Extrait - Le cadre européen commun de référence pour les langues

Le

point sur le Cadre européen commun de référence pour les langues

ÉVELYNE ROSEN

CLAUS REINHARDT

Évelyne Rosen est actuellement maitre de conférences en didactique du f r a n ç a i s l a n g u e é t r a n g è r e à l ’ U n i v e r s i t é C h a r l e s - d e - G a u l l e L i l l e 3 e t a été durant plusieurs années responsable pédagogique du Centre de FLE de cette université. Elle a enseigné le français langue étrangère et langue

m a t e r n e l l e d a n s d i ff é r e n t s c o n t e x t e s , e n C h i n e , a u x É t a t s - U n i s e t e n

F r a n c e . E l l e s e c o n s a c r e t a n t à l ’ e n s e i g n e m e n t d u F L E a u p r è s d e s

é t u d i a n t s é t r a n g e r s , n o t a m m e n t e n f a v e u r d e l e u r i n t é g r a t i o n d a n s l e s

c u r s u s u n i v e r s i t a i r e s , q u ’ à l a f o r m a t i o n d e s e n s e i g n a n t s s u r l e C E C R

– f o r m a t i o n i n i t i a l e ( M a s t e r s 1 e t 2 F L E ) e t f o r m a t i o n c o n t i n u e ( e n

Europe : Allemagne, Autriche, Belgique, Espagne, Luxembourg, Portugal ; et hors des frontières européennes : Corée, Tunisie).

E l l e e s t l ’ u n e d e s r é d a c t r i c e s d u r é f é r e n t i e l B 2 p o u r l e f r a n ç a i s m i s e n place par le Conseil de l’Europe et est membre de l’Équipe de recherche THEODILE (Théories – Didactique de la Lecture – Écriture).

Claus Reinhardt, spécialiste de la pédagogie du projet et de didactique des sciences, est professeur à l’IUFM et à l’Université de Cologne. Il est i n t e r v e n u d a n s d i ff é r e n t e s m i s s i o n s d e f o r m a t i o n d e f o r m a t e u r s s u r l a m i s e e n p l a c e d u C E C R e n c l a s s e , a c o s i g n é d i ff é r e n t s a r t i c l e s s u r l e

C E C R e t a n o t a m m e n t m i s e n p l a c e u n p r o j e t v i s a n t u n e a p p r o c h e personnalisée du cursus des étudiants de médecine passant par le développement et le suivi d’un e-portfolio.

À Lisa et Théa, plurilingues convaincues…

Nos remerciements au Conseil de l’Europe pour les autorisations aimab l e m e n t a c c o r d é e s d e r e p r o d u i r e , d a n s c e t o u v r a g e , d e s e x t r a i t s d u

C a d re e u ro p é e n c o m m u n d e r é f é re n c e p o u r l e s l a n g u e s : a p p re n d re , enseigner, évaluer.

Cet ouvrage suit les règles de l’orthographe nouvelle, publiées dans le Journal Officiel du 5 décembre 1990.

Directrice éditoriale : Michèle Grandmangin-Vainseine

Édition : Bernard Delcord

Mise en page : Alinéa

©CLEInternational,Paris,2010-978-2-09-038262-4

Dépôt légal : mars 2010

Avant-propos

Les raisons d’une deuxième édition du Point sur le Cadre européen commun de référence pour les langues

D i x a n s a p r è s l a p u b l i c a t i o n d u C E C R , l a r é f l e x i o n s u r l a f a ç o n d ’ e n v i s a g e r l ’ e n s e i g n e m e n t / a p p r e n t i s s a g e d e s l a n g u e s t a n t d ’ u n point de vue théorique que pratique a beaucoup évolué. La première v e r s i o n d u Po i n t s u r l e C a d re c o n s t i t u a i t u n e n é c e s s a i r e e n t r é e e n m a t i è r e 1 p o u r d é c o u v r i r l e C E C R e t s e s a p p l i c a t i o n s e n c l a s s e , p o u r l ’ a n a l y s e r, e n c o m p r e n d r e l a p h i l o s o p h i e , m a i s a u s s i p o u r r é f l é c h i r a u x m o y e n s d e s ’ e n s e r v i r d a n s l e s p r a t i q u e s q u o t i d i e n n e s d e l a c l a s s e d e l a n g u e s ; l a n o u v e l l e v e r s i o n a c t u a l i s e c e t t e e n t r é e e n m a t i è r e e t p e r m e t e n o u t r e d ’ a l l e r p l u s l o i n , « h o r s C a d r e » , n o t a mment en ce qui concerne les potentielles adaptations (ou contextualis a t i o n s ) d u C a d r e e t l a r é a l i t é d ’ u n e c l a s s e d e l a n g u e s c o n ç u e e t p e n s é e s e l o n l a p e r s p e c t i v e a c t i o n n e l l e p r ô n é e p a r l e C E C R . D e s u r c r o i t , l a p r é s e n t e v e r s i o n i n t è g r e d e n o m b r e u s e s i l l u s t r a t i o n s extraites de matériaux pour la classe2 ayant fait leurs preuves depuis 2006, date de la parution de la première édition.

A i n s i , l e p r é s e n t o u v r a g e d e v u l g a r i s a t i o n i n t e l l i g e n t e s e p r o p o s e d ’ ê t r e u n g u i d e d e n a v i g a t i o n d a n s l e C E C R , d e s t i n é a u x é t u d i a n t s , a u x e n s e i g n a n t s e t a u x f o r m a t e u r s , a i n s i q u ’ u n e b a l i s e m é t h o d o l og i q u e p o u r c e r n e r l e p r o f i l d ’ u n « e n s e i g n a n t a c t i o n n e l » s a c h a n t mettre en place des tâches et des projets utiles à ses apprenants dans le quotidien de la classe.

1 . U n e e n t r é e e n m a t i è r e t o u j o u r s d ’ a c t u a l i t é e t n é c e s s a i r e c o m m e e n a t t e s t e l a s y n t h è s e réalisée par Luc Collès en 2009 pour cerner les implications du Cadre, dans un numéro des Cahiers pédagogiques au thème fédérateur : « Enseigner les langues vivantes avec le Cadre Européen ».

2. Ces illustrations sont des extraits d’ouvrages publiés par les Éditions CLE International p o u r d e s r a i s o n s d e p r o x i m i t é a v e c l e s a u t e u r s d e c e t t e m a i s o n e t d e f a c i l i t é d ’ a c c è s a u x sources.

Introduction1

P o u r q u o i a d o p t e r l e C a d re E u ro p é e n C o m m u n d e R é f é re n c e p o u r les Langues (désormais le Cadre ou CECR2) dans un Centre, Institut o u D é p a r t e m e n t d e l a n g u e s v i v a n t e s ? L’ a n e c d o t e s u i v a n t e , q u i f e r a s a n s a u c u n d o u t e é c h o a u v é c u d e n o m b r e u x c o l l è g u e s , p e u t d ’ e mb l é e a p p o r t e r q u e l q u e s é l é m e n t s d e r é p o n s e 3 . D a n s l a v i e d ’ u n r e s p o n s a b l e p é d a g o g i q u e d e C e n t r e d e l a n g u e s , c h a q u e r e n t r é e e s t u n m o m e n t b i e n p a r t i c u l i e r : à c ô t é d u p l a i s i r d e r e t r o u v e r l ’ é q u i p e p é d a g o g i q u e e t a d m i n i s t r a t i v e , d e v o i r l e s p r o g r è s d e s a n c i e n s é t u d i a n t s e t d e d é c o u v r i r l e s n o u v e l l e s t ê t e s , i l y a … l e s t r e s s d u p l a c e m e n t d e s é t u d i a n t s d a n s d e s g r o u p e s d e n i v e a u x a d é q u a t s . O n p e u t b i e n s û r s e f i e r a u x r e n s e i g n e m e n t s q u ’ i n d i q u e n t l e s é t u d i a n t s s u r l e u r s f i c h e s d ’ i n s c r i p t i o n ; m a i s c o m m e n t é v a l u e r l e n i v e a u d e

compétence atteint par un étudiant chinois précisant qu’il a effectué

6 0 0 h e u r e s d e f r a n ç a i s d a n s u n a u t r e C e n t r e e n F r a n c e , p a r u n é t u d i a n t a l l e m a n d a y a n t b o u c l é l e t o m e 1 d ’ u n m a n u e l l o c a l o u p a r u n é t u d i a n t t c h è q u e a y a n t s u i v i , p e n d a n t d e u x a n s , d e s e n s e i g n em e n t s d e t r a d u c t i o n e t d e g r a m m a i r e e n f r a n ç a i s d a n s s o n p a y s ? S ’ e n t e n i r u n i q u e m e n t à c e s i n d i c a t i o n s , c ’ e s t p r e n d r e l e r i s q u e d e

1 C e t e x t e r e s p e c t e l e s r e c t i f i c a t i o n s d e l ’ o r t h o g r a p h e d e 1 9 9 0 ; c e s r e c t i f i c a t i o n s n ’ o n t cependant pas été appliquées aux citations.

2 . Q u e l l e a b r é v i a t i o n a d o p t e r p o u r l e C a d re e u ro p é e n c o m m u n d e r é f é re n c e p o u r l e s l a n g u e s ? D a n s c e t o u v r a g e m ê m e , p l u s i e u r s p r o p o s i t i o n s s o n t f a i t e s : « C a d r e d e r é f ér e n c e » , « C a d r e » , « C a d r e e u r o p é e n d e r é f é r e n c e » , « C a d r e c o m m u n » , « C a d r e e u r opéen commun ». On retrouve la même richesse dans les versions anglaise et allemande du d o c u m e n t a v e c , p o u r l ’ a n g l a i s , l ’ a c r o n y m e C E F ( C o m m o n E u ro p e a n Fra m ew o r k ) E n français, ce recours à l’acronyme est fréquent mais différentes versions circulent : CECR, CECRL, etc Nous avons fait ici le choix de la lisibilité en adoptant, dans ce qui suivra, la forme abrégée de Cadre et l’acronyme CECR.

3. Cette anecdote permet d’expliciter la perspective adoptée dans cet ouvrage : celle de la formation des (jeunes) adultes étrangers, venus étudier le français en France (c’est aussi la raison pour laquelle on emploiera des termes tels que étudiant ou apprenant pour désigner c e p u b l i c – p l u t ô t q u ’ é l è v e ) . N é a n m o i n s , l e p r é s e n t o u v r a g e , p a r l ’ é c l a i r a g e q u ’ i l d o n n e s u r l e C a d r e , e s t é g a l e m e n t s u s c e p t i b l e d ’ i n t é r e s s e r t o u s l e s a c t e u r s d e l ’ e n s e i g n e m e n t / apprentissage des langues.

v o i r a r r i v e r d e n o m b r e u s e s d e m a n d e s d e c h a n g e m e n t s d e g r o u p e durant les premières semaines de cours. Demander aux étudiants de p a s s e r l e s u n i t é s d u D E L F o u d u D A L F a v a n t l e u r a r r i v é e e n F r a n c e ? C e l a s e r a i t t r è s c o m m o d e , m a i s d é c o u r a g e r a i t p e u t - ê t r e p o u r u n b o n n o m b r e d ’ é t u d i a n t s e n r a i s o n d u s u r c o u t f i n a n c i e r e t a f o r t i o r i p o u r l e s g r a n d s d é b u t a n t s q u i n e p o u r r a i e n t o b t e n i r d ’ u n i t é s ( e t s i l ’ o n e n d i s p e n s e l e s g r a n d s d é b u t a n t s , c e l a p o u r r a i t i n c i t e r c e r t a i n s é t u d i a n t s m a l i c i e u x à s e d é c l a r e r g r a n d s d é b u t a n t s p o u r éviter de passer ces épreuves !). La seule procédure efficace : le test d e p l a c e m e n t , c o u t e u x e n t e m p s e t e n é n e rg i e , s ’ i l e s t c o n ç u p o u r donner une image juste des compétences de l’étudiant.

Un tel travail est en passe d’être grandement simplifié (et c’est loin d ’ ê t r e l e s e u l ) g r â c e à l a d i ff u s i o n e t à l a r e c o n n a i s s a n c e d e n i v e a u x s t a n d a r d i s é s d é f i n i s d a n s l e C a d r e . P o u r q u o i u n t e l i n s t r u m e n t d e r é f é r e n c e é t a i t - i l n é c e s s a i r e ? Q u e l s e n s o n t l e s p r i n c i p e s ? E n q u o i va-t-il modifier et faciliter la vie des étudiants et des enseignants de l a n g u e ? C e s o n t a u t a n t d e q u e s t i o n s a u x q u e l l e s l e p r é s e n t o u v r a g e apporte des réponses détaillées. Dans une première partie, les étapes c l é s e t l e s r a i s o n s d e l a c r é a t i o n d u C a d r e s e r o n t p r é s e n t é e s , a v a n t d ’ e n t r e r d a n s l e c œ u r d u s u j e t q u i n o u s i n t é r e s s e : l e s p r i n c i p e s d u C a d r e e t l a m a n i è r e d o n t i l c o n s t i t u e u n e ( r ) é v o l u t i o n e n d o u c e u r dans l’enseignement/apprentissage des langues. Dans une deuxième partie, on examinera les outils de travail pour la classe qui accompag n e n t l e C a d r e e t e n r e p r e n n e n t l e s p r i n c i p e s : l e s p o r t f o l i o s v i s a n t l’autoévaluation, les référentiels pour les langues qui permettent une mise en mots des listes du Cadre et, enfin, les démarches permettant de relier les examens existants au Cadre. La troisième partie placera l e C a d r e s o u s l e s f e u x d e l a c r i t i q u e : l e s i n t e r r o g a t i o n s l e s p l u s f r é q u e n t e s d e s e n s e i g n a n t s s e r o n t p a s s é e s e n r e v u e s o u s f o r m e d e questions et réponses et abordées selon deux grands thèmes : la mise e n p l a c e d e l a p e r s p e c t i v e a c t i o n n e l l e d a n s l e s c l a s s e s e t l e s t e n a n t s et aboutissants d’une nécessaire contextualisation du CECR.

Les principes du Cadre : une (r)évolution en douceur dans l’enseignement/apprentissage des langues

Q u ’ e s t - c e q u e l e C a d r e ? Q u a t r e c h a p i t r e s seront nécessaires pour apporter des réponses à cette question ; les lignes directrices peuvent néanmoins être présentées en quelques mots : l e C a d r e e s t l e f r u i t d e d i x a n s d e t r a v a u x s c i e n t i f i q u e s ( c h a p i t r e 1 ) , q u i p r ô n e n t u n e a p p r o c h e a c t i o n n e l l e d e l ’ e n s e i g n e m e n t / apprentissage des langues (chapitre 2), articulée autour de descripteurs et d’échelles décriv a n t l e s c o m p é t e n c e s d e s a p p r e n a n t s s e l o n s i x n i v e a u x ( c h a p i t r e 3 ) e t s ’ a c c o m p a g n a n t d ’ u n m i l i t a n t i s m e c e r t a i n l o r s q u ’ i l s ’ a g i t d e défendre le plurilinguisme (chapitre 4).

Les étapes clés et les raisons de la création du Cadre

L e C a d r e n ’ e s t n i u n p h é n o m è n e d e m o d e e n d i d a c t i q u e d e s l a n g u e s , n i u n d o g m e s o r t i d e n u l l e p a r t . C ’ e s t u n o u t i l m u r e m e n t r é f l é c h i , q u i s ’ a p p u i e s u r u n t r a v a i l d e r e c h e r c h e e t q u i a é t é l ’ o b j e t d’un long processus d’élaboration. Pourquoi le Cadre était-il nécess a i r e ? L’ e x e m p l e d ’ u n é t u d i a n t é c o s s a i s a u t e r m e d e s e s é t u d e s d e c o m m e r c e v a n o u s p e r m e t t r e d e l e c o m p r e n d r e . Ay a n t p a s s é plusieurs semestres à l’étranger pour perfectionner ses connaissances e n l a m a t i è r e e n F r a n c e , e n E s p a g n e e t e n A l l e m a g n e , c e t é t u d i a n t c o u r a g e u x e t m o t i v é p a s s e d i ff é r e n t s d i p l ô m e s p o u r f a i r e v a l o i r s e s a c q u i s e n l a n g u e s ( l e D A L F p o u r l e f r a n ç a i s , l e D E L E N i v e a u Intermédiaire pour l’espagnol et le ZD pour l’allemand1), les indique s u r s o n c u r r i c u l u m v i t a e m a i s d o i t t o u t d e m ê m e e x p l i c i t e r s o n n i v e a u , s e s c o n n a i s s a n c e s e t s e s s a v o i r- f a i r e d a n s c h a c u n e d e s l a n g u e s l o r s d e s e s e n t r e t i e n s d ’ e m b a u c h e d e v a n t d e s e m p l o y e u r s n o n s p é c i a l i s t e s d e s l a n g u e s . D e v a n t c e p e u d e t r a n s p a r e n c e e t d e l i s i b i l i t é d e s d i p l ô m e s à l ’ é c h e l l e e u r o p é e n n e , i l f a l l a i t r é a g i r : c ’ e s t c e q u ’ o n t f a i t d e s e x p e r t s r é u n i s à R ü s c h l i k o n , e n S u i s s e , e n

novembre 1991, lors d’un symposium intergouvernemental organisé s u r l e t h è m e Tra n s p a re n c e e t C o h é re n c e d a n s l ’ a p p re n t i s s a g e d e s

langues en Europe : objectifs, évaluation, certification. Deux recom-

1. Les acronymes n’aident pas à se repérer dans les diplômes existants : DALF (Diplôme

A p p r o f o n d i d e L a n g u e F r a n ç a i s e ) ; D E L E ( D i p l o m a s d e E s p a ñ o l c o m o L e n g u a E x t ra njera) ; ZD (Zertifikat Deutsch).

m a n d a t i o n s i m p o r t a n t e s o n t é t é f a i t e s e n c o n c l u s i o n d e s d é b a t s : l a

n é c e s s a i r e c r é a t i o n d ’ u n c a d r e c o m m u n d e r é f é r e n c e p o u r l ’ e n s e ig n e m e n t / a p p r e n t i s s a g e d e s l a n g u e s e n E u r o p e e t l a r é a l i s a t i o n , s u r c e t t e b a s e , d ’ u n p o r t f o l i o d e s l a n g u e s d e v a n t s e r v i r, d ’ u n e p a r t , d e « p a s s e p o r t l i n g u i s t i q u e » a u x é t u d i a n t s e t e n c o u r a g e r, d ’ a u t r e p a r t , en en gardant la trace, l’apprentissage des langues tout au long de la v i e . C e p r o g r a m m e n ’ e s t p a s r e s t é l e t t r e m o r t e : l e C o n s e i l d e

l’Europe s’est en effet alors trouvé chargé de l’analyse des systèmes

é d u c a t i f s d e s d i ff é r e n t s p a y s e u r o p é e n s , a f i n d e m e t t r e e n p l a c e u n t e l c a d r e c o m m u n p o u r l a d e s c r i p t i o n d e l ’ a p p r e n t i s s a g e e t d e l ’ e nseignement des langues à tous les niveaux.

UNE LONGUE PHASE D’ÉLABORATION, DE 1991 À 2001

Outre une série d’études préparatoires réalisées par des chercheurs c o n n a i s s a n t b i e n l e s d i ff é r e n t s c o n t e x t e s e u r o p é e n s 2 , u n p r o j e t d u Fonds national suisse de recherche a servi de support à l’élaboration de ce cadre et du portfolio.

Ce projet se donnait trois objectifs :

1) é t a b l i r d e s é c h e l l e s d e n i v e a u x p e r m e t t a n t d e d é c r i r e , d e m a n i è r e c l a i r e e t t r a n s p a r e n t e , l e s c o m p é t e n c e s a t t e i n t e s p a r u n étudiant à un niveau donné ;

2) participer à la définition de niveaux de référence ;

3) m e t t r e e n p l a c e e t e x p é r i m e n t e r u n i n s t r u m e n t o p é r a t o i r e d’(auto-)évaluation des compétences, le portfolio des langues. C’est d e c e t r a v a i l s c i e n t i f i q u e i m p o s a n t 3 q u e s o n t n é s l e s é c h e l l e s e t l e s descripteurs du Cadre.

A i n s i , d è s 1 9 9 1 , l e s g r a n d e s l i g n e s d u p r o j e t é t a i e n t n e t t e m e n t établies. Il faudra néanmoins plusieurs années pour qu’il voie le jour

2. Voir le numéro spécial du Français dans le monde de juillet 1998. 3 . D a n s Fre m d s p ra ch e n k ö n n e n – w a s h e i s s t d a s ? , S c h n e i d e r & N o r t h ( 2 0 0 0 ) d é t a i l l e n t p o s t u l a t s t h é o r i q u e s d e d é p a r t , m é t h o d o l o g i e d e l a r e c h e r c h e , a n a l y s e s t a t i s t i q u e p a r l e modèle Rasch et tests auprès de plus de 300 enseignants et 2800 étudiants d’allemand, de français et d’anglais en Suisse… un dispositif ayant abouti à la formulation des échelles et des descripteurs du Cadre On trouvera dans l’annexe B qui fait suite au Cadre (voir note 4 et tableau 2) un résumé de ce projet.

sous sa forme définitive, au terme d’un long processus d’élaboration.

E n 1 9 9 6 c i r c u l e l e P r o j e t 1 d ’ u n e p r o p o s i t i o n d e C a d r e 4 . L e s p r e m i è r e s v e r s i o n s d u C a d r e f o n t e n s u i t e l ’ o b j e t d ’ u n s o n d a g e à g r a n d e é c h e l l e : s u i t e à l ’ a c c u e i l t r è s f a v o r a b l e e ff e c t u é p a r l e s professionnels des langues, une version révisée, tenant compte d’un r e t o u r d ’ i n f o r m a t i o n à l a f o i s f o r m e l e t i n f o r m e l , a é t é p u b l i é e e n 2 0 0 1 p o u r l ’ a n g l a i s ( C a m b r i d g e U n i v e r s i t y P r e s s ) , l e f r a n ç a i s ( D i d i e r ) , l ’ a l l e m a n d ( L a n g e n s c h e i d t ) e t l e p o r t u g a i s ( A S A ) . D e p u i s l o r s , l e s p u b l i c a t i o n s s ’ e n c h a i n e n t : e n 2 0 0 2 , p a r e x e m p l e , p o u r l e tchèque (Univerzita Palachého v Olomuci), le hongrois (Pedagogust v a b b k é p z é s i M o d s z e r n a t i é s I n f o r m a c i o s K ö z p o n t ) , l ’ i t a l i e n ( L a N u o v a I n t a l i a – O x f o r d ) e t l ’ e s p a g n o l ( M i n i s t e r i o d e E d u c a c i o n , Cultura y Deporte et grupo ANAYA).

L e C a d r e e s t d o n c l e f r u i t d ’ u n e r é f l e x i o n s c i e n t i f i q u e m e n é e d u r a n t p r è s d e 1 0 a n s , u n e r é f l e x i o n t o u j o u r s a n i m é e p a r l a v o l o n t é d e r e t r o u v e r u n e t r a n s p a r e n c e e t u n e c o h é r e n c e p e r d u e d a n s l a g r a n d e d i v e r s i t é d e s s y s t è m e s d ’ é v a l u a t i o n e t d e c e r t i f i c a t i o n e n E u r o p e . D e r r i è r e c e t r a v a i l d ’ e n v e rg u r e s e p r o f i l e u n o rg a n i s m e a u soutien efficace : le Conseil de l’Europe.

EN ARRIÈRE-PLAN DU CADRE : LES OBJECTIFS ET LES ACTIONS DU CONSEIL DE L’EUROPE

Commençons par rappeler ce qu’est le Conseil de l’Europe et tout d ’ a b o r d l e p o i n t s u i v a n t , p a r f o i s o b j e t d e c o n f u s i o n : l e C o n s e i l d e l ’ E u r o p e e s t u n e i n s t a n c e i n d é p e n d a n t e d e l ’ U n i o n e u r o p é e n n e , même s’il est doté d’une vocation politique. Fondé en 1949 avec 22 p a y s – i l r e g r o u p e a c t u e l l e m e n t 4 7 É t a t s m e m b r e s 5 – e t b a s é à

4 Conseil de l’Europe (1996), Cadre européen commun de référence pour l’apprentissage et l’enseignement des langues, Projet 1 d’une proposition de Cadre, Comité de l’éducation, Strasbourg.

5 A l b a n i e , A l l e m a g n e , A n d o r r e , A r m é n i e , A u t r i c h e , A z e r b a ï d j a n , B e l g i q u e , B o s n i eHerzégovine, Bulgarie, Chypre, Croatie, Danemark, Espagne, Estonie, Fédération de Russie, Finlande, France, Géorgie, Grèce, Hongrie, Irlande, Islande, Italie, Lettonie, Liechtenstein, Lituanie, Luxembourg, l’« ex-République yougoslave de Macédoine », Malte, Moldavie, Monaco, Monténégro, Norvège, Pays-Bas, Pologne, Portugal, République tchèque,

S t r a s b o u rg , i l a é t é c r é é p o u r r e m p l i r d i ff é r e n t e s m i s s i o n s d o n t u n e q u i i n t é r e s s e p a r t i c u l i è r e m e n t l ’ e n s e i g n e m e n t / a p p r e n t i s s a g e d e s l a n g u e s - c u l t u r e s : p r o m o u v o i r l a p r i s e d e c o n s c i e n c e d ’ u n e i d e n t i t é e u r o p é e n n e f o n d é e s u r d e s v a l e u r s c o m m u n e s , p a r t a g é e s , e t d é p a ssant les cultures particulières (Morrow, 2004). Suivant cette orientat i o n , l e s a c t i o n s d u C o n s e i l d e l ’ E u r o p e o n t s o u s - t e n d u l ’ é v o l u t i o n d e l ’ e n s e i g n e m e n t / a p p r e n t i s s a g e d e s l a n g u e s e n E u r o p e d e p u i s l e s a n n é e s 1 9 5 0 , p e r m e t t a n t n o t a m m e n t l a d i ff u s i o n d e l ’ a p p r o c h e communicative, puis maintenant celle du Cadre.

Tableau 1 : L’action du Conseil de l’Europe sur l’enseignement/apprentissage des langues

A n n é e s 1 9 5 0 : s o u t i e n a p p o r t é à l a r é a l i s a t i o n d u F r a n ç a i s f o n d amental

L e Fra n ç a i s f o n d a m e n t a l ( Fra n ç a i s f o n d a m e n t a l p re m i e r d eg r é comprenant 1475 mots et Français fondamental second degré comprenant 1609 mots) présente un contenu d’enseignement prioritaire, défini à partir d’enquêtes de fréquence sur la langue parlée et de sondages sur le vocabulaire disponible. Outre le très intéressant travail sociolinguistique que cet inventaire représente, l’impact sur l’enseignement/apprent i s s a g e d e s l a n g u e s a é t é s e n s i b l e , d a n s l a m e s u r e o ù c e t r a v a i l a s e r v i de base à la méthode audiovisuelle pour adultes développée ensuite par le CREDIF, Voix et images de France – une méthode qui a fait depuis le t o u r d u m o n d e e t a a c c o m p a g n é l e s p r e m i e r s p a s e n f r a n ç a i s d e b o n nombre d’apprenants6.

Années 1970 : deux projets à la base de l’approche communicative

L e C o n s e i l d e l ’ E u r o p e m e t e n p l a c e d e u x p r o j e t s d ’ e n v e rg u r e : l e p r o j e t L a n g u e s v i v a n t e s ( m e n é d e 1 9 7 1 à 1 9 8 2 ) q u i a p o u r o b j e c t i f ,

Roumanie, Royaume-Uni, Saint-Marin, Serbie, Slovaquie, Slovénie, Suède, Suisse, Turquie, Ukraine (pour plus d’informations : http://www.coe.int/T/F/Com/A propos COE/Etats membres).

6 I n s t i t u t n a t i o n a l d e r e c h e r c h e e t d e d o c u m e n t a t i o n p é d a g o g i q u e s ( 1 9 5 9 ) , L e f ra n ç a i s fondamental premier degré. Institut pédagogique national (1974), Le français fondamental s e c o n d d eg r é , S e r v i c e d ’ é d i t i o n e t d e v e n t e d e s p u b l i c a t i o n s d e l ’ É d u c a t i o n n a t i o n a l e .

CREDIF, Voix et images de France 1er et 2e degré (1960-1968), Paris, Didier-Hatier international.

d ’ u n e p a r t , d e d o t e r l e s a p p r e n a n t s d ’ u n e c o m p é t e n c e d e c o m m u n i c at i o n d é p a s s a n t l e s c a p a c i t é s l i n g u i s t i q u e s e n i n t é g r a n t l e s c a p a c i t é s gestuelles, culturelles, etc., et, d’autre part, de favoriser l’autonomie de l’apprenant afin de le rendre gestionnaire de son apprentissage. En relat i o n é t r o i t e a v e c c e p r o j e t f i g u r e l e p r o j e t É d u c a t i o n d e s t ra v a i l l e u r s m i g ra n t s e n E u ro p e c e n t r é , q u a n t à l u i , s u r l ’ a p p r e n t i s s a g e p a r l e s e n f a n t s d e m i g r a n t s d e l a l a n g u e d u p a y s d ’ a c c u e i l t o u t e n m a i n t e n a n t des liens avec la langue-culture d’origine.

Années 1980 : diffusion de l’approche communicative

Les premières discussions menées autour de l’approche communicative se font sur un arrière-plan d’ordre politique, dans un contexte d’élargiss e m e n t d e l ’ E u r o p e . A i n s i d e u x a m b i t i o n s p o u r l ’ E u r o p e e n c o n s t r u ct i o n p r é v a l e n t , l o r s q u e l e C o n s e i l d e l ’ E u r o p e r é u n i t u n g r o u p e d ’ e x p e r t s e n 1 9 7 1 p o u r é l a b o r e r d e s c o u r s d e l a n g u e d e s t i n é s a u x

adultes7 :

1 faciliter la mobilité des personnes dans l’espace européen,

2 . m e t t r e e n p l a c e u n s y s t è m e d ’ u n i t é s c a p i t a l i s a b l e s p o u r l ’ a p p r e n t i ss a g e d e s l a n g u e s v i v a n t e s p a r l e s a d u l t e s e n E u r o p e o rg a n i s é d e manière modulaire.

C e t t e a m b i t i o n d e r é a l i s e r u n s y s t è m e d ’ u n i t é s c a p i t a l i s a b l e s n ’ a p u a b o u t i r c a r l e s c o n d i t i o n s p o l i t i q u e s n ’ é t a i e n t s a n s d o u t e p a s m û r e s . L’ o b j e c t i f r e l a t i f a u x m é t h o d o l o g i e s d ’ e n s e i g n e m e n t a m ê m e f i n i p a r p r e n d r e l e p a s s u r c e l u i d ’ o r d r e p o l i t i q u e : o n a f i n i p a r p r i v i l é g i e r l a création d’une culture didactique européenne partagée et une approche d e s e n s e i g n e m e n t s d e l a n g u e s f a v o r i s a n t l a c o m m u n i c a t i o n e ff e c t i v e entre les locuteurs (Beacco, Bouquet & Porquier, 2004 : 10).

Années 2000 : diffusion du Cadre

L’objectif du Conseil de l’Europe n’est plus aujourd’hui de promouvoir l ’ a p p r o c h e c o m m u n i c a t i v e : c e l a a é t é a m p l e m e n t r é a l i s é . L a m i s e a u p o i n t e t l a d i ff u s i o n d u C a d r e , r e n d u e s p o s s i b l e s p a r l e C o n s e i l d e l ’ E u r o p e , p e r m e t t e n t e n e ff e t d ’ e n v i s a g e r e n f i n u n r a p p r o c h e m e n t d e s enseignements des langues en Europe. Cet instrument de référence doit e n e ff e t ê t r e d e s c r i p t i f e t n o n p r e s c r i p t i f ( l e C a d r e d o i t ê t r e u t i l i s é p a r l e s p r a t i c i e n s c o m m e b a s e d e r é f l e x i o n e t / m a i s n e l e u r d i t p a s c e q u ’ i l

7 Ces cours prendront la forme du Threshold Level pour l’anglais et du Niveau-seuil pour le français (voir le chapitre 6 du présent ouvrage).

f a u t f a i r e ! ) , ê t r e a u s s i c o m p l e t e t t r a n s p a r e n t q u e p o s s i b l e e n é v i t a n t t o u t d o g m a t i s m e : l e C a d r e d o i t ê t r e o u v e r t e t d y n a m i q u e , a c c u e i l l i r to u te s le s a p p ro c h e s e t to u s le s p o in ts d e v u e , p o u r p e rm e tt re à c h a q u e u t i l i s a t e u r d ’ e x a m i n e r j u s q u ’ o ù l e s c r i t è r e s r e t e n u s s ’ a p p l i q u e n t à s a situation singulière d’enseignement/apprentissage. En bref, le Cadre se d o i t d ’ ê t r e u n r é f é r e n t i e l p e r m e t t a n t l a m i s e e n p l a c e d e p r o g r a m m e s c o m p a r a b l e s , p r o p o s a n t u n c a d r a g e c o m m u n , d e v a n t à t e r m e r é d u i r e l’éparpillement des programmes8.

L e p l a n a u q u e l a a b o u t i c e t r a v a i l d e r é f l e x i o n c o m p o r t e 9 c h a p it r e s e t 4 a n n e x e s . L e t a b l e a u s u i v a n t r e p r e n d l e s t h è m e s a b o r d é s chapitre après chapitre ainsi que les notions clés qui y sont traitées.

Tableau 2 : Plan du Cadre

Chapitre, Thème abordé Notion clé

Annexes

Chap. 1 Le Cadre dans son Politique linguistique. contexte politique Plurilinguisme et éducatif

Chap. 2 L’approche retenue Approche actionnelle. Compétences. Activités. Paramètres d’utilisation de la langue.

Chap. 3 Les niveaux Niveaux de compétence. communs de Échelles de compétence. référence Approche arborescente. Descripteurs.

Chap. 4 L’utilisation Domaines et situations. Tâches, de la langue buts, thèmes de la communication. et l’apprenant/ Stratégies. Opérations de utilisateur communication langagière.

Textes (oraux ou écrits)

8 Dans le même mouvement, le Centre Européen pour les Langues Vivantes a été créé à Graz, en Autriche, pour promouvoir l’éducation aux langues en Europe.

Chap. 5 Les compétences Compétences générales de l’apprenant/ et communicatives étalonnées. utilisateur

Chap. 6 Les opérations Acquisition/apprentissage. d’enseignement Développement d’une compétence et d’apprentissage plurilingue. Méthodes des langues d’apprentissage et d’enseignement.

Chap. 7 Les tâches Description, exécution et difficulté et leur rôle dans des tâches communicatives. l’enseignement et l’apprentissage des langues

Chap. 8 La diversification Plurilinguisme. Objectifs linguistique et d’apprentissage différenciés. le curriculum Scénarios curriculaires. Compétences partielles.

Chap. 9 L’évaluation Finalités et types d’évaluation de la compétence langagière. Contenu des tests et examens.

Ann. A Élaboration Échelles de compétence. de descripteurs Approche arborescente. de compétence

Ann. B Échelles de Méthodologie du projet du Fonds démonstration national suisse de recherche scientifique.

Ann. C Les échelles Échelles d’autoévaluation. de DIALANG

Ann. D Les spécifications Seuils fonctionnels d’apprentissage. de ALTE Capacités de faire. Domaines : vie sociale et tourisme ; travail ; études.

Le présent ouvrage n’effectue pas un commentaire chronologique d e c h a c u n d e s c h a p i t r e s ( v o i r p o u r u n e t e l l e a p p r o c h e , Tr i m , 2 0 0 2 : 3 - 5 3 ) , m a i s p r o p o s e d e m e t t r e e n l u m i è r e l e s p o i n t s e s s e n t i e l s p o u r l e s a c t e u r s d e l ’ e n s e i g n e m e n t / a p p r e n t i s s a g e d e s l a n g u e s , q u i t t e à bouleverser l’ordre adopté dans le Cadre et à effectuer des regroupements d’idées.

Entrer maintenant dans le détail du Cadre va permettre d’examiner en quoi il constitue une évolution (voire une révolution) en douceur dans l’enseignement/apprentissage des langues.

Le Cadre européen commun de référence pour les langues

Qu’est-ce que le Cadre ? Pourquoi a-t-il été créé ? A quels besoins répond-il ?

En quoi est-il utile et comment s’en servir en classe ?

Cette nouvelle édition, revue et complétée, fournit des réponses à ces interrogations mais permet aussi d’aller plus loin « hors cadre », notamment dans le quotidien et la réalité d’une classe de langues conçue et pensée selon la perspective actionnelle et l’approche par les tâches prônées par le CECR. Cet ouvrage s’appuie sur des exemples concrets et propose des solutions nombreuses et variées.

Cette collection est destinée aux professeurs et futurs professeurs de langue, en particulier de français langue étrangère.

Elle permet, dans une langue claire et accessible, de faire le point sur l’état des connaissances et de la recherche en didactique. Elle permet aussi de relier théorie et applications pratiques dans la classe.

ISBN 978-2-09-038262-4