CONTENUTI DIGITALI FLASHCARD: I triangoli

4. Il profilo del docente inclusivo: competenze e abilità professionali per promuovere l’inclusione in classe

Il profilo del docente inclusivo si delinea mediante la descrizione delle competenze possedute e promosse dal docente stesso. Esistono però due valori fondamentali su cui il docente inclusivo basa la propria azione educativa e senza i quali non è possibile sviluppare vera inclusione: l’equità e la fiducia nello studente. Il concetto di equità è già stato trattato nelle pagine precedenti, mentre con “fiducia nello studente” si intende avere alte aspettative di apprendimento e di partecipazione verso tutti gli studenti. Naturalmente queste aspettative non saranno uguali per tutti, così come non lo sarà l’insegnamento, che verrà diversificato a seconda delle differenze individuali. In questo modo lo studente verrà posto al centro dell’azione educativa e riceverà fiducia, ma dovrà anche dimostrare di meritare tale fiducia sostenendo il processo di apprendimento. 4.1 Valorizzazione delle differenze

Per imparare a essere realmente inclusivo un docente deve necessariamente sviluppare una forte competenza nella valorizzazione delle differenze, delle diversità e dell’unicità di ciascuno, promuovendo l’inclusione nei contesti educativi in cui è impegnato. Deve quindi sperimentare un atteggiamento flessibile, che lo porti a mettere al centro della propria azione didattica la valorizzazione delle risorse di tutti gli alunni, e la capacità di adattare costantemente obiettivi, contesti, materiali, strategie di insegnamento e apprendimento per rispondere all’eterogeneità della classe. La costruzione progressiva della competenza di valorizzazione delle differenze si esprime mediante lo sviluppo professionale da parte del docente di specifiche abilità. Infatti il docente deve: • promuovere tutte le differenze come valore culturale, evidenziando l’unicità di ciascuno, poiché conosce i principi generali dell’inclusione e ne sposa i valori fondamentali; • proporre e influenzare scelte strategiche e programmatiche coerenti con i principi inclusivi, all’interno degli organi istituzionali della scuola e nella gestione della classe. È abile anche nella stesura dei piani didattici personalizzati e individualizzati, che sono posti in una relazione costruttiva e coerente con la programmazione della classe e il progetto di vita dell’alunno; • adattare la propria didattica variando stili di insegnamento, obiettivi, materiali e strategie per rispondere a bisogni specifici di individualizzazione e personalizzazione, e in generale per valorizzare il lavoro del gruppo e dei singoli; • accettare con mentalità aperta le soluzioni originali, creative e inconsuete che vengono proposte dagli alunni, dando anche il giusto valore didattico all’errore, se supportato da un processo mentale che viene spiegato. Avere a che fare con la diversità, infatti, spesso significa rapportarsi con forme di pensiero laterale e talvolta con sbagli, i quali però non devono essere percepiti come fallimenti; • gestire strategie, tecniche e strumenti per rispondere a specifici bisogni individuali degli alunni con BES e promuovere la propria autoformazione continua per apprendere nuove strategie utili a valorizzare la partecipazione e l’apprendimento di tutti. 4.2 Competenza etica e prosociale

Mettere al centro della propria azione educativa il valore dell’equità non è certamente facile. La differenza tra equità e uguaglianza è una delle cose più complesse da far vivere ai propri alunni. L’idea che non tutti ricevano aiuti uguali e obiettivi uguali ma che aiuti e obiettivi siano dati rispetto alle condizioni individuali, anche temporanee, non è di facile accettazione per gli alunni. Questo comporta che nel quotidiano, giorno dopo giorno, il docente inclusivo debba strutturare una didattica fortemente basata sull’interazione tra pari, sullo sviluppo delle competenze sociali (così come previsto nelle competenze di cittadinanza stesse), sulla relazione di aiuto e sull’empatia. In una classe inclusiva, in cui anche le difficoltà di alunni con BES sono messe in gioco, la comunità degli alunni viene chiamata ancor più frequentemente a prendere decisioni di carattere etico rispetto a comportamenti giusti e corretti, che non siano individualistici, ma siano efficaci per tutti e permettano a ognuno di esprimersi e partecipare.

Allo stesso tempo non solo si sviluppa una specifica competenza etica, ma anche una competenza prosociale, volta cioè a una relazione con l’altro che sia spontanea e non legata a un ritorno individuale specifico ed esterno, come può essere una ricompensa: non ti aiuto perché ne ricevo qualcosa in cambio, bensì perché il mio aiuto ci fa crescere entrambi in competenza, nelle nostre conoscenze e crea un ambiente sociale più sano dove imparare. Per essere in grado di promuovere questa competenza, il docente deve: • lavorare in team con i colleghi sapendo che nessuna azione inclusiva può essere portata avanti nell’isolamento professionale. La complessità delle situazioni individuali e del contesto scuola prevede la capacità di saper lavorare in gruppo. Naturalmente questo vale anche nella gestione dei piani educativi individualizzati (PEI) per alunni con disabilità; • avere abilità specifiche nella promozione del lavoro di gruppo degli alunni, di tecniche cooperative e collaborative e nella conduzione del gruppo di alunni nelle situazioni didattiche specifiche; • promuovere l’aiuto tra pari, attivando strategie di tutoring e lavoro in coppia che valorizzino il ruolo di aiuto tra compagni, la riflessione, la valutazione e l’esecuzione delle attività didattiche; • ricercare un rapporto costruttivo con la famiglia e con i professionisti extrascolastici coinvolti nel progetto educativo dell’alunno. In particolare, nei confronti della famiglia il docente deve farsi promotore di dialogo e cercare (pur nella difficoltà del compito) di comunicare in maniera efficace le scelte prese dalla comunità scolastica. Per quanto nella consapevolezza che in alcuni casi le famiglie sono il primo promotore di inclusione e in altri ostacolo alla stessa, in un contesto inclusivo è la scuola che deve impegnarsi nel dialogo, cercando vie possibili seppur non ottenendo sempre il risultato sperato.

4.3 Competenza emotiva

Fin dalla nascita la sfera emotiva è determinante per l’apprendimento. A scuola lo sviluppo della competenza emotiva nel docente è indispensabile per gestire in maniera efficace e costruttiva tre dinamiche particolarmente complesse: la relazione tra insegnante e alunno; la relazione tra singolo alunno e gruppo di pari e la gestione dell’intero gruppo; la relazione di ciascuno con se stesso. Le competenze emotive si manifestano nel momento in cui il docente è abile in particolare rispetto alle seguenti dimensioni: • promuovere la valutazione e il feedback per l’apprendimento, purché siano supportivi, equi e dignitosi per l’alunno. In alcuni casi la valutazione e il feedback possono essere anche negativi, ma devono avere sempre un valore educativo e preservare la sfera emotiva dell’alunno, che non si deve sentire svalutato come persona; • promuovere attività didattiche e strategie mirate alla crescita della consapevolezza emotiva, partendo quindi dal riconoscimento, dall’espressione delle emozioni e degli stati d’animo di base, per giungere alla gestione efficace delle caratteristiche personali di ciascun alunno; • porre attenzione alla sfera del singolo e osservare l’alunno e il gruppo nelle fasi strutturate e nei tempi informali dell’apprendimento (pause, ricreazioni, mensa ecc.); • gestire l’emotività del gruppo, affrontare e risolvere inevitabili conflitti e costruire giorno per giorno un ambiente di apprendimento sano, valorizzante ed emotivamente condiviso.

4.4 Competenza metacognitiva

La metacognizione è la capacità di ognuno di noi di riflettere e di gestire il proprio mondo interiore. In realtà la stessa sfera emotiva è parte della sfera metacognitiva. Tuttavia qui ci si riferisce più nello specifico alla competenza necessaria per gestire la propria professionalità sviluppando una forte capacità critica, riflessiva e di osservazione delle proprie competenze e del proprio operato professionale. Allo stesso tempo, però, la competenza metacognitiva porta il docente a sviluppare una didattica metacognitiva in cui il valore della riflessione, del confronto con i propri e gli altrui pensieri sia parte integrante della costruzione della conoscenza. In particolare, la competenza metacognitiva per un docente inclusivo si esprime con lo sviluppo delle seguenti abilità: • riflettere sulla propria professionalità e autodeterminare la propria formazione continua in un’ottica di lifelong e lifewide learning;