9789144068909 by Smakprov Media AB

SpecialpedagogiSk verkSamhet i grundSkolan

matematik

åtgärdsprogram

förhållningssätt inflytande läsa och skriva

behov

handledning

delaktighet elevvårdskonferens förebyggande arbete inkludering klassen liten grupp samarbete

ADHD

Anna-Lena Eriksson Gustavsson, Kerstin Göransson, Claes Nilholm (red.)

Kopieringsförbud Detta verk är skyddat av lagen om upphovsrätt. Kopiering, utöver lärares rätt att kopiera för undervisningsbruk enligt BONUS-Presskopias avtal, är förbjuden. Sådant avtal tecknas mellan upphovsrättsorganisationer och huvudman för utbildningssamordnare t.ex. kommuner/universitet. För information om avtalet hänvisas till utbildningssamordnarens huvudman eller BONUS-Presskopia. Den som bryter mot lagen om upphovsrätt kan åtalas av a llmän åklagare och dömas till böter eller fängelse i upp till två år samt bli skyldig att erlägga ersättning till upphovsman/rättsinnehavare. Denna trycksak är miljöanpassad, både när det gäller papper och tryckprocess.

Art.nr 33950 ISBN 978-91-44-06890-9 Upplaga 1:2 © Författarna och Studentlitteratur 2011 www.studentlitteratur.se Studentlitteratur AB, Lund Omslagslayout: Francisco Ortega Printed by Pozkal, Poland 2012

INNEHÅLL

Författarpresentationer 7 Förord 11 Anna-Lena Eriksson Gustavsson, Kerstin Göransson och Claes Nilholm

Inledning 13 Anna-Lena Eriksson Gustavsson, Kerstin Göransson och Claes Nilholm Skolans möte med barns och ungdomars olikheter förr och nu 13 En skola för alla – utbildning för alla? 15 En skola för alla – integrering? 18 2000-talets skola för alla – en inkluderande skola? 20 2000-talets skola för alla – delaktighet – inkludering? 23 Bokens kapitel 25 K A P I T E L 1 Skolutveckling som förebyggande arbete 33

Kerstin Göransson Förebyggande arbete – vari ligger problematiken? 34 Forskning om förebyggande arbete 34 Nationell nivå 35 Skolnivå 36 Elevernas röster 40 Didaktiska samtal 41 Beskrivning av Solskolan 42 Samtalen 43 Några förutsättningar 48 Elevers röster om undervisningen 50 Avslutning 51 © F Ö R FAT TA R NA O C H S T U D E N T L I T T E R AT U R

K A P I T E L 2 Att tillsammans ta ett steg tillbaka 55

Kerstin Bladini Inledning 55 Handledning som form för stöd 57 Specialpedagogers handledningssamtal 58 Handledningsteori 60 Styrningsdiskurser 62 Förändringsdiskurser 62 Distinktionsdiskurser 63 Handledning som verktyg och rum för reflektion 65 Handledning med fokus på elevens situation 66 Handledning med fokus på lärares reflektion 67 Två sätt att förstå handledning 68 Avslutande reflektioner 69 K A P I T E L 3 Att lära sig − hur kan det gå till? 73

Joakim Samuelsson och Anna-Lena Eriksson Gustavsson Matematikens mål och form 75 Läsningens och skrivningens mål och form 76 Sociala sammanhang och språk 77 Exempel från den specialpedagogiska vardagen 79 Inventerande och orienterande praktiker 80 Lärarens intentioner förskjuts 83 Lotsande praktik 90 Möjligheter och hinder i den specialpedagogiska praktiken 93 Språket 94 Mentala kontexter 94 Avslutning 95 K A P I T E L 4 Pojken med tidningarna 97

Gun-Marie Wetso Hur kan situationen och behoven förstås? 99 Förutsättningar för lärande 100 Utgångspunkt för arbetet 101

Mål och uppläggning 103 Att möta pojken med tidningarna utifrån hans behov 104 Sammanfattande diskussion 106 Att skapa pedagogiska rum 107 Upplevelsen av ett övermäktigt uppdrag 107 Tidiga insatser gav barnen och pedagogerna en chans 108 K A P I T E L 5 Lärarna är också snälla, dom gör så gott dom kan 111

Claes Nilholm och Barbro Alm Genomförande av studien 114 Situationen i klassen 116 Lärarnas strategier 116 Elevernas erfarenheter 118 Betydelsen av samarbetet mellan lärarna 122 Samsyn på barnen och arbetet med dem 124 En konfliktfri arbetsfördelning 124 Den personliga relationen 125 Betydelsen av en mindre grupp 126 Avslutande diskussion 126 K A P I T E L 6 Livet i en särskild undervisningsgrupp 131

Eva Hjörne Normalitet och avvikelse 132 Studier om specialklasser och särskilda undervisningsgrupper 134 Livet i en särskild undervisningsgrupp 137 Struktur 141 Träna sociala färdigheter och att vara i ”stor” klass 143 Avslutande diskussion 146 K A P I T E L 7 Föräldrainflytande och elevdokumentation

i skolan 151 Lisa Asp-Onsjö Föräldrainflytande och delaktighet 152 Föräldrainflytande genom åtgärdsprogram 156

I skolan och i klassrummet 158 Vem är det som bråkar? 158 I grundskolan eller i särskolan? 161 Vad funkar för Ellen? 164 Föräldrarnas ansvar i styrdokumenten 166 Diskussion 168

Sakregister 173

INLEDNING A n na-L e na E r i k s s on Gustavs s on, K e r st i n G ör a ns s on o ch Cl a e s N i l hol m

Arbetet för och tillsammans med elever i behov av särskilt stöd är bety delsefullt dels för att skapa goda förutsättningar för alla elevers lärande, dels för att skoltiden ska upplevas som den första viktiga perioden av ett fortsatt livslångt lärande. Det särskilda stödet är också en del av den pedagogiska verksamheten som det investeras mycket pengar i och där utfallet av olika åtgärder är relativt dåligt kartlagt. Vi beskriver och analyserar det konkreta arbete som dagligen utförs tillsammans med elever i behov av särskilt stöd samt kollegor och föräldrar. De olika kapitlen är exempel på praktiknära forskning och kan ses som försök att närma forskningen till de situationer och problem som hanteras i skolvardagen. Verksamma pedagoger och skolledare i såväl förskola, grundskola och gymnasium bör ha stort utbyte av boken. Vi menar också att det är viktigt för blivande pedagoger att stifta bekantskap med och reflektera över de olika arbetssätt som vi presenterar i de olika kapitlen. I detta inledningskapitel skisserar vi ett sammanhang genom att kortfattat beröra några styrdokument och centrala begrepp som har varit och är vägledande för skolans möte med elever i behov av särskilt stöd. De begrepp vi tar upp är en skola för alla, integrering, inkludering och full delaktighet. Vi avslutar sedan med att presentera bokens olika kapitel.

Skolans möte med barns och ungdomars olikheter förr och nu Det första vi kan konstatera rörande begreppen en skola för alla, integrering, inkludering och full delaktighet är att egentligen inget av dessa begrepp har sitt ursprung i ett pedagogiskt undervisningssammanhang. Begreppen har inte utvecklats från några teorier om hur lärande sker eller från hur undervisningen kan utformas utifrån teorier om lärande. Snarare har de © F Ö R FAT TA R NA O C H S T U D E N T L I T T E R AT U R

Inledning

sitt ursprung i utbildningspolitiska och handikappolitiska sammanhang. Det är dock begrepp som praktiskt verksamma lärare i den direkta undervisningen har och har haft att förhålla sig till. Det andra vi kan konstatera är att begreppen inte har någon allmänt överenskommen innebörd, även om det kan sägas finnas en betydelse bärande kärna som vi nog alla kan vara överens om, nämligen att undvika att skapa ett utanförskap med alla dess negativa följder vad gäller till exempel lika möjligheter och rättigheter, möjligheter att påverka, självkänsla och identitet. En kärna som återfinns i en demokratisk samhälls- och männi skosyn. När den betydelsebärande kärnan möter vardagens praktik, eller när man i den praktiska vardagen måste förhålla sig till dessa värden och begrepp, så skapas dock lokala innebörder som sinsemellan kan se ganska olika ut. Vilka begrepp som varit tongivande och vilka innebörder de givits varierar över tid, men även inom samtida lokala praktiker. Idag är till exempel variationen stor mellan kommuner vad gäller förekomst av särskilda undervisningsgrupper och betydelsen av diagnos för att få särskilt stöd (Nilholm, Persson, Hjerm och Runesson, 2007). Det tredje vi kan konstatera är att den betydelse dessa värden eller begrepp kommer att ha för enskilda elever dels är något som skapas eller konstrueras av alla som är involverade i utformningen av undervisningen, dels något som varierar. Förutom att den svårfångade innebörden ger utrymme för tolkningar av begreppen, finns också samtidigt andra värden att förhålla sig till när det gäller hur man inom skolan möter barns olikheter. Det kan vara ekonomiska värden, kravet att alla elever ska nå samma mål, kravet på betyg, undervisningstraditioner och liknande. Det finns till exempel en stark undervisningstradition som snarare utgår från att elevgrupper är lika, eller uttryckt annorlunda att elevers olikheter inte har betydelse för undervisningens utformning (Göransson, 2006). Denna tradition visar sig bland annat i användningen av klassuppsättningar av läroböcker, att alla elever ska visa sina kunskaper på samma sätt på ett och samma prov, att de ska lära sig samma mängd stoff under samma tid. Inger som är specialpedagog på en F-6-skola uttrycker detta under en diskussion i arbetslaget: Inger: För traditionen i skolan är ju att man jobbar på. Man jobbar på och en del klarar inte det här från första klass.

Inledning

Åke: Nä, precis. Inger: Så klarar dom inte av det Övriga instämmer. Inger: Och det ligger i skolans tradition, det är ju jättesvårt att bryta det här. Övriga instämmer. (Göransson, 2004, s. 189)

En skola för alla – utbildning för alla? Föreställningen om en skola för alla kan spåras tillbaka ända till mitten av 1800-talet i och med införandet av folkskolan. Enligt folkskolestadgan som antogs 1842 föreskrevs att varje socken skulle inrätta en folkskola, men trots stadgan var det en stor del av barnen som inte gick i skola. Det var framför allt barnen på landsbygden som uteblev, eftersom de var en viktig del av arbetskraften inom jordbruket. Under senare delen av 1800-talet konsoliderades dock formerna för folkskolan och fler och fler barn kom att gå i skolan i sex år. Allt sedan folkskolans inrättande har det emellertid funnits barn som av olika anledningar inte passar in eller deltar i de rådande undervisningsformerna och redan tidigt etablerades olika former av lösningar för dessa elever. En åtgärd för att ge särskilt stöd vid den här tiden, var att eleven fick gå samma årskurs två eller flera gånger, och därigenom ges möjlighet att med hjälp av repetition inhämta kunskaper i läsning, räkning och kristendomskunskap. Folkskolans klasser var från början så kallade odifferentierade klasser, men ganska snart påbörjades en utsortering av barn som inte passade in. De sorterades ut för att ges särskilt stöd. I Göteborg startades till exempel en avsöndringsskola 1868 och i Stockholm byggdes ett skolkarhem upp 1897. För barn med fysisk funktionsnedsättning skapades också lösningar för att tillgodose deras speciella behov. Särskilda institutioner, specialskolor, för blinda och döva elever etablerades i Stockholm. Redan 1809 inrättades Allmänna institutet för döfstumma och blinda å Manilla och detta institut var grunden till såväl Manillaskolan som Tomtebodaskolan som båda startade 1879. År 1859 startade Sophia Wilkens en så kallad idiotskola i Karlskrona. Sophia Wilkens kan dock ses som en tidig förespråkare för integrerings- och delaktighetstanken. I hennes skola blandades barn med © F Ö R FAT TA R NA O C H S T U D E N T L I T T E R AT U R

Inledning

och utan funktionsnedsättning. År 1865 flyttade också skolan in i centrala Karlskrona för att barnen inte skulle isoleras och Sophia Wilkens betonade betydelsen av samverkan mellan sinnesslöa barn och friska barn. Emanuella Carlbeck, som är den som oftast sägs vara grundare av den skolform som sedan kom att benämnas särskola, med ansvar för så kallade psykiskt efterblivna barn, öppnade först 1866 Hemmet för sinnesslöa barn. Vilka grupper som inte passat in i den odifferentierade klassen och hur de har beskrivits är något som sett olika ut under olika tider. Det vi här vill lyfta fram är att det vid folkskolans start fanns en idé om att den skulle vara en gemensam skola för alla barn. Barnens olikheter och olika förutsättningar blev emellertid grund för en uppdelning av barn i olika grupper och en segregerad utbildningsorganisation blev lösningen. I mitten på 1900-talet hade den segregerade utbildningsorganisationen lett till att vi fått en differentierad skola med både så kallade specialklasser och specialskolor. Elevsynen var normativ och innebar att det var eleven som skulle anpassa sig till de krav som skolan ställde. Skolan mötte elever med svårigheter. Om avståndet var för långt mellan skolans krav och elevens förmåga tillgodosågs elevens behov i till exempel hjälpklasser för svagt begåvade barn, läsklasser för barn med skriftspråkliga svårigheter, skolmognadsklasser för barn som inte ansågs färdiga att börja årskurs 1, obsklasser för utagerande elever och hälsoklasser för barn med långvariga och allvarliga sjukdomar. Den differentierade och segregerade skolorganisationen som mötte elevers olikheter med en strävan att skapa så homogena grupper som möjligt, eller uttryckt annorlunda: genom att särskilja elever i olika specialgrupper och specialskolor, började emellertid ifrågasättas, framför allt från ett samhällsperspektiv. Skolan som en viktig faktor i byggandet av ett jämlikt och demokratiskt samhälle debatterades såväl inom den pedagogiska forskningen som inom skolpolitiken. År 1946 tillsattes en skolkommission som i sitt betänkande (SOU 1948:27) bland annat föreslog att särskilt stöd skulle ges i form av individualiserad undervisning och i första hand inom klassen ram. I den efterföljande propositionen (1950:70) kan man vidare läsa: Kanske finner den sociala fostran sin gynnsammaste miljö i en skolklass, som innesluter barn ur olika samhällsklasser, gossar och flickor, begåvade och obegåvade om varandra. De böra uppfostras på jämställighetens grund,

Inledning

och skolan har lyckats i denna del av sitt värv, om de gå ut i livet med minnet av ett gott kamratskap och med en redlig vilja till samarbete med dem de en gång skola möta i livets allvarligare företag. (s. 156)

Detta sätt att möta ”skolans differentieringsproblem”, som det då benämndes, var dock inte okontroversiellt. I ett inlägg i Pedagogisk debatt kan man år 1957 till exempel läsa: Uråldrig erfarenhet säger att lika barn leka bäst. Att leka bra är att kunna samarbeta. Det finns anledning att anta, att de attityder, som skapas under uppväxtåren, går igen också hos den vuxne. Som växtplats för socialt önskvärda beteenden bör den homogena gruppen vara överlägsen den heterogena. (Hörnström, 1957)

Prov, värderingar, betyg och dess betydelse för självvärderingen var också något som diskuterades i samband med debatten om införandet av en nioårig sammanhängande skola, istället för folkskola och läroverk. På uppdrag av 1957 års skolberedning genomförde professor David Magnusson en studie med syfte att jämföra elevers självvärdering i kommuner med enhetsskolor respektive med folkskola och läroverk. Resultaten visade att eleverna i kommuner med enhetsskolor hade en bättre självvärdering än de med traditionell skolorganisation. Davidsson diskuterar resultaten: I dessa skolområden (de traditionella, vår kommentar) bestäms bakgrunden till många elevers skolgång av föräldrarnas och lärarnas ambitioner att få ett så gynnsamt resultat som möjligt den dag frågan om inträde till läroverk avgöres. Skolan utgör under de senare åren före intagningen till läroverket en miljö som i hög grad präglas av prov, värderingar, misslyckanden och kritik. /…/ Ständiga misslyckanden leder till en sänkning av nivån på den allmänna självvärderingen, som varje individ medvetet eller omedvetet utsätter sig själv för. ’Jag har misslyckats. Alltså är jag misslyckad’. (SOU 1960:42, s. 168–169)

Det dröjde dock fram till 60-talet innan tankarna om en sammanhållen och odifferentierad skola fick reell genomslagskraft i och med införandet av grundskolan.

Inledning

Hellblom-Thibblin (2004) som studerat skolhälsovårdsrapporter läsåren 19944/45–1988/89 i Västerås kommun, benämner perioden 1944/45– 1961/62 den medicinsk-pedagogiska perioden. Barns olikheter formuleras i termer av medicinska expertdefinitioner och de vanligaste pedagogiska stödåtgärderna är undervisning i specialklass eller specialskola. HellblomThibblin skriver vidare: Önskemål om fler specialklasser framfördes vid upprepade tillfällen under perioden, bland annat kritiserades 10 procent-spärren och senare 15 procentspärren som innebar en gränssättning för hur många specialklasser som fick inrättas under ett läsår. (s. 75)

En skola för alla – integrering? I Läroplan för grundskolan, Lgr 62, framträder idén om att en skola för alla innebär att elever med olika förutsättningar undervisas tillsammans i samma klass: I en skola för alla, där största möjliga hänsyn skall tas till den enskilda elevens intresse och förmåga, måste kraven på prestationerna inom samma klass variera. (Lgr 62, s. 17)

Samtidigt gavs dock stora möjligheter till differentiering i olika typer av specialklasser samt möjligheter att inrätta ytterligare specialklasser vid behov. I Lgr 62 skrevs vidare att specialundervisningen skulle organiseras dels som särskild specialundervisning, dels som samordnad specialundervisning. Den särskilda specialundervisningen innebar segregerad undervisning i specialklasser och specialgrupper medan den samordnade specialundervisningen skulle ske inom klassens ram och genomföras i samarbete mellan klass-, ämnes- och speciallärare. Den segregerade organisationen var emellertid väl etablerad och förändringar mot en mera integrerad undervisning i form av samordnad specialundervisning genom fördes inte i någon större omfattning. Under 60-talet tilltog kritiken mot den differentiering och segregering som Lgr 62:s en skola för alla kommit att innebära i den praktiska verksamheten. Från handikapprörelsen höjdes röster med krav på integrering och 18

Inledning

normalisering, begrepp som kom att bli handikappolitikens ledord under 60-, 70- och 80-talen. För skolans del tog detta sig bland annat uttryck i ett allt starkare krav på att barn och ungdomar med funktionsnedsättningar skulle undervisas tillsammans med barn och ungdomar utan funktionsnedsättningar, att de skulle integreras. I slutet av 60-talet omfattades också till slut alla barn och ungdomar i Sverige av skolplikt och rätt till utbildning, i och med 1967 års omsorgslag även de med grav utvecklingsstörning. Under 60-talet började vidare en gradvis förändring av sättet att förstå elevers svårigheter att slå rot. Detta ändrade synsätt återfinns även inom handikappolitiken och kallas då ibland för den miljörelativa vändningen. För skolans del innebär den i korthet att elevers svårigheter relateras till miljöns utformning och alltså förstås som ett resultat av bristande interaktion mellan elevens förutsättningar och utformningen av miljön. Det skulle dock dröja närmare 30 år innan detta synsätt tydligt framträder i officiella dokument. I Läroplan för grundskolan, Lgr 69, skärptes också tonen och nu kunde man läsa att all specialundervisning skulle vara samordnad och alla elever skulle så långt som möjligt gå i ordinarie klasser. En riktpunkt för undervisningen av elever med skolsvårigheter är, att dessa elever så långt som möjligt bör gå i vanliga klasser. Behovet av individualiserande hjälp tillgodoses genom kompletterande och stödjande undervisning. (Lgr 69, s. 76)

Orsaker till behov av specialundervisning formulerades nu också i termer av olika typer av samspelssvårigheter. I Lgr 69 kan man till exempel läsa att lättrörliga, livliga, aggressiva, blyga, ängsliga och hämmade elever räknas till gruppen elever som kan omfattas av specialundervisning. Skolhälso vården med skolkuratorer och skolpsykologer får allt större betydelse i skolans arbete med elever i behov av särskilt stöd. Även sjukgymnaster gör sitt intåg i skolan med nya stödåtgärder som resultat. I skolhälsovårdsrapporterna finner nu Hellblom-Thibblin (2004) stödåtgärder i form av: … specialundervisning i gymnastik, allmän rörelseträning, sjukgymnastik och motionsträning. (s. 94)

Vi som är redaktörer för boken, Anna-Lena Eriksson Gustavsson, Kerstin Göransson och Claes Nilholm, är forskare och akademiska lärare med ett särskilt intresse för specialpedagogik och special pedagogisk verksamhet. I boken medverkar också Barbro Alm, Lisa AspOnsjö, Kerstin Bladini, Eva Hjörne, Joakim Samuelsson och GunMarie Wetso.

SpecialpedagogiSk verkSamhet i grundSkolan den här boken handlar om vardagligt arbete med elever i behov av särskilt stöd. den ger inblickar i vad som händer inom skolans väggar när lärare utför två av sina viktigaste uppdrag, att förebygga och underlätta för elever som hamnat i svårigheter i skolarbetet. Boken erbjuder också läsaren goda möjligheter att reflektera över den egna synen på specialpedagogiskt arbete i skolan. i bokens kapitel illustreras flera skilda sätt att arbeta med elevgrupper, vilket innebär att läsaren möter en rad olika skolmiljöer och lärare. områden som behandlas är bl.a.: • förebyggande arbete och kollegahandledning • lärande i matematik • inkluderad undervisning i liten klass • särskild undervisningsgrupp • föräldrainflytande och dokumentation Boken vänder sig i första hand till studenter på lärarutbildning men riktar sig också till verksamma lärare i grundskolan och andra med intresse av området. För den lärarstudent som ännu inte kommit i kontakt med elever i behov av särskilt stöd ger boken en rad levande exempel på hur sådana möten kan se ut.

Art.nr 33950