uteslutas från olika sociala aktiviteter. För att förstå hur elever skapar mening är det viktigt att observera de processer och aktiviteter som de är involverade i.

70 � 3 . Kamr atrelationer i fritidshemmets …

© F Ö R FAT TA R N A O C H S T U D E N T L I T T E R AT U R

Kompisar, relationer och utanförskap

© F Ö R FAT TA R N A O C H S T U D E N T L I T T E R AT U R

En annan central utgångspunkt i barndomssociologin är synen på barn som sociala aktörer som strävar efter att vara med andra och att bygga relationer med kamrater. I perspektivet ses relationerna mellan barn och vuxna som ömsesidiga snarare än ett ensidigt beroende. Barn ses inte som inkompetenta utan i stället lyfts både barn och vuxna fram som deltagande aktörer i sociala sammanhang där ingen av parterna är att betrakta som okunnig eller oförmögen.

Att ha kamrater och att tillhöra en kamratgrupp är viktigt för barn. Därmed blir sociala relationer i institutioner som fritidshem en viktig del av barns vardagsliv. Lofors-Nyblom (2009) visar i en studie med nio år gamla barn att de ser vänskap och att ha vänner som centralt, och flera andra studier visar att barn strävar efter att delta i sociala interaktioner med sina kamrater (Elvstrand & Närvänen, 2016; Hägglund, 2001; Morrow, 2001).

Ihrskog (2006) har i sin studie fokuserat på barns erfarenheter av relationer och hon visar hur barn själva skiljer på olika typer av relationer men också hur de betecknar dem. Ordet kamrat används inte av barnen själva utan utgår från ett vuxenperspektiv, medan barnen själva använder ord som kompis och vän.

Ihrskog visar hur barnen beskriver vänskap som något som är mer varaktigt över tid medan kompisskap är något som förhandlas och måste upprätthållas på olika sätt. Vänskap och kompisskap kan beskrivas som de återkommande och positivt laddade sociala relationer som barn har med andra barn. För barn är gemensamma aktiviteter centrala för att en relation ska definieras som vänskap. Barn kan tidigt visa att de förstår vänskap genom att till exempel visa omtanke om varandras känslor. Vänskap och lek kopplas ihop, speciellt bland yngre barn.

En viktig del av barns relationsskapande handlar om inträ­ desstrategier, det vill säga hur barn gör för att få tillträde till och tillhöra kamratgruppen (Corsaro, 2003; Elvstrand, 2009).

Sådana strategier kan till exempel vara att leka nära de aktiviteter som man vill delta i, anpassa sitt beteende efter dem man 3 . Kamr atrelationer i fritidshemmets … � 71

72 � 3 . Kamr atrelationer i fritidshemmets …

© F Ö R FAT TA R N A O C H S T U D E N T L I T T E R AT U R

vill vara med men också om att direkt fråga ”Får jag vara med?”.

I dessa processer är det centralt för barn att upprätthålla vänskap.

Att göra detta är pågående processer där barn ständigt behöver arbeta med sina relationer till andra barn. Ibland kan det vara svårt att tolka och förstå de speciella inträdesstrategier som är rådande i en speciell aktivitet eller gruppkonstellation vilket gör att man behöver träna ännu mer och att man kan behöva vuxenstöd. Kännetecknande för dessa relationsprocesser är att vänskap och inkludering blir nära förbundet med exkludering.

Corsaro (2003, 2005) har undersökt förskolebarns sociala relationer i flera etnografiska studier. Han visar att det är viktigt för barn att skydda sina pågående aktiviteter med vänner.

Resultaten av sådan inneslutning kan vara uteslutning av andra.

Uteslutning kan alltså handla om att primärt skydda pågående aktiviteter och relationer och behöver inte vara riktat mot specifika barn. Långvariga eller svåra fall av exkludering kan dock leda till att barn helt utesluts från en kamratgrupp, det vill säga mobbning. Relationers positiva sidor, att vilja vara med någon och skydda denna samvaro, och relationers negativa sidor, att inte få vara med och att uteslutas, hänger alltså tätt samman och det gör att det inte går att dra någon skarp linje mellan vänskapande, inkludering och uteslutning. Både vänskap och mobbning är processer där interaktionsmönster och sociala normer blir viktiga och där sammanhanget är avgörande för om den sociala processen är positiv eller negativ.

Dispyter och konflikter förekommer ofta i sociala relationer, även när de betraktas som vänskapsrelationer. Med ökad ålder blir nära vänskapsrelationer, ”bästisar”, ett mer frekvent fenomen, vilket också innebär konflikter bästa vänner emellan.

Kraven är högre ställda i en sådan nära relation vilket kan leda till att konflikterna blir fler och hårdare. Konflikter hos äldre barn utgör ett verktyg för att testa och bevara vänskap, att visa på social ordning och att visa och utveckla den sociala identiteten (Corsaro, 2003, 2005).

© F Ö R FAT TA R N A O C H S T U D E N T L I T T E R AT U R

Negativa processer som mobbning och exkludering är, som vi tidigare nämnt, nära förbundet med mer positiva sociala processer. Sociala relationer och mobbning ses som processer där interaktionsmönster och sociala normer är viktiga. Mobbning som fenomen går att förklara på olika sätt men utifrån vårt synsätt ser vi det framför allt som en social process mellan barn och där mobbning ses som en kollektiv handling (jfr Thornberg, 2015).

Det innebär att mobbning också inkluderar andra roller än den som mobbar och den som mobbas, till exempel åskådare. Mobbning är en situationsbunden process där deltagarnas definition av situationen är avgörande för om en handling uppfattas som mobbning eller inte. I detta perspektiv blir kontext – till exempel vad som pågår runt en mobbningssituation i fritidshemmet – viktig för att förstå sociala mönster för inkludering och exkludering. Exkludering är, som vi beskrivit tidigare, något som ingår som en naturlig del i elevers relationer. Exkludering kan handla om att skydda en relation och blir därmed en konsekvens av inkludering snarare än en isolerad negativ handling. Långvariga och svåra fall av exkludering kan leda till att barn helt utesluts från en kamratgrupp, det vill säga att de blir mobbade.

Mobbning är ett socialt fenomen som definieras och om­ definieras utifrån deltagarna och kontexten (Migliaccio & Raskauskas, 2015). Det gör att mobbning blir mer komplext än något som sker mellan en förövare och ett offer. Forsberg (2016) lyfter till exempel fram åskådarroller i relation till mobbning.

Faktorer som social status är viktiga i förhandlingar om status inom en kamratgrupp och påverkar vem som är utesluten och vem som utesluter (Thornberg, 2011, 2015). Elever som inte överensstämmer med gruppens normer om ”hur man ska vara” blir stigmatiserade, vilket gör det svårt att ändra statusroller i en etablerad grupp.

3 . Kamr atrelationer i fritidshemmets … � 73

Många elever deltar dagligen i fritidshemmets verksamhet vilket gör det till en viktig arena för elever att vara tillsammans med andra elever. Fritidshemmet är inte obligatoriskt men de flesta elever i förskoleklass och skolans årskurs 1–3 deltar på något sätt, till exempel på lov och före och efter skoldagens slut. För barn i åldrarna 6–9 år är fritidshemmet helt enkelt en viktig plats för att vara med kompisar då det är där kompisarna är. Fritidshemmet är integrerat med skolan och styrs av samma läroplan (Skolverket, 2018). Fritidshem och skola ska utgöra ett komplement till varandra och fritidshemmets specifika uppdrag är att ge eleverna en meningsfull fritid samt att arbeta med lärande.

Fritidshemmet har också ett specifikt uppdrag att arbeta med och ge förutsättningar för elevers relationer (Skolverket, 2014, 2018). I del 4 i läroplanen (Skolverket, 2018, s. 22) står det att: Undervisningen [i fritidshem] ska ge eleverna möjlighet att utveckla goda kamratrelationer samt känna tillhörighet och trygghet i elevgruppen. Eleverna ska också ges möjlighet att utveckla och pröva identiteter och uppfattningar i möte och samspel med andra. Undervisningen ska ta tillvara olikheter och mångfald och på så sätt ge eleverna möjlighet att fördjupa sin förståelse för olika sätt att tänka och vara.

I undervisningen ska eleverna också ges möjlighet att utveckla förtrogenhet med demokratiska principer, arbetssätt och processer genom att de får vara delaktiga, utöva inflytande och ta ansvar i verksamheten. Därigenom ska eleverna ges förutsättningar att utveckla tilltro till sig själva samt sin förmåga att samarbeta och att hantera konflikter på ett konstruktivt sätt.

Det sociala uppdraget handlar alltså om att arbeta med elevers relationer för att skapa samhörighet med gruppen, det vill säga 74 � 3 . Kamr atrelationer i fritidshemmets …

© F Ö R FAT TA R N A O C H S T U D E N T L I T T E R AT U R

Fritidshemmets sociala uppdrag

© F Ö R FAT TA R N A O C H S T U D E N T L I T T E R AT U R

gruppstärkande aktiviteter där fokus ligger på att skapa goda kamratrelationer men också att genom arbete med gruppen stärka individen. Det sociala uppdraget kopplas också i läroplanen till arbetet med demokratifrågor samt att elever ska ges och ta ansvar och inflytande i verksamheten. Uppdraget att arbeta med elevers kamratrelationer är alltså mångfasetterat och handlar både om att jobba grupporienterat, att skapa förutsättningar för elever att vara med kamrater, att varje elev ska utvecklas och känna trygghet i fritidshemsgruppen och att ge elever rätt till inflytande och ansvar i relation till verksamhet och till kamrater.

Kamratrelationer i fritidshem Fritidshemmet som plats för elevers sociala relationer sätter vissa ramar för elevers kamratrelationer. Dessa ramar kan både ses som en möjlighet till relationer men också som en begränsning i hur och vilka relationer som blir möjliga. Forskning visar till exempel att elever har större kontroll över sina relationer vid aktiviteter som inte är tydligt lärarstyrda, med det följer även en större risk för marginalisering (Rudduck & Flutter, 2000).

Fritidshemmet kännetecknas av friare och mer varierande interaktioner mellan elever än skolan (Skolinspektionen, 2014).

Denna skillnad ger olika förutsättningar för interaktion (Elvstrand & Lago, 2016) med mer varierade former av interaktion i fritidshemmet än i skolan och därmed andra förutsättningar för kamratrelationer. Fritidshemmets fria och mindre lärarstyrda form medför alltså stora möjligheter för elever att vara med varandra men innebär också risker i att vissa elever utesluts från deltagande. Organisation och graden av elevers kontroll respektive friutrymmen har betydelse för inneslutnings- och uteslutningsprocesser. Ihrskog (2006) visar till exempel att rasters fria form ger elever ett större handlingsutrymme och frihet att agera självständigt men att detta också ökar risken för att vissa elever marginaliseras. Rhodes (2004) visar i en amerikansk 3 . Kamr atrelationer i fritidshemmets … � 75

76 � 3 . Kamr atrelationer i fritidshemmets …

© F Ö R FAT TA R N A O C H S T U D E N T L I T T E R AT U R

studie hur den mindre tvingande verksamheten i after school centers erbjuder stora möjligheter för barn att skapa relationer med varandra.

Saar, Löfdahl och Hjalmarsson (2012) menar dock att fritidshemmet inte alltid är så fritt organiserat utan också har olika former för struktur och kontroll. Några saker som leder till ett styrt och kontrollerande arbetssätt är de i många fall stora barngrupperna, samt att fritidshemmets verksamhet måste anpassas till skoltider, måltidstider och arbetstider.

Forskning om fritidshem visar att fritidslärare ser sociala relationer som en viktig kompetens i sin yrkesroll och som centralt för fritidshemmets uppdrag (Elvstrand & Närvänen, 2016; Haglund, 2004; Hjalmarsson, 2010). Dahl (2014) har studerat fritidslärares arbete med elevers kamratrelationer och visar att det främst är det som ses som goda relationer som uppmuntras av lärarna. Hon beskriver att fritidslärarna har en normativ bild av hur barns sociala relationer bör se ut. Hon menar att de främst stöttar barn i relationer som karakteriseras av konsensus, tolerans, respekt, inkludering, samförstånd, närhet, tillit och anpassning till regler. Det som tidigare beskrivits som viktiga aspekter av kamratrelationer, såsom uteslutning och konflikt (Corsaro, 2003; Bliding, 2004), ignoreras vilket ibland innebär att elever som behöver stöd i sina relationer snarare problematiseras än stödjs. Liknande resultat framkommer i Ihrskogs (2006) studie där eleverna beskriver att de är utlämnade i sitt relationsskapande och att detta är något som de förväntas klara på egen hand. Nedan beskrivs några olika sätt på vilka fritidshemmet kan skapa utrymme för, främja och begränsa elevers kamratrelationer.

© F Ö R FAT TA R N A O C H S T U D E N T L I T T E R AT U R

Fritidshemmet som en relationsmöjlighet Mycket av det som eleverna uppskattar med att delta i fritidshemsverksamheten kan kopplas till relationer och vänskap.

Detta kan också förstås utifrån att fritidshemmet utgör en stor del av många yngre elevers vardag och fritid. Eftersom en stor andel elever är inskrivna i fritidshemmet så är det också en viktig arena för elever att vara tillsammans med andra elever – det är helt enkelt en plats där elever har egen tid att leka, umgås och ”vara”. Fritidshemmet kan därför beskrivas som en arena för relationsmöjligheter och att ha kompisar är centralt för elever i fritidshemmet. Fritidshemmet lyfts tillsammans med skolrasten fram som tid där eleverna själva har kontroll över sina relationer och kan interagera med varandra på egna villkor, något som skiljer dessa sociala arenor från skolan. När elever får beskriva vad de uppskattar med fritidshemmet är det i stor utsträckning sociala aktiviteter som de lyfter fram som viktiga: Vi leker och har kul, det är det som är viktigast!, som en pojke beskriver vad han tycker om med att vara i fritidshemmet. När vi intervjuade elever i trean om varför de väljer att vara i fritidshemmet eller att gå hem på eftermiddagarna var kompisarna det som många gångar lyftes fram som skälet till varför man ville vara på fritids vissa dagar.

Intervjuare: Vad är det som är bra med att gå på fritids då?

Alva: Man har mycket kamrater och man kan leka, man kan bara leka.

Ebba: Man behöver inte ha lektioner och så där.

Alva: jobba /…/ Intervjuare: Vad väljer ni när ni ska välja själva då?

Ni ­pratade ju om att det var bra med fritids att man fick välja själv? Varför är det bra?

3 . Kamr atrelationer i fritidshemmets … � 77

Utifrån elevers berättelser och informella samtal framgår att det är viktigt med relationer och kompisar i fritidshemmet och det är det som Alva börjar med att svara på frågan om vad som är bra med fritids. De gemensamma aktiviteterna, till exempel leken, blir centrala i elevers egna tal om fritidshemmet. Kompisar, lek och gemenskap är det som elever själva lyfter fram som meningsfullt och de är också nära förbundna med varandra. En viktig relationsfrämjande faktor i fritidshemmet är elevernas kontroll över de egna aktiviteterna och den egna tiden, något som Alva och Ebba kontrasterar mot skolans mer styrda lektionsform i exemplet ovan. Möjligheterna att välja vad man ska göra och med vem ses som viktiga när eleverna beskriver fritidshemsverksamheten. I detta blir leken viktig och den fria leken framhålls av eleverna som något som de uppskattar med att vara i fritidshemmet och som de saknar i skolan – med Alvas ord: På fritids kan man ”bara leka”. Kontrasten mellan skolan som en mer vuxenstyrd arena där arbete är i fokus och fritidshemmets fokus på sociala värden innebär att fritidshemmet kan förstås som en viktig arena i förhållande till elevers möjlighet att bygga egna kamratkulturer.

Lek och kontroll över de egna aktiviteterna kan kopplas till elevers delaktighet och inflytande. När de upplever att de har kontroll över aktiviteterna främjas också möjligheterna att delta i och styra sina egna sociala relationer. Kontroll över egna aktiviteter, egen tid och egna relationer är viktigt för elever. Fritidshemmet är en plats där elever har och uppfattar att de har stor kontroll över detta. Det positiva i att få välja aktiviteter är att motivationen ökar. Det kan kopplas samman dels med att få göra något tillsammans med dem man helst vill vara med, 78 � 3 . Kamr atrelationer i fritidshemmets …

© F Ö R FAT TA R N A O C H S T U D E N T L I T T E R AT U R

Alva: För man får mycket mer energi och man sitter ju i bänken hela dagarna, det är bättre att röra på sig och gå ut och leka eller nåt sånt.

Ebba: För, eh, jag vet inte. Det är bara bra.

© F Ö R FAT TA R N A O C H S T U D E N T L I T T E R AT U R

dels också till känslan av delaktighet. Forskning visar att också delaktighet är viktigt för att elever ska känna tillhörighet och att det är motivationshöjande (Elvstrand, 2009). Att delaktighet leder till ökad motivation beror på att elever i högre grad engagerar sig i aktiviteter där de känner att de har inflytande. I de gemensamma aktiviteterna skapas också förutsättningar för ett samlärande mellan eleverna när de skapar något tillsammans och där relationerna är viktiga.

Ett sätt på vilket fritidshemmet kan ge elever relationsmöjligheter är mötet mellan elever som i skolan går i olika klasser.

I fritidshemmet är grupperna ofta mer löst sammanhållna och åldersövergripande aktiviteter vanligare då valet av aktivitet kan vara det som håller samman grupper. Det här kan till exempel göra att elever i en årskurs får möjlighet att leka med elever i andra årskurser.

I dag ska vi gå till Stenparken på fritids, säger Ylva [fritidslärare] till förskoleklassbarnen. Ettorna ska också gå dit så man får välja om man vill gå eller vara kvar. Ska ettorna med? Ja! säger Rut, ett av förskoleklassbarnen och tittar på Jonna som sitter bredvid.

Fritidshemmet ger möjlighet för elever att ha relationer och aktiviteter med elever som inte är klasskamrater. Även om fritidshemmet ibland har en åldersindelad organisation är överlappningarna och de gemensamma aktiviteterna fler. Det ger elever möjlighet att delta i fler relationer och i relationer med andra elever än i till exempel skolan. För Rut öppnas positiva relationsmöjligheter upp i den gemensamma aktiviteten med ettorna vilket hennes positiva reaktion visar. För vissa elever som har sina viktigaste sociala relationer med elever som de inte är klasskamrater med blir fritidshemmet en tydlig relationsmöjlighet vilket Jovan beskriver då han berättar om sin kompis Filip i sexårsverksamheten: 3 . Kamr atrelationer i fritidshemmets … � 79

Jovans beskrivning av sin kompis Filip handlar om tillhörighet och vänskap och ”strypningen” är i det här fallet ett skojbråk som markerar vänskap.

I fritidshemmet har eleverna ibland tillgång till en större och på vissa sätt, till exempel vad gäller ålder, mer varierad grupp som skapar förutsättningar för elevers relationer. Fritidshemmets mer blandade åldersgrupp och varierade aktiviteter gör det möjligt för elever att delta i önskade sociala relationer som under skoltid inte är möjliga på grund av organisationen i skolan.

Sammantaget ger fritidshemmet förutsättningar för andra relationer än i skolan, till exempel då elever möter fler kamrater än bara sina klasskamrater. De mer elevstyrda aktiviteterna gör också att fritidshemmet är och blir en social arena där elever dels kan ägna tid åt sina relationer, dels har en stor kontroll över och delaktighet i sina aktiviteter och relationer.

Fritidshemmet som en relationsbegränsning Som visats ovan är fritidshemmet en viktig arena för elever att ha relationer med andra elever och fritidshemmet erbjuder också elever varierade möjligheter till att skapa relationer.

I fritidshemmets verksamhet och organisation finns dock även sådant som kan begränsa elevers relationsmöjligheter. Ett exempel på detta är fritidshemmets organisering, där tiden ofta bryts upp av till exempel rutiner och där fritidslärarna strävar efter kontroll och överblick över de ofta stora elevgrupperna.

En vanligt förekommande situation i fritidshemmet är denna, där eleverna är involverade i en – i någon mening – egenvald aktivitet och där olika rutiner konkurrerar om fritidshemmets begränsade tid.

80 � 3 . Kamr atrelationer i fritidshemmets …

© F Ö R FAT TA R N A O C H S T U D E N T L I T T E R AT U R

Han är fem, säger Jovan. Eller fem och ett halvt. Han brukar strypa mig på sexårs, eller på fritids. På fritids känner vi varandra.

Redaktörer för boken är Helene Elvstrand, universitetslektor i Pedagogiskt arbete, Lina Lago, universitetslektor i Pedagogiskt arbete och Maria Simonsson, biträdande professor i förskolans didaktik. Alla tre är verksamma vid Linköpings universitet. Övriga författare är Cecilia Axell, Magnus Jansson, Magnus K. Jansson, Alma Memisevic, AnnaLiisa Närvänen och Joakim Samuelsson.

Fritidshemmets möjligheter Att arbeta fritidspedagogiskt Varje dag, före och efter skolan och på lov, går nästan en halv miljon svenska elever i fritidshem. På fritids träffar elever kompisar, får leka och pröva spännande aktiviteter. Att fritidshem är väl fungerande är avgörande för de många barn som tillbringar stora delar av sin dag där. Fritidshemmets uppdrag har under de senaste åren delvis förskjutits, t.ex. har undervisning fått en allt mer framskjuten plats. I Fritidshemmets möjligheter – att arbeta fritidspedagogiskt presenterar författarna en rad viktiga områden om hur fritidshemmet kan bidra till barns allsidiga utveckling och lärande.

I boken lyfts kärnfrågor som fritidshemmets sociala uppdrag, lek, föräldrasamverkan, fritidshemsutveckling. Här tas även nyare innehåll om fritidspedagogiskt arbete upp, som t.ex. hur man kan arbeta med språk, matematik, naturvetenskap och teknik.

Fritidshemmets möjligheter – att arbeta fritidspedagogiskt ger en god grund för att skapa ett inspirerande innehåll för de många barn som tillbringar stora delar av sin tid på fritidshemmet. Boken vänder sig till studerande på lärarutbildningar och redan yrkesverksamma.

Art.nr 39625

studentlitteratur.se