Lærerveiledning intensive lesekurs A og B - nynorsk

LESEKURS

Lesekurs A

Lesekurs B

LÆRARRETTLEIING

INNHALD

LÆRARRETTLEIING

FORORD

Lesing er ikkje berre ein grunnleggande ferdigheit, men og ein del av vår identitet, akkurat som språket vårt. Om ein elev heng etter i lesing kan det også påverke sjølvkjensla til den enkelte. Leselysta til elevane heng gjerne saman med progresjon i leseutviklinga. Ein elev som strevar med lesing, kan føle at han eller ho blir blottlagt for sin eigen klasse, spesielt ved høgtlesing der alle andre blir eit publikum – eit utstillingsvindauge for eleven sin sjølvkjensle.

Eg har jobba som pedagogisk-psykologisk rådgjevar og har vore lærar i grunnskulen i 12 år (av dette 5 år som lesekurslærar med fokus på intensive lesekurs på mellomtrinnet og småskulen, basert på heilskapslesing), i tillegg til å vere barnebokforfattar.

Barn og unge har ulike leseferdigheiter, og spesielt gutar ser ut til å ha generelt større utfrodringar med lesing enn jenter. Motivasjon er eit stikkord som kjem opp når eg er rundt på forfattarbesøk, eller når eg held intensive lesekurs og spør elevane direkte om dei likar å lese og skrive, og kva som eventuelt gjer lesing keisamt eller vanskeleg.

Ein kan ikkje gøyme seg bak noko dersom ein strevar med lesing, og det er svært viktig at kontaktlærar og faglærarane er bevisste på kva for nokre elevar som strevar med lesing, og ikkje minst kva slags undervisningsmetodar som veljast i møte med alle elevane. Er høgtlesing frå elevar i klasserommet isolert sett ein veldig god idé?

Kva skjer med eleven dersom læraren rettar lesinga undervegs, med ein heil klasse som «publikum»? Dette er spørsmål det er verdt å tenkje over i møtet med den enkelte elev i leseopplæringa.

Først av alt må vi skape leseglede hos elevane og gjere elevane nysgjerrige til litteratur. Vi må opne opp for inkluderande arbeidsmetodar og føreseielege prosessar som ikkje er med på å stigmatisere enkeltelevar, bevisst eller ubevisst. Vi må også ha føresette med på laget for å framsnakke lesing, og for å gjere heimen til ein naturleg arena for leseglede, lesing og høgtlesing.

Å lese ei bok skal vere som å opne ein godtepose full av favorittbitar. Klarar vi å vekke leselyst hos elevane, så kan det åleine hjelpe

LÆRARRETTLEIING

eleven å finne indre motivasjon for vidare lesing. Auka fokus på leseglede i skulen kan gjere underverker for det vidare arbeidet med lesing og intensive lesekurs. Det anbefalast å bruke ekstra tid på leselyst og utforsking av barne- og ungdomslitteratur i klassene.

«Å skape leseglede er ikke bare skolens jobb. Det er en dugnad. Leser man ikke høyt for barna i tidlig alder hjemme, er ofte lesegleden fraværende og svak i tidlig alder. En ny britisk undersøkelse viser at barn som utvikler en sterk leselyst klarer seg best senere i livet – uavhengig av foreldres inntekt, utdannelse eller andre forhold.

– En forskningsrapport fra OECD underbygger funnet. Leselyst er rett og slett den aller sterkeste superkraften.»

Lindy Andersen, Forlagsredaktør Fontini 26.09.19 – Bok365.no

Lærarar i dagens skule jobbar i klassar med ulik storleik, ulik kulturell bakgrunn og språklege føresetnadar, og alle elevar har ulike behov både fagleg og sosialt. Det som er felles for dei fleste klassane, er at leseferdigheitene varierer stort blant elevane, frå sterke lesarar til minoritetsspråklege elevar som lærer seg eit heilt nytt språk, og elevar med dysleksi eller spesifikke språkvanskar, ulik alder og modning.

Jørgen Frost og Vigdis Refsahl har forska mykje på lesing og leseutvikling. For å lettare fange opp elevar med leseutfordringar anbefalast det fokus på tidleg innsats. Heilskapslesing (heilskapdel-heilskap, med ABC-fasen) er utgangspunktet for dei intensive lesekursa hjå Lesevinduet. Lese- og skrivetrappa (Lundbergskjemaet) er eit godt kartleggingsverkty i høve tidleg innsats på småskulen for å kunne følgje den grunnleggande leseutviklinga til elevane, og for å sette inn riktig tiltak ut ifrå mestringsnivået til elevane.

Graden ein meistrar lesing og skriving, påverkar læringa til elevane i alle fag. Tenk berre på den eleven som alltid blir vald sist når venane skal dele inn fotballaga i friminuttet. Det gjer noko med

sjølvkjensla å alltid bli vald sist i ei gruppe. Eleven tenker gjerne at fotball er for alle andre som er «flinkare» og meir «populære». Slik kan det opplevast for ein elev som strevar med lesing også. Leseglede er ikkje noko som nokre få har meir rett på enn andre, sjølv om mange barn i skulen i dag kan føle det nettopp slik. På småtrinnet er elevane generelt sosialt sjølvsentrerte, medan på mellomtrinnet og ungdomsskulen samanliknar elevane seg sjølv, med andre rundt seg.

Spørsmål som eleven kan stille seg sjølv, er:

- Kvifor likar eg ikkje å lese?

- Kvifor er eg ikkje flink til å lese?

- Kvifor forstår eg ikkje det eg les?

- Kvifor er andre så mykje flinkare til å lese enn meg?

- Kvifor får eg ikkje hjelp?

- Kvifor blir eg ikkje flinkare sjølv om eg får hjelp?

- Er det meg det er noko gale med?

Det finnast kanskje ikkje noko som er verre for ein elev i eit klasserom, enn å vere åleine om å ikkje føle mestring. Mestringskjensla til elevane kan bli verre eller halde fram med å vere svak dersom vi ikkje klarar å motivere dei, og skape tryggleik og stabilitet rundt eigen leseutvikling. Fleire lesekursopplegg eg har sett og brukt manglar gjerne det viktigaste som utgangspunkt for arbeidet – spennande eller interessante tekstar som er motiverande å arbeide med. Det hjelp å jobbe med tekstar som skapar nysgjerrigheit til språket, og som har ei handling og eit innhald som elevane likar. Skal vi skape gode lesarar, må vi motivere dei til å jobbe godt med teksten. Då blir tekstane utgangspunktet for arbeidet, og ikkje berre noko ein les for å lese, og så berre jobbe teknisk med avkodingsoppgåver og bygge opp lesestrategiar. Ingenting er meir kvelande for mestringskjensla enn tekstar som elevane tykkjer er keisame, og som ikkje gjev ein god leseoppleving og i tillegg om det er ein tekst dei må lese heime fem gongar kvar dag.

Intensive lesekursleksjonar på Lesevinduet er utvikla med bakgrunn og inspirasjon i forsking frå Jørgen Frost og Vigdis Refsahl (UiO og StatPed). Mitt første møte med forskarane var gjennom Namsos kommune og deira lesesatsing, med fleire samlingar og rettleiingar. Mitt mål har vore å lage eit intensivt lese- og skrivekursopplegg som har gode tekstar og gode arbeidsoppgåver som baserer seg på avkoding, og etter strukturen til heilskapslesinga gjennom ABC-fasen.

PLANLEGGING OG GJENNOMFØRING

Det anbefalast av Vigdis Refsahl at eit intensivt lesekurs har inntil 4 deltakarar. Det bør ikkje vere eit fokus å presse flest mogleg elevar inn i gruppa for å spare pengar på skulen. Elevane bør vere nokolunde like i høve til kva slags pedagogiske utfordringar dei har i lesinga, og åtferdsproblematikk i gruppa kan gje store utfordringar i kvaliteten på undervisninga, og utbyte elevane har av læringa. Difor bør det vurderast nøye korleis ei gruppe som skal delta på intensivt lesekurs, setjast saman.

Utgangspunktet for det intensive lesekurset ligg på premissane og føresetnadane til elevane, og i kva slags grad dei meistrar lesing og kva slags leseutfordring den enkelte har. Sjølv om lesekurs A er meint for elevar på ca. 4.trinn, så kan leksjonane også brukast på elevar på 3.trinn som har same utfordring i lesing sett ut ifrå næraste utviklingssone (Lundbergskjemaet). Desse elevane opplevast nok som mindre svake i lesing enn elevar på 4.trinn. Gløym heller ikkje sterke elevar på for eksempel 2.trinn som kan ha stor glede av å øve på leksjonane og leseteksten sjølv om dei ikkje slit med lesing. Er avstanden mellom elevane for stor i leseutviklinga, bør det vurderast ulike intensive lesekurs for elevane det gjeld eller gå tilbake til næraste utviklingssone til eleven i høve til lesetrappa. På kva slags mestringsnivå er eleven i leseutviklinga? Korleis løyser den enkelte elev lesing av vanskelege ord? Har dei spora av i leseutviklinga? Kva slags strategiar treng eleven å lære seg, og kva slags strategiar brukar dei no? Har dei lært seg uvanar

som må venjast av? Passar lesekursleksjonane til akkurat min elev eller bør eg vurdere andre tiltak? Dette er spørsmål ein bør stille seg i forkant av eit intensivt lesekurs i tillegg til ulike obligatoriske testar som er gjennomført i klassa i lesing og skriving. Godt samarbeid med kontaktlærar er også viktig, for det er ikkje alltid lesekurslæraren kjenner alle elevane godt nok før oppstart. Intensive lesekurs bør vare i minimum 8-10 veker, og med 8-10 skuletimar per veke med øktar på 90 minutt. Blir det færre veker og timar, kan ikkje skulen forsvare å kalle det eit intensivt lesekurs. Det er heile poenget. Elevane skal i ein kortare periode oversvømmast med medierande læring for så å gå tilbake til klasserommet og bruke strategiane dei har lært, men hugs dette, og det er viktig: Når elevane kjem tilbake til klassa, og gjerne allereie når dei er ute på intensive lesekurs (dei har jo andre fag også der dei skal lese tekstar), bør dei få drypp i avkodingsteknikkar og opplæring i begreip. Fag med bruk av mange faguttrykk og begreip (for eksempel KRLE, naturfag og samfunnsfag), vil ha utfordrande tekstar for elevar som heng etter i leseopplæringa. Dei bør få anledning til å få ein tilpassa tekst og gjerne med avkodingsoppgåver som små drypp gjennom veka i dei ulike faga. Heile klassa kan ha godt av slike oppgåver. Tross alt skal dei oppover i klassetrinn, og tekstane blir ikkje enklare å lese seinare.

Læraren må vere kvalifisert og ha god kjennskap til forskinga til Jørgen Frost og Vigdis Refsahl for å kunne gje elevane riktig hjelp.

Våre intensive lesekurs er forslag basert på oppgåver anbefalt av Refsahl, men det finnast mange fleire oppgåvetypar ein kan dra nytte av i avkodingsarbeidet som for eksempel setningspuslespel, eller brikkepuslespel (oppbygging av enkeltord for eksempel i stavingar).

Poenget er at det er utfordringane til eleven som er i fokus for korleis lesekurset faktisk gjennomførast. Forskinga til Refsahl seier at 6/10 som gjennomfører intensive lesekurs kan ha god nytte av dette som spesialpedagogisk tiltak. 4/10 kan trenge annan støtte. Men det forskinga ikkje baserer seg på, er om rammene er under 8-10 timar i 8-10 veker med fleire elevar i gruppa enn 4. Brytast rammene for

LÆRARRETTLEIING

forskinga, har ein ikkje grunnlag for å seie kva slags utbyte elevane faktisk får av tiltaket. Har ein 3 timar i veka til intensivt lesekurs, kan det vere betre å ikkje tilby eit «intensivt» lesekurs, enn å faktisk gjennomføre det. Om ein elev og familien til eleven trur at dei får hjelp, og no skal alt bli greitt med lesinga, kva trur du dei følar om dei får tilbod om eit intensivt lesekurs som ikkje oppfattast «intensivt»?

Bør ein heller kalle eit slikt tilbod for «lesegruppe»? Ein kan altso ikkje kvile seg på tittelen til eit kurs og rammene det er forska på, om ein faktisk ikkje fyl rammene.

SKULE-HEIM-SAMARBEID

Det er viktig at skule-heim-samarbeidet rundt elevane som skal delta på intensive lesekurs er godt. Vi kan ikkje forvente at føresette har full oversikt over kva eit intensivt lesekurs er, og kva det inneheld, og kvifor akkurat deira elev får tilbod om eit intensivt lesekurs.

God informasjon er viktig. Kontaktlærar bør i forkant stille spørsmålet om det er greitt at barnet deira blir med på eit intensivt lesekurs. Inviter gjerne føresette som ikkje har kjennskap til kva eit intensivt lesekurs er, til eit foreldremøte for desse elevane der de går gjennom oppgåvetypane og kva som forventast av både eleven og oppfølginga i heimen i høve leseleksene i perioden. Send uansett med eit informasjonsskriv til heimen som oppsummerer dette og kva slags forventningar skulen har til gjennomføring av blant anna leksene.

Det er viktig at føresette framsnakkar lesing i perioden og framover, det viktige med nøyaktigheitslesing og at elevane ikkje skal skunde seg gjennom teksten dei les i lekse. Enkelte elevar med lese- og skrivevanskar kan ha spesielt god hukommelse og ofte ser ein at dei raskt har lært seg delar av teksten utanåt. Då bør ein vere obs på om eleven faktisk les, eller om eleven seier det han eller ho hugsar. Er ein i tvil, få fingeren til eleven på linja når eleven les. Føresette bør sitje saman med eleven i gjennomføringa. Då er det lett å sjå om det faktisk er lesing som føregår.

Bruk gjerne ein kontrakt som summerer opp kva som forventast av heimen, eleven og kva skulen skal gjennomføre, kor lenge kurset varar og kor mange timar i veka ein skal ha. Ta også med kor viktig det intensive lesekurset er og at ein difor i ein kort periode kan gå glipp av andre fag medan ein er på intensivt lesekurs. Eksempel på Kontrakt, informasjonsskriv og vekeplan ligg på Lesevinduets nettside under «lesekurs A og B», som du kan redigere sjølv og legge inn det som passar for din gjennomføring av eit intensivt lesekurs og rammene du har å forholda deg til, med tanke på tal timar i veka og tal veker.

NOKRE ENKLE TIPS

På Lesevinduets lesekurssider finn du også eksemplar på framsider du kan bruke om du vel å ha ein lesekursperm, der dei oppbevarer lesekursleksjonane dei får, og andre papir dei skal arbeide med.

Ein flott perm med fin framside kan i seg sjølv motivere, og om du i tillegg gir eit klistremerke for godt gjennomført arbeid til slutt, så vil mange motiverast av noko så enkelt. Dei kan samle klistremerker i permen dei har fått utdelt. (Høyr med leiinga på skulen om de kan få skikkelege permar og ikkje gjenbrukte permar som er slitne og gamle – det skapar ikkje motivasjon, og økonomi i dette høve er eit dårleg argument for å seie nei. Rundt 4 permar for kvart intensivt lesekurs er ikkje ein kostnad for skulen og heller ikkje eit par brett med klistremerker. Det er ein billig investering og klarar vi å skape motivasjon, kan det spare skulen for ein god del spesialundervisningstimar seinare).

Før ein oversikt over kva slags lesekursleksjonar kvar enkelt elev har gjennomført, og gjerne ein liten status om enkelte av elevane fortsatt ikkje meistrar akkurat den lyden de har jobba med, eller om arbeid med stavingar er vanskeleg. Det blir lettare når eleven kjem tilbake til ny periode med intensivt lesekurs eit halvt år, eller eitt år etterpå, å vite kor de slapp sist. Då unngår du også at halve gruppa sit med leksjonar dei allereie har gjort tidlegare.

Lesevinduet har eit kortspel gjennom Malimo.no som heiter «Lag setningar 1». Dette kortspelet er fysiske kort med ulike

ordklassar (ein farge for kvar ordklasse) og poenget er at elevane skal kunne lage ein fullstendig setning som har ei meining. Undervegs i spelet vil ein oppdage at elevane på eigenhand får metaspråkleg medvit. Dei snakkar om språket, hjelpe kvarandre med å få verbet på rett plass i setninga, og kan oppdage at når ein set verbet først, så blir det eit spørsmål. Motstandarlaget kan til og med byrje å hjelpe det andre laget med å bygge setningar.

Får elevane metaspråkleg medvit i spelet, så er det noko som skjer i eleven sin analyse av ei setning. Dei lærer på ein lystvekkjande måte, og oppdagar gjennom leik at enkelte ordklasser må til for å få til ein fullstendig setning. For eksempel eit verb eller pronomen og eit substantiv gir ofte ein setning med meining: Eksempel: Lisa les eller Ho hoppar. Læraren hjelpe til dersom det blir vanskeleg å lage ei setning, og godkjenner om det er ei setning som har ei meining dersom elevane ikkje ser det sjølv. Still spørsmål heller enn å gje fasiten.

Bruk gjerne 15 minutt på å spele «Lag setningar 1» ein gong i blant, dersom de har tid til det på slutten av ein lesekurstime. Det gir auka motivasjon for elevane.

FYSISKE RAMMER

Det er viktig at lesekurslærar gjennomfører dei intensive lesekursa tett saman med elevane, og at alle sit saman rundt same bord. Dette fordi læraren må ha oversikt over arbeidet og mediere undervegs, slik at elevane kan støtte seg direkte til læraren og plukke opp metodane dersom dei er usikker. Læraren kan gjennomføre oppgåvene i eige hefte saman med elevane, og difor bør alle sitte nært kvarandre og ikkje med ein lærar bak eit kateter langt unna.

Be om å få eit rom tileigna til nettopp lesekursa slik at ramma

er like i alle lesekurstimar (det er ikkje særleg føreseieleg dersom de skal leite etter eit ledig rom kvar gong). Det er heller ikkje å forakte at rommet blir pussa opp, og ikkje er slitt og keisamt. Elevane bør føle at det er positivt å få vere med på intensive lesekurs. Ha gjerne ein avslutning siste lesekursdag der de koser dykk, spelar litt og snakkar om korleis det var å vere med på lesekurset. Kanskje uttrykker dei at dei vil kome tilbake seinare? Bygg opp forventningane til å kunne få vere med igjen dersom du veit at elevane vil få tilbod igjen om eit halvt år.

Har ein eit bogent bord der læraren kan sitte i midten, så anbefalast det på det sterkaste, i tillegg til at rommet elevane sit i skapar hygge, og leseglede. Eit slikt bord eller ein slik plassering, set læraren nær alle elevar, og det er lettare å mediere i undervisninga om elevane er nær deg som lesekurslærar. Be om å få kjøpt inn lettlest barne- og ungdomslitteratur som de kan ha i hyllene på rommet for å skape nysgjerrighet. Ha også drypp av lesekvart dersom rammene tillèt de, og la elevane boltre seg i utforsking av bøker, låne med seg bøker heim, og snakk om bøker også utanom sjølve lesekursleksjonane.

La lesing bli eit naturleg tema i rommet, i klassa, på skulen og i heimen. Har du ein godstol eller saccosekk på rommet vil det bli morosamt å legge seg ned og kose seg med ei bok i nokre minutt.

HEILSKAPSLESING SOM METODE

Heilskapslesing basert på forskinga til Jørgen Frost er ein metodisk ramme der dei ulike fasane har eit bestemt innhald, også kjent som ABC-fasen. Denne forma for lesing kallast heilskapslesing fordi ein tek utgangspunkt i ein heilskapleg tekst som har betyding for elevane i form av interessert og faglege behov. Lesevinduet har valt å lage tekstar som er skjønnlitterære når det gjeld dei intensive lesekursa med utgangspunkt i enkeltlydar, gjenkjenning av komplekse grafem til fonem og diftongar. Til samanlikning er klassekursa våre, reine fagtekstar. (Refsah, Vigdis. Leseopplæring på grunnleggende nivåer for unge og vaksne, kompendium).

LÆRARRETTLEIING

Læraren medierar undervegs og løyser gjerne oppgåvene samstundes som elevane jobbar (Når vi medierar arbeidar vi saman med eleven og nyttar ein tydeleg strategi og arbeidsmetode som er enkle og føreseieleg. Mediering er også overføring av desse arbeidsmetodane til elevane og elevane seg i mellom. Eksempel: Hinta at eleven kan lydere vanskelege ord dersom lesinga stoppar opp. Målet er at strategiane overførast til eleven og at eleven etter kvart utførar strategiane automatisk og sjølv overfører desse i andre fag og klassetimar når dei skal lese).

La elevane hjelpe kvarandre (men utan å gi fasit – det blir ofte berre avskrift – poengter korleis ein kan hjelpekvarandre). Unngå å seie at eleven skal gjere oppgåvene heilt åleine og utan hjelp. Då kan ein ende opp med ein elev som synast det er vanskeleg, lukkar seg inne og ikkje ber om hjelp. Då blir det heller ingen mediering. Elevane skal spørje om hjelp når dei treng det, gjerne etter at dei har prøvd sjølv. Både læraren og elevane i gruppa kan og skal vere ei støtte for kvarandre.

Viktig: Korriger feil i lesing og gjennomføring av oppgåvene undervegs medan det skjer. Har eleven skrive «fekk» med ein k, spør eleven kor mange k-ar det er i ordet? Medier med å repetere korleis ein finn ut om eit ord har ein eller dobbeltkonsonant (lang eller kort vokal før, «spretter» fonemet/lyden i ordet?

Du kan med fordel jobbe med ein og ein oppgåve om gangen og ikkje la elevane gå vidare til neste oppgåve før alle er ferdige. Feil oppstår lett og spesielt om elevane får det travelt fordi dei vil bli først ferdig. ABC-fasen (heilskap - del - heilskap)

A Heilskap:

I denne fasen er målet å få kontroll på språket, forståing for innhaldet i teksten og språkforståing. Det som er viktig i førearbeidet i denne fasen er at eleven gjennomfører lesing med støtte/mediering frå lærar slik at eleven korrigerast undervegs og aukar lesestrategien, leseteknikken og leseflyten. Dette er den innleiande lesinga av ein heilt ny tekst og framstår gjerne utfordrande for eleven. Tekstane bør vere innanfor 80% av mestringsområdet slik at det er noko å arbeide vidare med. Snakk om teksten. Kva slags ord er vanskeleg? Auk omgrepsforståinga tidleg slik at du kan repetere kva du sa på første lesekurstime, eller kanskje dei hugsar det når du minner dei på situasjonen de snakka om. Snakk gjerne om lesehastigheit om det er ein trend at elevane les for raskt for å unngå feillesing. Snakk også om kor viktig det er å korrigere eigen lesing. Elevar som er sjølvkorrigerande vil auke omgrepsbanken og lese dei vanskelege orda betre neste gong. (Auk omgrepsbanken ved å plukke ut orda du ser er vanskeleg for alle elevane og snakk om orda, skriv dei ned i ein eigen ordbank).

B Del:

B-fasen er detaljarbeid med teksten og orda og tek gjerne lengst tid av dei tre delane i ein lesekursleksjon. Hensikta med B-fasen er å bryte opp teksten i delar der avkoding står i fokus, slik at det styrkar både språk og leseteknisk utvikling og strategiar. Ulike arbeidsoppgåver kan plukkast ut og brukast slik at eleven tvingast til å lære på ulike måtar og gjerne utfordrast til å vere merksame på dei ulike språklege detaljane i ord som igjen blir grunnlaget for staving og avkoding. «Dette gjeld enkeltbokstavar og bokstavgrupper, vokalar og stavingar, meiningsbærande delar og ikkje-lydrette ord. Dette omfattar også grammatisk kunnskap om ord og setningar. Funksjonell læring inneber at det dei lærer om detaljane til orda brukast når orda lesast og skrivast, dvs. at det dei lærer er funksjonelt – det verkar for noko» (Refsah, Vigdis. Leseopplæring på grunnleggende nivåer for unge og vaksne, kompendium). Suppler gjerne med drill eller øvingar og pugging ved behov. Læraren medierar undervegs.

LÆRARRETTLEIING

C Helhet:

Denne fasen er medierande heilskapslesing av teksten og gjerne med fleire repetisjonar. Her gjeld det å oppnå god leseflyt før leksjonen i lesekurset avsluttast. Elevane skal lese teksten godt og kunne nytte seg av strategiane dei har lært for avkoding frå B-fasen og automatisere desse strategiane i eigen lesing. Sjølvstendiggjeringa til eleven under lesinga er eit stikkord her. Leseforståinga skal ha auka, der eleven klarar å hente ut meining og informasjon frå teksten på ein god måte, og forstå kva setningar og ord dei har lest, betyr i ein samanheng og ut ifrå det forfattaren har lagt i teksten (Refsahl og Anmarksrud, 2011).

Ved avslutning av leksjonane i denne fasen bør teksten kunne lesast med letthet innanfor 90%. I dette mestringsområdet vil elevane få ein annan merksemd i lesinga av setningane og samanhengen og meininga av teksten (leseflyt). Repeter gjerne kva teksten handla om og korleis handlinga slutta. Hadde historia ein slutt? Er slutten open? Korleis kan elevane skrive vidare på handlinga? Lesekursleksjonane i Lesevinduet har tekstskriving til slutt. Lesing og skriving bør vere i ein symbiose for å bli ein betre lesar. Veldig ofte gløymer ein skrivinga når ein øver på lesing. Tekstskaping kan også motivere elevar som ikkje er så glade i å lese. Lat elevane finne ein ny slutt på teksten dei har lese, eller skriv vidare på ein tekst som har ein open slutt. Tenk over på førehand kva målet med skrivinga er. Er det å skape ein tekst med ein handling? Eller er det rettskriving. Du kan ha fokus på fleire ting, men kanskje kan det vere lurt å la skrivegleda kome fram utan å henge deg opp i rettskrivinga i starten.

Den jobbar ein likevel med undervegs i lesekursa. Mot slutten av lesekurset kan også rettskrivinga kome inn i tekstskapinga. Det er du som kjenner elevane og ser kva ein bør fokusere på i denne oppgåva. Er målet at ein elev faktisk skal skrive noko, fordi han eller ho aldri skriv til vanleg, eller alltid nektar å skrive, er det lurt å la eleven skrive utan å henge seg opp i rettskrivinga. Lat skrivegleda dukke opp som grunnlag for vidare skriving.

LÆRARRETTLEIING

LOGG

Bruk logg. Noter korleis elevane les i A-fasen og samanlikn med C-fasen saman med elevane heilt til slutt i ein samtale, der elevane inkluderast og gjerast medviten sin eigen leseutvikling og strategiar som nyttast. Det kan for eksempel vere at ein elev går frå å alltid uttale stumme lydar under lesing i A-fasen til å unngå å lese dei stumme lydane i C-fasen. Finn den fokusområde til den enkelte elev som dei kan jobbe med når dei les leksene.

Alle elevar har ulike behov, sjølv på eit intensivt lesekurs. Ros rundt progresjonen til eleven gir han eller ho auka sjølvtillit og lyst til å fortsette arbeidet med ny leksjon neste veke, og bruke strategien vidare. Aukast motivasjonen og leselysta, vil elevane også overføre strategiane til lesing i andre fag og klassetimar der dei skal lese. «Dette aukar sjølvtillit og pågangsmot i høve nye utfordringar, og aukar sjansen for at elevane overfører det dei lærar til andre situasjonar der noko skal lesast eller skrivast.» (Refsah, Vigdis. Leseopplæring på grunnleggende nivåer for unge og vaksne, kompendium, s.4 – Etter Jørgen Frost – «Leseopplæring på teoretisk grunnlag).

LESEKURS OG ARBEIDSMETODAR

Lesekurslærarar tek imot elevar frå ulike trinn og ulike klassar. For at faglærarar og kontaktlærarar til elevane skal kunne følgje med på leseutviklinga under, og etter ein intensiv periode med lesekurs til elevane, bør det skrivast rapportar til lærarane til elevane og evt. eit eige statusmøte der lesekurslærar går gjennom utviklinga til elevane og kva elevane bør jobbe med vidare framover i klasserommet, og som lekse heime.

Overgangen til klasserommet bør inkludere strategiane elevane jobbar med på eit intensivt lesekurs for at dei skal kunne automatisere og vidareutvikle lesinga si. Det har liten verdi å berre vere med på eit intensivt lesekurs dersom ein ikkje fyl opp elevane i klasserommet under og etter ein slik intensiv lesekursperiode. Difor er det viktig at også kontaktlærarar og faglærarar saman lagar ein

strategi for korleis desse elevane skal bli ivaretekne på best mogleg måte, slik at dei får utvikla lesinga vidare.

Ein god metode for å ta vare på dette forholdet er å starte med klasselesekurs i 3-5 veker etter at ein intensiv lesekursperiode er over. Det er lurt å fortsette med drypp av stavingsarbeid, silhuettar, gitter, jobbe med morfologi som for eksempel rotmorfemet/stammen i ordet (venleg – rotmorfemet i ordet ven-, og affiks i ordet (venleg, -affiks her er –leg). Sjå også på ord der enkeltgrafem endrar tydinga til eit ord til det motsette, som ven og uven (der u er affiks i ordet uven).

Forståing av begreip bør følgje all undervisning uansett fag og spesielt der fagbegreip er ein stor og viktig del av ein tekst. Elevar som har delteke på intensivt lesekurs er ikkje «utlært» når dei kjem tilbake, men har fått nye verkty dei kan bruke for å meistre lesing i klasserommet og forhåpentlegvis sjølv overføre strategiane til eige arbeid i andre fag og lesesituasjonar. Dette må det vere rom for når dei kjem tilbake, og leggast til rette av alle lærarane som elevane har. Det er ikkje lesekurslæraren som åleine skal stå i dette. Det er alle lærarane sitt ansvar at elevane følgast opp (Lærarrettleiing til klasselesekurs finn du under «klasselesekurs» på lesevinduet.no).

Lesekursa kan leggast til rette ut i frå akkurat din gruppe, og ikkje alle oppgåver er nødvendigvis tilpassa alle elevar, men oppgåvene er tilgjengelege i leksjonane og lesekurslærar kan plukke og tilpasse etter eige ønske ut ifrå ferdigheitsnivået til elevane.

Når det er sagt, så er våre intensive lesekursleksjonar eit eksempel på korleis det kan gjennomførast og ikkje ein fasit. For eksempel anbefalast det også at lesekurslærar kan jobbe med setningspuslespel for å auke tekstforståinga og tydinga av innhald. Elevane finn då fleire måtar å skrive den same setninga på ved å stokke om på orda i setninga.

Eks.

1. Gunn går på do kvar dag.

2. Kvar dag går Gunn på do

3. Går Gunn på do kvar dag?

Det er også viktig at elevane oppdagar element ved teksten undervegs i lesinga, og at lesekurslærar legg opp til dette utan å avsløre alle «løyndomane» på førehand. I våre intensive lesekurstekstar er det ein «logisk feil» som både kan vere enkel å oppdage, men også litt vanskeleg å oppdage.

Ein logisk feil er eit brot i handlingsmønsteret/ein motseiing i handlinga, som er ulogisk. Det er altså ikkje ein skrivefeil, men ein snubletråd i den totale tekstforståinga. Det kan vere ein kunnskapsbasert feil som i Lesekurs B, Leksjon 1 – Vokalane, der karakterane finn blåbær og tyttebær tidleg på våren, når bær er modne om hausten. Det kan også vere at kaninen Krølle i ein seinare leksjon ønsker å ete kjøtsuppe, sjølv om kaninar ikkje et kjøt.

Ein kan også snakke om bileta som høyrer til teksten der elevane skildrar det dei ser, og om biletet stemmer med teksten eller ikkje. Kva er avvika i biletet? Seier biletet meir enn teksten? Stemmer biletet med teksten? Nokre gongar stemmer det, andre gongar gir biletet meir eller mindre informasjon enn kva teksten gjer.

Det er også nyttig at lesekurslærar har fokus rundt stavingsarbeid i fleire oppgåvene i lesekursheftet, sjølv om det er eit par oppgåver som går spesifikt på dette. Ein kan få elevane til å klappe stavingar også på lureord, ord i ord, verb, substantiv, samansette ord, silhuettorda dei fann og så vidare.

La stavingsarbeid bli ein naturleg del av arbeidet med lesekurshefta, og trekk gjerne inn spørsmål om ordet de jobbar med i andre oppgåver er samansette ord eller ikkje. Er det lureord der?

Kvifor er dette eit lureord? Er det diftongar i nokre av orda? Hugsar elevane reglane rundt diftongane når dei skal klappe stavingar? Kva slags diftongar har vi? Kan engelske ord som «Zombie» som vi også seier på norsk, skape ein diftong vi har på engelsk, men ikkje norsk?

Seier vi zom-bi eller zom-bi-e?

LÆRARRETTLEIING

Ulike arbeidsmetodar ein kan nytte seg av uavhengig om ein jobbar med ein lesekursleksjon eller ønsker å vedlikehalde elevar som har vore på intensive lesekurs i klasserommet.

Bruk gjerne denne lista over arbeidsmetodar til å lage eigne oppgåveark til leksjonane ved behov. Ein del av dette er allereie dekka i lesekursleksjonane.

- Lage ord

- Bokstavlyd-diktat

- Vokalar og diftongar – øving og bevisstgjering av vokalane og funksjonen til diftongane i stavingar i ord.

- Ordjakt

- Brikkestaving

- Gitter, frå enkle til komplekse ord

- Konsonantforbindingar

- Silhuettar

- Lydrette og ikkje-lydrette ord og kva er ikkje lydrett? (enkeltlydar)

- Ordfamiliar: Ord med likskapar. Finnast det ein regel for desse orda?

- Ikkje-lydrette skrivemåtar (O-lyd blir U, Æ-lyd blir E, O-lyd blir Å osv.)

- Lesing med staving

- Staving med deling av ord

- Hentediktat/orddiktat

- Puslehistorier med stavingar

- Samansette ord

- Forstavingar (Fonem – Einig – Ueinig)

- Endingar og bøyingsformar (Substantiv, verb, adjektiv og adverb)

- Setningsstruktur (Forklar meining)

- Setningspuslespel

- Tekstbinding

- Lukeoppgåver: Lukeord/Luketekst

LÆRARRETTLEIING

NIVÅBEREKNING AV LESEKURSTEKSTAR

Tekstane som er i våre intensive lesekursleksjonar er LIKS-berekna (Lesbarheitsindeks) og det betyr at tekstane er tilpassa ut ifrå vanskegrad under lesing. Nettsida www.lix.se kan berekne kor vanskeleg ein tekst er å lese.

Har teksten LIKS under 30, betyr det at teksten er ein ganske lettlest barneboktekst. Jo lågare verdi teksten får, jo enklare er den å lese. LIKS baserar seg blant anna på kor mange ord som har seks eller fleire grafem, og jo lengre orda er, jo vanskelegare vurderast teksten. Bruk gjerne www.lix.se om du sjølv ønskjer å få vurdert kor vanskeleg teksten du skal nytte er (rediger teksten dersom du ønsker ein enklare versjon, der du endrar lange ord osv.)

Lesekurs A baserar seg på tekstar som har LIKS 15-17 +-

Lesekurs B baserar seg på tekstar som har LIKS 18-20 +-

Ved å nytte lix.se får du også ein frekvensordliste og ein oversikt over alle setningar i teksten du ønsker å bruke.

KORT OM LESEKURSLEKSJONANE (Lesekurs B)

Prinsippet for gjennomføringa av ein lesekursleksjon er den same for Lesekurs A, som for Lesekurs B. Kva ein brukar meir tid på, avheng av kor elevane er i leseutviklinga.

Første gong du har ein ny gruppe med elevar på intensive lesekurs er det ein stor fordel å byrje å repetere vokalane og diftongane. Hugsar dei vokalane? Veit dei kva diftongar er? Veit dei korleis dei klappar stavingane og om samanhengen mellom vokal og staving? Veit dei at ein diftong tel som ein vokal/ein staving når ein klappar stavingane? Veit dei kvifor? Øv på ulike ord og gjerne bruk namna til elevane i tillegg slik at det blir meir personleg. Har ein av elevane ein diftong i namnet sitt? (Hugs at diftongane kan uttalast i ulik rytme ut ifrå kva slags dialekt dei har. Spesielt AI-lyden har nokre som skil seg ut. På trøndersk dialekt seier vi ma-is i to stavingar og ikkje mais. Då blir ikkje AI-lyden ein diftong i uttalen. Det same gjeld 17.mai, då seier trønderane 17.ma-i. Her blir det då ei konflikt mellom regelen for diftongar og vår uttale. Det kan med fordel brukast bokmålsuttale som mal for korleis vi regelsette dette, og ein bevisstgjering så elevane forstår at det kan seiast på fleire måtar ut ifrå kor ein bur i landet og kva slags dialekt ein har. Leksjonen med AI-lyden har eit ark som forklarar dette skiljet. Bruk arket dersom det høver inn i din arbeidsmåte og utelat det dersom det ikkje høver.

Diftongane og vokalane kan ein repetere før ein byrjar kvar dag eller kvar veke, ut ifrå om elevane synast det er vanskeleg eller ikkje. Det er grunnleggande for arbeidet med stavingar.

Sjølv om leksjonane har ulike oppgåver, så kan ein også gjere enkelte øvingar på andre oppgåver. Er ein på oppgåva «ord-iord» kan ein klappe stavingane, finne ut om det er eit samansett ord, lureord, kva er rotmorfemet osv. Bruk dette som ein strategi gjennom heile leksjonen, og la det bli naturleg å jobbe med dette. Det trygger elevane og gir ein føreseieleg arbeidsmetode og dei blir ekspertar på arbeidsmåtane når dei evt. kjem tilbake til klassa og har klasselesekurs.

LÆRARRETTLEIING

Snakk om språket undervegs og unngå å ha det for travelt med gjennomføringa. Treng du ein dag ekstra veka etter, så avsluttar du ikkje før du er ferdig med C-fasen. Skynd deg sakte og grundig, heller enn å føle at du må bli ferdig raskast mogleg. Det er ingen skam å sitte litt lenger i teksten eller leksjonen.

LÆRARRETTLEIING

Gjennomgang av ein lesekursleksjon

GJENNOMGANG AV EIN LESEKURSLEKSJON (LESEKURS B)

Lesekurs A og Lesekurs B er begge intensive lesekurs som baserar seg på den same typen oppgåver, men med ulik vanskegrad. Her går vi gjennom ein lesekursleksjon for lesekurs B. Minner om at denne gjennomgangen er eit eksempel på korleis ein gjennomføring av ein lesekursleksjon kan gjennomførast.

A-FASEN

Lærar startar timen med å repetere vokalane og diftongane knytt opp mot korleis elevane klappar stavingane (spesielt om det er første lesekursdag for gruppa).

Lærar les gjennom heile teksten, gjerne med innleving og dramaturgi for å gjere det spennande å lytte til. Elevane kan følgje med på biletet på første tekstside (det ligg også ute ei lydbok for alle tekstar).

Er det nokre som har oppdaga den logiske feilen i teksten? (NB! Logisk feil er avslørt under leksjonen du lasta ned på nettsida vår om du er usikker). Ikkje spør om dette direkte. Er det nokon som synast noko er rart vil dei seie frå og spørje. Ikkje avslør logisk feil riktig enno dersom ingen har lagt merke til at noko var rart i teksten.

LÆRARRETTLEIING

Gjennomgang av ein lesekursleksjon

Elevane les kvar sin gong høgt i gruppa for lærar. Lærar medierar og korrigerer lesinga til elevane der det oppstår feillesing. Korriger gjerne lesehastigheita om enkelte les altfor fort. Er elevane usikre og beskjeden eller ikkje likar å lese høgt, kan elevane starte med å lese ein kortare del av teksten og auke mengda neste gong. Trengs det å bruke korlesing, kan du også gjere det først. Alt avheng av behova elevane har.

Når teksten er gått gjennom er det naturleg å snakke om kva teksten handla om. Få innspel frå alle elevane, og det gjer ingenting om nokre seier det same som andre.

Er det nokre som har oppdaga den logiske feilen når de no snakkar om kva det handla om? Nokre kan oppdage det på dette stadiet, eller kome på det når ein annan elev snakkar om akkurat ein spesiell del av teksten. Denne oppdaginga elevane gjer om dei oppdagar den logiske feilen er verdifull og må takast vare på. Det skjer noko med elevane som oppdagar det. Dei blir stolte og undrar seg meir også seinare, og syner at dei har fått med seg ein god del av handlinga og har ein bevisstheit til innhaldet i teksten.

Dersom det no ikkje er nokon som har oppdaga den logiske feilen, kan du spørje elevane om det er noko i teksten dei synast var rart? Er det noko som ikkje stemmer? Du kan spørje litt rundt den logiske feilen utan å avsløre den. I denne leksjonen er det blåbær og tyttebær tidleg på våren. Du kan spørje om dei har vore på bærtur nokon gong? Når plukka dei i so fall bær? Kva slags årstid? Her kan det hende elevane oppdagar den logiske feilen, og om ikkje kan du gå inn i teksten og lese eit parti høgt der den logiske feilen står skriven. Er det noko no som ikkje stemmer?

Skulle dei ikkje oppdage det, kan du no avsløre den logiske feilen heilt til slutt. Sei gjerne at alle tekstar dei får har ein slik feil gøymt i seg. Då vil elevane leite etter feilen i teksten neste gong og følgje med meir.

LÆRARRETTLEIING

Gjennomgang av ein lesekursleksjon

B-FASEN

Oppgåve 2 i denne leksjonen oppsummerer vokalane. Kan elevane vokalane? Kan dei vokalane i rekkefølge? Minn på kva de snakka om før dykk byrja å lese teksten. Elevane skriv ned vokalane dei hugsar. Du kan gjerne ha vokalane skrivne på tavla, så dei kan gløtte opp dersom det er nokon dei ikkje hugsar. Denne øvinga kan du gjenta på tavla påfølgande dagar dersom vokalane er vanskelege å hugse.

Oppgåve 3

Snakk om teksten. Elevane har allereie snakka med deg om kva teksten handla om. Ei øving kan vere at elev 1 skal fortelje elev 2 kva han hugsar teksten handla om. Elev 3 og 4 kan gjere det same og bytte på etterpå. Bruk av lesekompis kan og nyttast til ein slik øving også i klasserommet utanfor lesekursa. Hugsar dei ulike ting i handlinga? Blir dei ueinige om noko i handlinga? Har dei oppfatta det forskjellig?

Oppgåve 4

Denne oppgåva går på identifisering av fyrstelyd. Leksjonen handlar om vokalane så her gjeld det å finne alle ord som startar med ein vokal som fyrstelyd. Merk at det er sjølve lyden dei skal identifisere. I andre leksjonar

LÆRARRETTLEIING

Gjennomgang av ein lesekursleksjon

må du passe på at om det er J-lyden dei skal finne, så er det ikkje alltid berre ord som startar med J. Vi har også GJ, G eller HJ som har J-lyd når vi seier ordet (eks: gøyme, gjeve, hjelpe osv.). Dette er lett å gløyme for elevane, så poengter at dei akn finne ord som har lyden det skal jobbast med, sjølv om den ikkje skrivast med sjølve bokstaven/grafemet.

Elevane jobbar med tekstutdraget på oppg.1 – og ikkje sjølve hovudteksten. Årsaka til dette er at det kan bli veldig mykje å gjere, og dessutan er det ikkje greitt at elevane fargelegg hovudteksten som dei skal ha i lekse. Den bør vere urørt med blyantar og fargar då dette kan sabotere leseflyten.

Vel ein farge som elevane brukar for å ringe rundt alle ord som har vokal som fyrstelyd i ordet. Har alle elevane funne same mengd med ord? Elevane tel og samanliknar med kvarandre. Viss ikkje vil elevane hjelpe kvarandre med å finne det dei manglar. Eit slikt samarbeid gir samhald i gruppa og er ein fin øving dei ikkje alltid gjer i klasserommet. Læraren jobbar i eigen leksjon medan elevane gjer oppgåve. Det gjer elevane rolegare når dei ser at læraren jobbar samstundes som dei, og i andre oppgåver blir dette medierande, når dei ser at til og med læraren for eksempel klappar stavingane. Skriv ned mengda i oppgåva.

Oppgåve 5

Her skal elevane finne samansette ord. Snakk om kva samansette ord er. Mange elevar heng seg opp i endinga på ordet, for eksempel «Bilen». Då kan eleven meine at bil- og –en er to ord. Det er for så vidt riktig isolert sett, men bilen har –en som ending. Det gjeld også –er, -ene, og ordet er ikkje eit samansett ord. Elevane tek ein ny farge og strekar under, eller ringar rundt samansette ord dei finn i tekstutdraget på oppg. 1. Kor mange fann dei? Fann dei same mengd? Leit saman etter dei orda som enkelte ikkje fann sjølv. Skriv ned mengda i oppgåva.

Prinsipp for samansette ord finn du på denne linken: https://www.riksmalsforbundet.no/qa_faqs/hvilke-regler-gjelder-sammensatte-ordnar-skal-det-vaere-bindestrek/

LÆRARRETTLEIING

Gjennomgang av ein lesekursleksjon

Oppgåve 6

Finn ord med 3 eller fleire stavingar. Merk orda med ein ny farge. Klapp stavingar saman med elevane om dei lurar på om ordet har rett mengd stavingar. La eleven klappe etter deg dersom han eller ho er veldig usikker. Gjenta til det sit (mediering). Skriv mengda av ord dei har funne i oppgåva. La elevane gjerne bruke tid på å leite etter dei orda ein annan elev manglar. Elevane kan gjerne lese opp orda etterpå.

Oppgåve 7

Ord i Ord er kjent for mange elevar. Gjer det litt meir spennande ved å la elevane gjette kor mange ord dei trur dei finn. Kven har gjetta riktig? Kven kom nærast? Skriv ordet på ei tavle/whiteboard og skriv opp når ein og ein seier eit nytt ord. Elevane skriv orda i oppgåva samstundes som du skriv orda på tavla. Det kan vere lurt å skrive opp ordet rett under der dei fann det. For eksempel

I denne oppgåva kan du også repetere stavingsarbeid. Er Ørretfiske eit samansett ord? Kvifor? Kan elevane sjå kor mange stavingar det er i ordet utan å klappe rytma? (mengd vokalar, diftongar). Kva blir ørret i fleirtal?

LÆRARRETTLEIING

Gjennomgang av ein lesekursleksjon

Oppgåve 8

I denne oppgåva skal elevane finne fire ord som enten er vanskeleg å

skrive eller forstå kva ordet tyder. Enkelte gongar kan ein av elevane sei at ingen ord er vanskelege. Då kan eleven finne ord som han eller ho trur nokre andre kan synast er vanskelege. Unngå at elevane skriv korte, enkle ord for å sleppe å jobbe. Høgfrekvente småord er ofte ikkje så vanskelege. Still krav og forventningar til elevane. Du kan godt sei at dei skal finne vanskelege ord som er lange. Her kan elevane også klappe stavingane i orda, og spørje korleis ordet skrivast. Skriv det eleven seier på tavla og er det skrive feil, skal ordet rettast på. Andre elevar kan kome med forslag til rett skrivemåte. Hugs at det ikkje er farleg å gjere feil. Fint å poengtere for elevane. Stor bokstav i eigenamn er også viktig her.

Oppgåve 9

Hentediktata lastar du ned like under leksjonen på heimesida vår. Klipp ut og laminer dersom du treng korta ved eit seinare høve. Denne oppgåva er morosam for elevane, og spesielt dersom du gøymer korta rundt om i rommet de sit på medan elevane lukkar augo. Bruk gjerne skuletyggis for å henge dei høgt opp på ein vegg, bak ryggen på ein stol (gjerne som dei sit på), men unngå i ein skuff slik at elevane ikkje rotar for mykje.

Hentediktatorda skal elevane hugse på før dei går tilbake på plassen sin og skriv ordet ned riktig.

LÆRARRETTLEIING

Gjennomgang av ein lesekursleksjon

Rettskrivinga er avgjerande her for om ordet blir godkjend. Er ordet skrive feil, må eleven gå tilbake til korte og finne den riktige skrivemåten for å rette på ordet. Ikkje fortel kva som er feil, men at det er skrive ein feil. Dei må sjekke sjølv.

Unngå konkurranse om å bli ferdig først. Målet er at orda skrivast rett. Klapp gjerne stavingar og spør kva orda betyr dersom nokre ord er vanskeleg å forstå.

Du kan godt bruke hentediktatorda i ein liten hentediktatprøve når du avsluttar B-fasen eitt par dagar seinare, før du tek C-fasen.

Oppgåve 10

Prikk og del, kjennar det fleste. Her skal elevane finne stavlesar i ordet og skilje mellom desse riktig. Start gjerne med å identifisere vokalar og diftongar (merk at Zombie her er eit engelsk ord og avsluttar med ein diftong, sjølv om diftongen ikkje er ein norsk diftong).

Elevane skriv inn mengda av stavingar i rutene til høgre for ordet. De kan gjere denne oppgåva saman, eitt og eitt ord om gongen ved at alle klappar Å-ke, og får markert stavingane riktig. Eller la dei arbeide først åleine, og gjennomgå ein og ein. Elevane rettar på feila om det er feil.

Er elevane usikre, kan det vere lurt å øve på andre ord først. Skriv ord på tavla, og utfordre elevane til å klappe stavingane. Gå gjennom kva som blei riktig og kva som blei feil.

LÆRARRETTLEIING

Gjennomgang av ein lesekursleksjon

Oppgåve 11

Arbeid med silhuettar synast mange elevar er morosamt. Denne oppgåva går ut på å identifisere dei enkelte grafema og deira utsjånad og finne silhuettane dei passar i. Dei må ta omsyn til neste grafem og utsjånad for å sjå kva slags ord som passar.

Det er ønskjeleg at elevane klarar å stave seg gjennom ordet medan dei ser på silhuettane, grafem for grafem og analysere og avkode om det passar inn. Ikkje alle ord passar her, og nokre gongar kan det vere to ord som passar i same silhuett (ikkje avslør dersom fleire ord passar inn. Om dei har same ord og ikkje såg at fleire ord passa inn, kan du spørje om dei finn eitt ord til som passar i denne silhuetten).

Det er fleire strategiar for å finne orda. Nokre elevar tel mengd bokstavar og ser etterpå om høgda til grafema i høve til bokstavhuset passar inn i silhuettane. Andre leitar etter grafema som skil seg ut ifrå dei andre, for eksempel om ein bokstav går i kjellaren på slutten av ordet, eller i taket i starten av ordet. Store bokstavar har breiare silhuett enn dei andre, og identifiserast som forbokstaven i eigenamn.

Merk: I denne oppgåva bør elevane ringe rundt eit ord dei fann som passa undervegs. Ikkje la elevane streke over sjølve ordet då dei skal bruke desse leiteorda også i neste oppgåve (12) med gitter.

LÆRARRETTLEIING

Gjennomgang av ein lesekursleksjon

Oppgåve 12

Gitter er ein annan måte å avkode eit ord på og finne ut kor grafema passar. Her brukar ein ikkje høgda til grafema og plasseringa i høve bokstavhuset, men kor vokalane, diftongane og konsonantane er i ordet. Bruk leiteorda i oppgåve 11 og brett gjerne arket loddrett mot baksida, slik at leiteorda blir synlege. Då slepp elevane å bla tilbake heile tida.

Eleven må ikkje alltid starte heilt til venstre i gitteret, men finne ut kor på linja ordet passar. Ikkje alle ord passar inn her, og det kan bli litt leiting før dei finn ut av det. Enkelte elevar synast dette er vanskeleg, så det kan vere lurt å ta ein gjennomgang på tavla med andre ord først. Finn også ulike strategiar for å avkode ordet for å sjå kva slags grafem som er vokal og kva slags som er konsonant.

Ein måte å gjere dette på, om elevane ikkje løyser det ved å stave seg gjennom ordet samstundes som dei ser på gitteret, er å sette ein K og ein V over alle bokstavane i leiteordet. Då kan dei finne mønsteret VKVK som dei kan sjekke om finnast i gitteret. Det er ønskjeleg at elevane til slutt klarar dette ved å stave seg gjennom ordet samstundes som dei ser på gitteret og avkodar om det er vokal eller konsonant.

Eksempel V K V K

Snakk gjerne om roda som passar og dei som ikkje passar.

LÆRARRETTLEIING

Gjennomgang av ein lesekursleksjon

Oppgåve 13

Lureord er ikkje-lydrette ord. Denne oppgåva kan med fordel takast i fellesskap og på tavla. Elevane leitar og finn lydane som endrar seg når vi seier ordet. Stumme lydar, lyderstatning med annan lyd (for eksempel slags – uttalast slaks), ringast rundt.

Oppgåve 14

Merk også at for eksempel –ng-lyden gjerne kan merkast saman då både n og g endrar seg.

Snakk om kva slags lydar dette er og la elevane reflektere over det. De kan gjerne klappe litt stavingar her også og snakke om kva orda tyder.

Rimord kan vere vanskeleg for enkelte elevar, som gjerne rimar med tulleord/non-ord. Er rimord vanskeleg å finne kan du bruke rimlotto før de startar med oppgåva. Rimlotto kan du laste ned under leksjonen på heimesida vår og er tilpassa den enkelte leksjon.

Merk at rimord enkelte gongar kan ha ein annan ending enn slik orda skrivast, og likevel vere eit rimord. Då kan det vere lurt å snakke med elevane om dette med bakgrunn i at det er vår uttale av ordet som bestemmer om ordet rimar eller ikkje. Det er lydane og ikkje bokstavane/grafema som avgjer dette.

Oppgåve 15

Tydinga til orda kan variere sjølv om det er lite som skil orda i skrivemåte. Endring av eitt enkelt fonem kan gje ordet ein heilt annan

LÆRARRETTLEIING

Gjennomgang av ein lesekursleksjon

meining. Dette kan bli eit tema i gjennomføringa av oppgåva. Denne oppgåva er litt annleis i Lesekurs A enn i Lesekurs B. I lesekurs A er det eitt ord som kan bety to ting (for eksempel bønner). De kan gjere denne oppgåva munnleg, eller skrive ned eit synonym under dei to orda. I denne oppgåva er det «vinden» og «vinen». Då kan dei skrive «Det bles» under «vinden», og «drikke» under «vinen».

Oppgåve 16

Leit etter verb og substantiv. Finn riktig ordklasse og plasser riktig. Oppgåve 17 baserar seg på denne oppgåva der dei nyttar 3 av orda dei finn i oppgåve 16 for kvar ordklasse.

Denne oppgåva går ikkje direkte på sjølve leseopplæringa og avkoding, men kan brukast som ein pauseaktivitet eller ein styrt aktivitet dersom ein jobbar med stammen av ordet eller korleis ein bøyer dei ulike orda i eintal og fleirtal, bestemt og ubestemt form.

LÆRARRETTLEIING

Gjennomgang av ein lesekursleksjon

Oppgåve 17

Ta utgangspunkt i oppgåve 16. Elevane skriv inn 3 av verba og substantiva dei ønskjer å bruke frå førre oppgåve. Merk at ordskya i oppgåve 16 har ulike bøyingsformar av ordet og at dei må finne ut kor dei passar riktig inn i dette skjemaet.

Her kan det vere fint å snakke om sjølve endinga og korleis for eksempel «eit hus» blir «huset» i bestemt form. Knyt dette opp imot om det er eit inkjekjønnsord (eit hus, huset) eller for eksempel eit hankjønnsord (ein bil, bilen).

Hokjønnsord får ofte ein a-ending (ei jente, jenta).

Oppgåve 18

Lukeord er ein fin måte å jobbe på for å identifisere manglande grafem og fonem i ord dei no har lest ofte i teksten. Alle ord her er henta frå leksjonens lesetekst og bør vere oppnåeleg å finne ut av. Les gjerne det som står og fjerne dei manglande lydane for å støtte undervegs. Lærer elevane å lese det dei ser (gjerne høgt) så høyrer og ser dei raskare kva ordet er. Det an vere lurt å gjere nokre av orda saman utifrå kva slags elevgruppe du har.

LÆRARRETTLEIING

Gjennomgang av ein lesekursleksjon

Oppgåve 19

Luketekst kan du bruke for å la elevane finne manglande ord i teksten dei allereie har lest fleire gongar. Dette er ein «repetisjonsstrategi eller ein hukommelsesstrategi for å repetere informasjonen i ein tekst utan å endre den opphavlege forma…» (Refsahl og Anmarksrud, 2011). Her skal eleven hugse innhaldet meir enn å forstå den, og kan veljast bort dersom den ikkje er hensiktsmessig for elevgruppa. Elevane kan hugse kva dei har lese og skrive inn orda, men det kan lønne seg å sjekke opp i teksten uansett, om dei leitar etter ordet eller skriv ned frå hukommelsen. Ordet skal skrivast riktig. Repeter gjerne kva orda tyder dersom det er vanskelege ord for elevane, og vel ut nokre ord dei kan klappe stavingar til, og finne ut om nokre er samansette ord eller lureord.

Oppgave 20

Ordjakt handlar om fyrstebokstav i ord og eleven skal her ut ifrå eigne språkferdigheiter finne ord som startar med denne bokstaven/ grafemet. Du kan endre denne oppgåva til å vere fyrstelyd, og poengtere at elevane då skal finne orda med lyden først, sjølv om den kan skrivast på ein annan måte (som for eksempel J-lyden kan skrivast med gj, hj).

LÆRARRETTLEIING

Gjennomgang av ein lesekursleksjon

Oppgåve 21

Her lagar de samansette ord, og første del av ordet er bestemt (nokre gongar siste del av ordet). Her skal elevane finne mange ord som startar med «ute». Det kan sjå vanskeleg ut i starten, men når dei kjem i gong blir det lettare. For eksempel utesko, uteskule, utebukse, uteleik, utekle, utejakke osv. Denne oppgåva kan du jobbe vidare på der elevane for eksempel skal finne ord som har «ute» i seg. For eksempel rute, prute, putetrekk, kluten osv.

Merk at nokre av desse oppgåvene kan krevje at ein diftong er med i ordet dei skal skrive, noko du finn i for eksempel leksjonane om diftongane.

SUPPLER!

Refsahl har fleire oppgåvetypar ein kan og bør supplere med i gjennomføringa av eit intensivt lesekurs i denne fasen. Les kompendiet av Refsahl til slutt (sjå link) «Tiltak når lesing er vanskelig», for ein betre forståing for kva slags andre avkodingsoppgåver og arbeidsmåtar/ metodar som kan brukast i samanheng med intensive lesekurs.

LÆRARRETTLEIING

Gjennomgang av ein lesekursleksjon

C-FASEN

Heilskapslesing – Våre lesekursleksjonar er lagt opp slik at ved avslutning av C-fasen og mediert heilskapslesing, så kan elevane få prøvd kreativiteten sin ved å skrive vidare på forteljinga. Tekstane har ikkje konkret avslutning, slik at elevane kan hugse kva dei har lest, og nytte seg av tekstforståinga i tekstskaping. Skriving er viktig også for å bli ein god lesar.

Oppgave 22

Her les elevane teksten på nytt for deg. Dei kan gjerne lese heile teksten ein og ein, eller delar av den. Kva slags ord er ein utfordring no? Fortel elevane kor mykje flinkare dei var til å lese no enn fyrste dag med denne leksjonen. Eit eksempel som nemnt tidlegare er om ein elev les høgt stum g i ordet «og», men har lært seg, og hugsar no at den uttalast som «å». Dette gir elevane god innsikt i eigen framgang, og motiverast ved slik tilbakemelding. Då er det større sjanse for at elevane sjølve overfører lesestrategiane dei lærer vidare i andre klassetimar og etter enda lesekurs. Elevane kan godt lese meir enn ein gong i denne fasen.

Oppgave 23

Her kan elevane finne ein ny slutt på teksten dei har lest, eller skrive vidare på teksten dei har lest. Tenk over på førehand kva målet med skrivinga er. Er målet å skape ein tekst med ei handling? Eller er det rettskriving? Du kan ha fokus på fleire ting, men kanskje kan det vere lurt å la skrivegleda kome fram i starten på lesekursperioden utan å henge deg opp i rettskriving då, og auke krava etter kvart.

SLUTTORD OG KJELDER

SLUTTORD

Lesevinduets intensive lesekurs A og B samt klassekurs A og B er skrivne med utgangspunkt i forskinga og anbefalingar av Jørgen Frost og Vigdis Refsahl om gjennomføring av Heilskap-Del-Heilskap (ABC-fasen). Avkodingsoppgåvene som du finn i både lesekursa og klasselesekursa, er like i oppsett for at elevane på dei intensive lesekursa skal ha kjende oppgåver å jobbe med etter enda intensivt lesekurs, når dei startar på klasselesekurs saman med klassen sin. Dette er gjort for å skape ein føreseieleg og trygg undervisningssituasjon. Er det oppgåver og tekstar i opplegga her som ikkje høver elevane i klassa, kan dei bytast ut og erstattast med eigne oppgåver som høver betre. Alle klasselesekurs og lesekurs som er på Lesevinduet treng ikkje nødvendigvis passe alle, og bør difor vurderast av den enkelte lesekurslærar for sin klasse ut ifrå behovet til klassa. Lesevinduets tekstar og oppgåver bør oppfattast som konkrete forslag, og ikkje ein fasit som passar alle klasser og lesenivå. Er for eksempel eleven sopass svak i lesing at eleven ikkje klarar å slå saman lydane i enkeltord, bør andre tiltak vurderast. Då vil ikkje eleven ha ein leseflyt og heller ikkje same moglegheit til leseforståing med utgangspunkt i tekstane, som vil bli for vanskelege.

Nytt moglegheita i oppgåvene til å inkludere arbeidsformer i andre oppgåver i lesekurshefta, som for eksempel stavingsarbeid, samansette ord og lureord. Bruk gjerne andre oppgåver som ikkje er i heftet for å legge meir trykk på det elevane har utfordringar med(sjå lista over ulike arbeidsmetodar som er anbefalt s.16 og 17, og sjå om du kan utvide leksjonen dersom det passar betre nn i din lesekursgruppe). Merk at denne lærarrettleiinga ikkje erstattar teori om leseutvikling hos elevane, men må sjåast på som eit supplement. Det anbefalast sterkt at alle som skal halde intensive lesekurs med bakgrunn i heilskapslesing, også grundig går gjennom teorien på av Frost og Refsahl som grunnlag på førehand. Ingen opplegg passar for alle. Det er kvalifikasjonar til læraren som legg grunnlaget for gjennomføringa.

SLUTTORD OG KJELDER

Under finn du notatar gjort av Vigdis Refsahl Else Ryen. Lenkene går til Lesesenteret.uis.no, og det anbefalast å ta ein god og lang kik på dei ulike kompendia som støtte til din undervisning. Kopier lenkene under, og lim inn i nettlesaren for blant anna eksempelsoppgåver med forklaring:

Tiltak når lesing er vanskelig – eksempeloppgaver du kan benytte (Vigdis Refsahl):

https://lesesenteret.uis.no/getfile.php/1368790/Lesesenteret/ NyGIV/V.Refsahl%2C%20Tiltak%20lesevansker%5B1%5D.pdf

Når lesing er vanskelig på ungdomsskulen (Vigdis Refsahl):

https://lesesenteret.uis.no/getfile.php/1368789/Lesesenteret/NyGIV/V.Refsahl.%20Lesevansker%5B1%5D.pdf

Spesiell utfordringer for ungdommer med norsk som andrespråk (Else Ryen):

https://lesesenteret.uis.no/getfile.php/1379022/Lesesenteret/NyGIV/pdf/Ny%20giv%20Ryen%202%202013.pdf

Ta også ein kik på andre notat og kompendia her:

Lesing i grunnskulen

https://lesesenteret.uis.no/leseopplaering/lesing-i-grunnskolen

Lesing i videregående skule

https://lesesenteret.uis.no/leseopplaering/lesing-i-videregaaende

SLUTTORD OG KJELDER

Kjelder

- Refsahl, Vigdis. “Leseopplæring på grunnleggende nivåer for unge og voksne” (kurskompendium). Statped Sør-Øst.

- Refsahl, Vigdis. “Lesevansker og tiltak i form av intensive lesekurs” (kurskompendium). Statped Sør-Øst.

- Anmarkrud, Øistein og Refsahl, Vigdis. “Gode lesestrategier, -på mellomtrinnet” Cappelen Damm, 2011

Anbefalt litteratur

- Frost, Jørgen (red. m.fl) “Språk- og leseveiledning - I teori og praksis,” Cappelen Damm, 2013.

- Lundberg, Ingvar og Herrlin, Katarina, “God leseutvikling, kartlegging og øvelser,” Cappelen Damm, 2015.

- Lundberg, Ingvar “God skriveutvikling, kartlegging og undervisning,” Cappelen Damm, 2015.

- Kvithyld, Trygve, Kringstad, Trude og Melby, Guri. “Gode skrivestrategier, på mellomtrinnet og ungdomstrinnet,” Cappelen Damm, 2015.

- Anmarkrud, Øistein og Refsahl, Vigdis. “Gode lesestrategier, -på mellomtrinnet” Cappelen Damm, 2011.

Be skulen din om å kjøpe inn ulike fagbøker av Frost og Refsahl ut ifrå ditt behov, slik at du kan fordjupe deg i heilskapslesing som metode.

LESEVINDUET

Malimo.no

Lærarrettleiing intensive lesekurs av Martin Fyrileiv