Jak milovat dítě (Janusz Korczak)

Jak milovat dítě

‹ Fotografie na obálce: Portrét Henryka Goldszmita (Janusze Korczaka) z roku 1886 – Muzeum historie hl. m. Varšavy (Muzeum historyczne m. st. Warszawy) “Zachovala se fotografie z té doby, kdy mu bylo osm let a chtěl být králem Matýskem. Nastrojený hezký chlapeček ve spencru z minulého století, v bílém límečku a s černou mašlí – jako z ilustrací k ‚Malému lordovi’. Vysoké bílé čelo, oči přistíněné zamyšlením. Na ateliér, vedle květináče s fotogenickou rostlinkou, je v celé té drobné postavičce podivuhodná přirozenost. Vyzařuje z ní už taková inteligence, ač dosud nerozvitá a křehká, že vzbuzuje strach o to moudré a příliš citlivé dítě.

Po letech, kdy napíše dojemný román o tom, jak Matýsek I. Reformátor si přál všechno změnit k lepšímu, dá ten snímek do předmluvy.”

I. Newerly, Odkaz starého doktora, (z polského originálu přeložila Helena Teigová), Praha 1970.

Janusz Korczak

Jak milovat dítě (vybrané kapitoly)

Jak milovat dítě Internát a Domov sirotků vybrané kapitoly z díla polského lékaře a vychovatele Janusze Korczaka

Praha 2012

Vydání knihy v rámci Roku Janusze Korczaka podpořili: Instytut Książki (Institut knihy v Krakově) Polský institut v Praze Soukromé reálné gymnázium Přírodní škola, o. p. s.

Pedagogická fakulta Univerzity Karlovy v Praze Text © Instytut Książki (Institut knihy v Krakově) Překlad © Martin Veselka, 2012 Předmluva © František Tichý, 2012 Doslov © Hana Havlůjová, 2012 Redakční a grafická práce © MAKE*detail, 2012

ISBN 978-80-905124-4-3

Obsah Ediční poznámka ...................................................................9 Předmluva .........................................................................11 Internát ..............................................................................15 Domov sirotků ....................................................................97 Doslov .............................................................................177

9

Ediční poznámka V roce Janusze Korczaka, tedy sedmdesát let po jeho smrti, přinášíme nové vydání jeho pedagogických spisů. Mladý bohemista a milovník polské literatury Martin Veselka je přeložil podle vydání Toma Piereszyho – Janusz Korczak: Wybór pism pedagogicznych – Jak kochać dziecko, Prawo dziecka do szacunku, Momenty wychowawcze, Varšava 1957, s citem naladěným na osobitou směs jazyků Korczaka analyzujícího, filosofujícího i poetizujícího. Z rozsáhlého výboru Korczakových poznatků jsme pro překlad vybrali dílo Jak milovat dítě a z jeho čtyř částí pak kapitoly Internát a Domov sirotků, které – ač téměř století staré (poprvé vyšly v roce 1920) – výrazně vynikají svou nadčasovostí.

Myšlenky, které vzešly ze specifického prostředí polského internátu a sirotčince, překvapují svým rozsahem a obecnou platností. Ať už se týkají dětského kolektivu, vztahů mezi dětmi navzájem i mezi dětmi a vychovatelem, jsme přesvědčeni, že mohou být přínosné nejen pro vychovatele z povolání, ředitele a zaměstnance internátů a dětských domovů, ale i pro učitele dětí každého věku, vedoucí dětských oddílů, letních táborů i zájmových kroužků a nakonec (a zároveň především) — pro všechny rodiče.

Pro lepší orientaci v textu a možnost vracet se k oblíbeným pasážím jsme některé ze stěžejních myšlenek vypsali po straně samotného textu. Ponechali jsme několik málo poznámek, které uvedl polský redaktor v roce 1957, a nadto jsme přidali další – zejména pokud šlo o dohledání referencí myslitelů pedagogiky, k nimž autor odkazuje.

V textu si nejspíš na první pohled všimnete nebývalého množství pomlkových znaků. V polském jazyce (a k tomu desítky let starém) – častěji než v jazyce českém – se pomlčkami uvozuje přímá řeč. Nabízelo se tedy tyto znaky českému čtenáři přeložit – jednoduše převést pomlčky na uvozovky. V případě Korczakova textu jsme se ale rozhodli pomlčky zachovat, neboť jim on sám připisuje užší význam. Uvozuje jimi jen takovou řeč, která představuje typické fráze (například: – U oběda nehlučte.) a obecně rozšířené problémy. Přímou řeč, která naopak zaznívá z úst konkrétních osob a v rámci blíže popsaných situací, opatřuje uvozovkami. V uvozovkách jsme ovšem ponechali také citace v rámci nadřazených větných celků (…jen aby znovu neuslyšely ono nenávistné „hlavně nehlučte!“) či autorovy parafráze zkostnatělých rad pro vychovatele (…co je vznešené, vysoké – rozuměj: „Vychovatel by měl“.)

Pomlčky se ovšem u Korczaka objevují také v běžném užití – coby interpunkční znaménka a spojovníky (...je to on, kdo je tím nádeníkem-popelkou...) –

10

a nadto v roli znaků, jež nabývají významu zvláště při hlasitém čtení, neboť vnáší do rytmu řeči důrazové pauzy (… pedagogika je vědou o dítěti, a ne — o člověku.) Protože jde o Korczakův autorský způsob psaní a nikoliv o náhodnou volbu znaků, rozhodli jsme se ho podtrhnout použitím zvlášť dlouhé, takzvané „čtverčíkové“ pomlčky a to i přesto, že typografická literatura radí užívat jednotně v celém textu jediný druh tohoto znaku.1 Poslední způsob autorovy práce s pomlčkami jako by odrážel propojení různých profesí v jeho osobnosti. Coby lékař a vědec, zvyklý popisovat objevy formou stručných bodových poznámek, užívá pomlčkových odrážek na začátku věty. Zároveň si jimi vypomáhá stylisticky – předznamenává bližší vysvětlení, úvahu či filosofickou otázku, jež přichází v bezprostřední návaznosti na popsaný problém. V rámci kapitoly Internát je v tomto ohledu možné spatřit výrazný stylistický posun: Odrážek na začátcích vět směrem k závěru ubývá – přesně tak, jak autor přechází od popisného textu k vlastním úvahám z povolání vychovatele a poetickým obrazům z role spisovatele.

Věříme, že pro Vás čtenáře bude text a odkaz Janusze Korczaka alespoň takovou výzvou, jakou byl pro naše nakladatelství.

MAKE*detail

* M. Pecina, Knihy a typografie, Brno 2011, s. 155.

11

Předmluva S Korczakem jsem se poprvé setkal v osmnácti letech. Jako nezkušený, ale o to nadšenější vychovatel jsem na sklonku totality zoufale hledal v záplavě povrchní a ideologicky zabarvené pedagogické literatury alespoň malý paprsek světla. Návod, příklad nebo alespoň směr toho, jak se svěřenými dětmi pracovat, žít, nacházet cestu k jejich srdcím. A tehdy se mi v prodejně Státního pedagogického nakladatelství dostala do ruky kniha Janusz Korczak: lékař, pedagog, spisovatel.1 Ani nevím, co mě tehdy přimělo knihu s neznámým jménem koupit, každopádně se pro mě vzápětí stala oním pověstným bleskem z čistého nebe.

Přečetl jsem ji jedním dechem. Vše, co promlouvalo z jejích stránek, mi bylo velmi, až bytostně, blízké. Ať to byly rysy Korczakovy povahy a jeho nasazení pro děti od svítání do svítání nebo hledání a uskutečňování výchovného systému, který mladé lidi nejen zrovnoprávňuje, ale povyšuje výchovu na plnohodnotné dílo dětí a dospělých. Uspořádání, ve kterém se nejen dospělí učí od dětí stejně jako děti od věkem dospělejších, ale jejich společný život ve vzájemné úctě, kráse a nesobeckém nasazení pro druhé, se bez ohledu na společenské okolnosti stává sám o sobě smyslem a cílem, kapkou věčného dobra na pomyslných vahách světa. Vše, co činíme, dobré i zlé, veřejně či v skrytu, má totiž podle Korczaka dopad na celý svět, a to je, zdá se mi, pro etiku výchovy zásadní teze.

Když jsem pak dočítal poslední řádky životopisu a v duchu s Domovem sirotků vstupoval do plynových komor Treblinky, cítil jsem, že ten příběh už navždy zůstane otištěn hluboko do mého srdce. Ale nešlo přece jen vzpomínat. To, co Starý doktor, jak Korczak sám sebe nazýval, prostě a bez patosu vtiskl do svých děl, bylo tak životné, že se mi zdálo téměř snadné to opět uskutečnit. Lépe řečeno, nemohl jsem nechat všechny ty moudré myšlenky, krásné zkušenosti a dobré rady v knížce zavřené. A tak když jsem za dlouhých nocí okupační stávky naší fakulty v listopadu roku 1989 plánoval, jak by měla vypadat moje škola snů, stál mi, spolu s několika dalšími vzory, Korczak po boku.

Uplynuly další čtyři roky, než se v září 1993 sny staly skutečností. S několika přáteli jsme otevřeli vlastní školu, v některých prvcích inspirovanou i Korczakovým Domovem sirotků. Školu, která se také chtěla stát domovem. Dětem

1 J. Janovský (ed), Janusz Korczak: lékař, pedagog, spisovatel, Praha 1986.

12

i učitelům, ale i všem, kdo to budou potřebovat. Školu, ve které bychom se učili žít krásu a přátelství, zažívat dobrodružství poznání, stávat se světlem, životem tady a teď. To vše nás Korczak neustále učil a učí i po necelých dvaceti letech od založení. Že starší děti mohou pečovat o mladší, mohou převzít spoluzodpovědnost za chod školy, přípravu a organizaci akcí, vyjadřovat své názory na sebe navzájem, ale i na učitele a okolní dění – ať již ve své radě nebo v časopise –, podílet se na obavách i radostech, které jsou jinde vymezeny dospělým. Že mají právo hájit svá práva proti komukoli a naší povinností je učit je tomu, stejně jako je vést k pokoře, vzájemné solidaritě a úctě ke všem lidem.2 I když jsme v Přírodní škole mnohé zorganizovali po svém, to důležité z Korczakova odkazu v naší práci zůstává a nově a dále se rozvíjí – vždy když si připadám ztracený a bezradný, nalistuji stránky Korczakových textů a pochyby se rázem rozplynou. Jsem vděčný, že se nám tohoto velkého daru mohlo dostat. A jsem o to vděčnější nakladatelství MAKE*deatil, že tuto hostinu moudrosti a inspirace nejen pro všechny učitele a vychovatele, poprvé v porevoluční historii připravilo k vydání v novém českém překladu. Nuže: otevřete a čtěte. Nejen očima a rozumem, ale hlavně srdcem. A věřte, že se ve vás začnou dít divy.

František Tichý zakladatel a ředitel soukromého gymnázia Přírodní škola

2 Podrobný popis systému Přírodní školy najdete v knize F. Tichý, Přírodní škola – cesta jako cíl, aneb Vyprávění o minulosti, současnosti a zkušenostech alternativního gymnázia, Praha 2011.

14

15

I

1 K         F,   ,   F ,    I F .

C,    ,   ,  F,  F     , L  ,  .

Chtěl bych napsat knihu o internátu v jednom městě, kde stovka osiřelých dětí, chlapců a děvčat školního věku vyrůstá pod dozorem hrstky personálu, ve vlastní budově, s hrstkou zaměstnanců.

Internát se nemůže chlubit bohatou literaturou. Najdeme zde buď práce výhradně z oblasti hygieny, nebo vášnivé kritiky samotné zásady vychovávat děti skupinově.

V úloze vychovatele v ložnici, v umývárně, ve společenské místnosti, v jídelně, na dvoře i na záchodcích jsem poznal světlá i temná tajemství internátu. Neznám děti v slavnostních krojích školní třídy, znám je v nedbalkách šedé každodennosti.

Kniha by mohla být zajímavá nejen pro vychovatele kasárenského vězení, jímž je internát, ale i vězení samotkového, jímž je pro současné dítě rodina.

V internátech i v rodinách děti trpí, ty energičtější z nich se snaží svůj dozor nějak ošálit, vymknout se bdělé kontrole – tvrdohlavě a marně bojují za svá práva.

Obávám se, že se čtenáři zachce mi uvěřit – tehdy by mu však kniha byla na škodu. Předesílám tedy: Cesta, kterou jsem si zvolil, chci-li dosáhnout cíle, není ani nejkratší, ani nejpohodlnější, pro mě je to však cesta nejlepší, neboť je moje, moje vlastní. Nenacházel jsem ji bez námahy ani bez bolesti a nalezl ji teprve tehdy, když jsem pochopil, že všechny ty přečtené knihy, cizí zkušenosti a nevlastní názory — lhaly.

16

Vydavatelé občas tisknou zlaté myšlenky velkých lidí; kolikrát by však bylo užitečnější vydat sbírku klamů, které vyšly z úst klasiků pravdy a vědy. – Rousseau zahajuje svého Emila větou, které se příčí veškeré současné poznání o dědičnosti.*

2 Kniha by měla být co možná nejkratší, protože je v prvé řadě určena mladému kolegovi, který se náhle ocitl ve víru extrémně náročných výchovných úkolů, těch nejspletitějších životních situací, takže volá o pomoc, ohlušený a rozlítostněný tím vším.

Na studium mu chudákovi nezbývá času. V noci ho dvakrát budí: Jedno dítě rozbolel zub, začalo plakat – musel ho uklidnit a utišit bolest. Sotva zase usnul, vzbudilo ho jiné: Mělo zlý sen – umrlci, raubíři, chtěli ho zabít, hodili ho do řeky –, takže znovu tišil, uspával.

Ospalý člověk nemůže po večerech pročítat tlusté spisy o výchově, protože se mu klíží zraky a nevyspí-li se, bude podrážděný, netrpělivý, a tedy neschopný proměňovat spásné zásady vyčtené ze spisů v činy. Budu tedy co nejstručnější, abych mu nebránil v nočním odpočinku.

3 Na studium nemá vychovatel čas ani ve dne. – Sotva usedne ke knížce, přijde první dítě a stěžuje si, že když psalo, drknul do něj soused, udělala se kaňka a ono teď neví, co dělat, jestli začít znovu od začátku, nechat to tak, nebo to z papíru vyškrábat. Druhé dítě kulhá, má v botě hřebík, nemůže chodit. Třetí se ptá, jestli si může půjčit domino. Čtvrté prosí o klíč od skříně. Páté vrací nalezený kapesník: „Našel jsem ho a nevím, čí je.“ Šesté si dává do úschovy čtyři groše, které dostalo od tetičky. Sedmé si běží pro kapesník: „Ten je můj, položil jsem si ho na chvilku na okno a on ho hnedka sebral.“ Támhle v koutě si malý nezbeda hraje s nůžkami: Nadělá nepořádek nebo se zraní – kdo mu ty nůžky dal? – Upro-

* „Všechno jest dobré, jak to vyšlo z rukou Původce světa; vše kazí se pod rukama lidskýma.“ Spis francouzského filosofa Jeana Jacquese Rousseaua (1712–1778) Émile, ou De l'éducation vyšel naposledy v českém překladu Antonína Krecara: Emil, čili o vychování, Olomouc 1926.

K    MF I  ,       F I  Q, F F  ,   F  .

17

střed místnosti probíhá živá hádka, která se zanedlouho jistě změní ve rvačku – tomu se musí učinit přítrž. – Dítě, které v noci bolel zub, teď běhá jako střelené – jistě zase drkne do někoho z těch, kdo píšou, anebo shodí kalamář na zem, v noci ho však možná zase rozbolí zub.

Vychovatel musí hodně chtít, aby zvládl přečíst třeba jen krátkou knihu.

4 V    ,  F         ,    M   , MI,    ,     ,     .

Ale vlastně ani moc nechce, protože tomu nevěří.

Autor četnými učenými citáty prokáže, že je vzdělaný. Ještě jednou zopakuje, co už dávno všichni vědí. Všecka ta zbožná přání, horoucí lži, neuskutečnitelné rady. „Vychovatel by měl, by měl… by měl.“ – A nakonec se musí při všech drobných i závažných starostech rozhodnout sám na základě toho, co zná a dokáže a – to je nejdůležitější – co může. „Tohle je dobré leda tak v teorii,“ konejší se smutně.

A tu vychovatel pocítí odpor k autorovi, který sedě v klidu u pohodlného stolku diktoval rady a pravidla, aniž by se přímo setkal s neposedným, křičícím, protivným a svévolným houfem, jehož otrokem se stane každý, kdo nechce být jeho tyranem, se skupinou, z níž mu každý den někdo tak dokonale otráví život, že ho jen stěží rozjasní celý její zbytek.

Proč ho autor dráždí přeludem nezměrných znalostí, významných úkolů, vznešených ideálů, když je to on, kdo je tím nádeníkem-popelkou a musí jím zůstat?

5 DM   ,   , M  F M.

N  ,     „ “.

Pociťuje, že ztrácí ten zápal, který do své práce vnesl on sám, zcela nezávisle na čímsi kázání. – Dříve byla radost pomyslet, že zorganizuje hru, připraví pro děti překvapení. Toužil do šedého a jednotvárného života internátu vnést nový a radostný nádech. Nyní je rád, když si zoufale poznamená „stále totéž“. Pokud žádné z dětí nezvracelo, nerozbilo okno, neodseklo mu příliš zhurta, znamená to, že den uplynul dobře.

18

19

M   I  F,  F  M,       ,   F.

Ztrácí energii: Před drobnými přečiny teď strká hlavu do písku, snaží se, aby viděl míň, věděl míň, nejlépe jen to — nejnutnější.

Ztrácí iniciativu: Dříve, když dostal bonbóny, hračku, hned měl plán, jak je nejlépe využít. Nyní pamlsky rozdává rychle: Jen ať to snědí co nejdříve, protože jinak zas budou hádky, nářky, stížnosti. Nové vybavení nebo věc – zas je bude muset pořád jen hlídat, aby to nezničili nebo nepolámali. – Nový kořenáč na okno, obrázek na stěnu – co všecko by se dalo udělat, on však neví, jestli chce, nechce nebo — nemůže. A vlastně už si ani nevšímá.

Ztrácí sebedůvěru. Dříve nebylo dne, kdy by si nevšiml něčeho nového na dětech nebo na sobě. – Děti se k němu hrnuly, nyní se ho straní. Má je ještě rád? – Je hrubý, občas surový.

Možná se zanedlouho začne podobat těm, jimž chtěl jít příkladem, k nimž cítil odpor pro jejich chlad, pasivitu a nesvědomitost.

6 T F: J  IF F ,    F       ,     ,      .

< Wilhelmówka 1908

Zlobí se na sebe, na okolí i na děti.

Před týdnem dostal zprávu o nemoci své sestry. Děti se to dověděly, respektovaly smutek, v klidu se uložily do postelí. Byl jim za to vděčný.

A ondy přijel nový chovanec. Obraly ho o všecky bonbóny, penál a obrázky, které si přivezl z domova, a pak mu pohrozily, že jestli si bude stěžovat, dostane – a téhle špinavosti se účastnily i děti, které považoval za spořádané.

Přijde dítě, obejme ho kolem krku a poví mu, že ho má rádo – a hned ho pak prosí o nové oblečení.

Totéž dítě: Jednou se člověk dojatě diví, kde se v něm bere tolik jemného taktu a hluboké vnímavosti, záhy však žasne nad tím, jak ziskuchtivé a pokrytecké dokáže být.

Jednou: Chci, musím, měl bych; záhy však – pln beznaděje: Má to všecko vůbec cenu?

Teoretické předpoklady se natolik propletly s osobní

20

každodenní zkušeností, že už se to nedá rozplést – čím déle myslí, tím méně chápe.

7 Nechápe, co se kolem něj děje.

Snaží se omezit rozkazy a zákazy na co nejmenší počet těch nejnutnějších. Dává dětem svobodu, ale ony jsou nespokojené a chtějí víc.

Chce se vcítit do jejich starostí. Přibližuje se k chlapci, který se navzdory svému zvyku drží stranou, tichý a lhostejný. „Co ti je? Proč jsi smutný?“ – „Nic mi není, vůbec nejsem smutný,“ odpovídá podrážděně. – Chce ho pohladit po hlavě – chlapec se prudce odsune.

Támhle se skupinka dětí živě o čemsi baví. – Přibližuje se k nim – umlkají. – „O čem jste se bavili?“ – „O ničem.“ Zdá se, že ho mají rády. Ale on ví, že se mu vysmívají. – Věří mu – ale stále před ním něco tají. – Zřejmě věří jeho slovům, současně však chtivě naslouchají zlomyslnému šepotu.

Nechápe, neví – a je mu cize a nepřátelsky a zle.

Vychovateli, právě teď se můžeš radovat! Už se totiž zbavuješ pověrčivého, sentimentálního nahlížení na dítě. Už víš, že nevíš. – Není to tak, jak sis myslel, je to jinak. Aniž bys o tom věděl, už hledáš cestu. – Ztrácíš se? – Pamatuj si, že není žádná hanba bloudit v převelikém lese života.

– I když bloudíš, pozorně se rozhlížej, neboť spatříš mozaiku krásných obrazů. – Trpíš? – Vždyť pravda se rodí v bolestech.

8 Buď sám sebou – hledej vlastní cestu. – Poznej sám sebe dřív, než budeš chtít poznávat děti. – Nejdřív si uvědom, čeho jsi schopen ty, než začneš dětem rýsovat rozsah jejich práv a povinností. – Mezi nimi všemi jsi sám dítětem, které musíš poznat, vychovat a vzdělat především.

Jednou z nejškodlivějších chyb je myslet si, že pedagogika je vědou o dítěti, a ne — o člověku.

Dětský násilník v afektu udeřil, dospělý v afektu zabil.

V, F S  Q  U    FI,    F. U ,  . – N  ,   ,   . A    FF,   . – Z  – P ,       M  .

21

DF  –  ;     ,  ,  ,   Q. – P ,   .

BS    F  F  ,     .

– P  .

– Z důvěřivého dítěte vyloudili hračku, z dospělého podpis na směnce.– Lehkomyslné dítě si za pětku na sešit koupilo bonbóny, dospělý v kartách prohrál celý svůj majetek.

– Děti neexistují – existují lidé; ovšem s odlišnou pojmovou škálou, zásobou zkušeností, odlišnými nutkáními, jinou hrou citů. – Pamatuj si, že je neznáme.

– Nevyzrálé!

Zeptej se starce, který tebe jakožto čtyřicátníka ještě považuje za nevyzrálého. – Ach, nevyzrálé jsou přece celé společenské třídy, neboť jsou slabé. – Celé národy, které potřebují cizí péči – také nevyzrálé, neboť nemají vojska.

Buď sám sebou a bedlivě pozoruj děti ve chvílích, kdy mohou být samy sebou. – Pozoruj a nežádej. – Neboť nedonutíš živé a bojovné dítě, aby bylo soustředěné a tiché; nedůvěřivé a zachmuřelé se nestane upřímným a srdečným, cílevědomé a úporné nebude mírné a poddajné.

A ty sám?

Nemáš-li imponující figuru a silný hrudník, marně se budeš snažit tišit ryk houfu mohutným hlasem. Máš dobrotivý úsměv a trpělivý pohled – neříkej nic: Možná se uklidní samy od sebe? Hledej vlastní cestu.

Nežádej od sebe, abys byl vážným, vyzrálým vychovatelem s psychologickým účetnictvím v srdci a pedagogickým kodexem v hlavě. Máš úžasného kouzelného spojence – mládí, avšak vzýváš nemotorného morouse – zkušenost.

9 N  ,   ,     I       F. M    – ,     – .

Ne — co by mělo být, nýbrž — co být může.

Chceš, aby tě děti měly rády, a zároveň je musíš vtěsnat do sužujícího a dusivého způsobu dnešního žití, do dnešní falše a do dnešního násilí – svědomité, povinné, nařízené práce? Oni nechtějí, brání se, nutně na tebe mají zlost.

Chceš, aby byly upřímné a dobře vychované, když způsoby světa jsou založené na lži a upřímnost je opovážlivostí.

– Zdalipak víš, co si pomyslel chlapec, jehož ses včera ptal, proč je smutný? – Pomyslel si: „Dej mi pokoj!“ – Už teď

22

je neupřímný; neřekl, co si myslí; jen se prudce odvrátil, a to tě dokonce urazilo.

Ať prý hlavně nežalují, pomlouvat prý není hezké – ale jak jinak pronikneš do jejich záležitostí, bolestí, hříchů?

– Netrestat a neodměňovat. Ale musí být řád i signál, jímž se mají řídit. – Zvonek je musí všechny svolat na oběd; ale co když se opozdí, nepřijdou, nebudou chtít?

Máš jim být vzorem. Ale jak se vyvarovat vlastních nedostatků, zlozvyků, zvláštností? – Zkusíš je skrývat? – Jistě se ti to podaří: Čím pečlivěji je budeš skrývat, tím pečlivěji budou děti předstírat, že nevidí, nevědí. A vysmívat se ti budou jen tím nejtišším šepotem.

Těžko – dokonce velmi těžko – ano! – Těžkosti má každý, rozptýlit se ale dají různě. – Odpověď bude jen relativně přesná. – Neboť život není sbírkou úloh z aritmetiky, kde odpověď je vždy jen jedna a způsoby řešení nanejvýš — dva.

M   .

A     Q, Q,  – Z   – JF    M: Č IF   ,  IF  F M,  , F.

A        .

SI    ,   I, , I F –  I.

10 Zajistit dětem svobodný a harmonický vývoj všech schopností ducha, cele odkrýt jejich tajné možnosti, vychovat je v úctě k dobru, kráse a svobodě… Naivní – zkus to!

Společnost ti dala malého divocha, abys ho učesal, srovnal, učinil stravitelnějším – a čeká. – Čeká stát, čeká církev, čeká budoucí chlebodárce. – Požadují, čekají, bdí. – Stát si žádá věrnost státu, církev věrnost církvi, zaměstnavatel poctivost a všichni najednou průměrnost a pokoru. – Příliš silné zlomí, tiché zničí, pokrytce občas podmázne, ubohým vždycky zatarasí cestu – kdo? – nikdo – život.

Myslíš, že dítě je malý poklad? Sirotek že je pískle vypadlé z hnízda; umře – a nikdo si nevšimne, mohyla zaroste houštím. – Zkus to – přesvědčíš se – zapláčeš. – Přečti si příběh Prévostova útulku ve svobodné, republikánské Francii.* Dítě má právo chtít, připomínat se, žádat – má právo růst a dospívat a když vyzraje, plodit ovoce. – Jaké jsou však cíle výchovy: Nehlučet, neroztrhat střevíce, poslouchat

* Jedná se o sirotčinec, který v 60. letech 19. století založil francouzský filantrop Joseph-Gabriel Prévost (1793–1875) ve svém rodném městě Cempuis, severně od Paříže.

Instituce se proslavila díky pozdějšímu řediteli Paulu Robinovi (1837–1912), který svěřence podroboval na svou dobu neobvykle liberální výchově. Bylo to navíc první koedukační zařízení ve Francii.

Vychovávat společně chlapce a děvčata považovala tehdejší většinová společnost za skandální.

23

a provádět rozkazy, nekritizovat a věřit, že cílem všech je výhradně dobro dítěte.

Soulad, dojímavost, volnost, to všechno je přikázání „miluj bližního svého“. Rozhlédni se po světě – usměj se.

11 N ,     F   ,  ,  . T   IF I F   I,    –  I ,    FF   F    Q , M   .

Nový chovanec.

Ostříhal jsi mu vlasy a nehty, vykoupal jsi ho, převlékl – a hned se podobá všem ostatním.

Už se dokonce umí uklonit, neříká už „chci“, nýbrž „prosím“; když vstoupí někdo cizí, ví, že se patří pozdravit ho. – Už zvládne na besídce zarecitovat básničku, vyčistí si zablácené boty, neplive na podlahu, používá kapesník.

Nenalhávej si, že jsi z paměti vyškrtal chmurné vzpomínky, špatné vlivy, bolestné zkušenosti. Ty umyté a čistě oblečené ještě dlouho budou pomačkané, bolavé a pobledlé – existují nečisté rány, které se musí trpělivě hojit celé měsíce a i potom zůstávají jizvy, připravené kdykoli znovu zahnisat.

Internát je klinika, kde se setkáváš s různými nemocemi těla i duše, se slabou odolností organismu, klinika, kde chorobné dědictví protahuje a komplikuje uzdravení.

A dokud internát nebude léčebnou morální, hrozí mu, že bude ohniskem nákazy.

Zamknul jsi dveře internátu na všechny západy, ale už nezabráníš tomu, aby jimi prosákl zlý šepot ulice, aby se dovnitř vloudily nefiltrované a kruté hlasy, které nepřehluší ta perlička morálky. Vychovatel může klopit oči a předstírat, že neví, ale děti budou vědět o to zlomyslněji.

12 Říkáš: Souhlasím s kompromisy, přijímám ten materiál dětí, který mi přináší život, podvoluji se nutnému zlu pracovních podmínek, ačkoli je to nesmírně obtížné. – Žádám však volnost v detailech, pomoc a usnadnění, pokud jde o samotnou techniku práce.

Jsi naivní – žádat nemůžeš vůbec nic!

24

Nadřízený ti vyčte, že jsou na podlaze rozházené papírky, že si malý nemotora udělal bouli, že zástěrky nejsou dost čistě vyprané a postýlky dost dobře ustlané.

Chceš vykázat dítě, uznal jsi to za nutné a nezbytné pro dobro celku. Prosí tě, abys ho nevylučoval: Možná se polepší?

V obrovských místnostech je zima a většina tvých anemických dětí má promrzlé prsty. Uhlí, teplo – to je drahé, chladem však vřou na těle i na duchu. – Nedá se nic dělat, děti je třeba otužovat.

Divíš se, že ze dvou vajec vyjde necelá lžíce míchaných vajíček. Uslyšíš hrubou odpověď, že to není tvoje věc.

Kolega určitě věděl, kde je klíč od skříně, možná ho schoval sám, schválně tě nechal ho hledat. – Když večer odchází, ponechává ložnici bez dozoru, nenechá tě, aby ses staral o jeho místnost, o jeho děti.

Despotické vrtochy a nevědomost nadřízených, nepoctivost správců, zlomyslnost a nesvědomitost kolegů. – Ještě můžeš dodat: Sprostota zaměstnanců; scéna s pradlenou kvůli prostěradlu, které jsi prý zašantročil ty, s kuchařkou kvůli připálenému mléku, s domovníkem kvůli podupaným schodům.

Najde-li vychovatel šťastnější pracovní podmínky, tím lépe. – Najde-li však právě takové, ať se nediví, nebouří, nýbrž rozumně zváží své síly a energii – na delší trať než na prvních několik měsíců.

13 Internát z ptačí perspektivy.

Hovor, pohyb, mládí, veselí. Takový milý státeček naivních lidiček. Tolik dětí a tak čisto.

Harmonie uniformního oděvu, rytmus sborového zpěvu.

Na povel – všichni zmlknou. Po modlitbě – usednou ke stolu. – Žádné rvačky ani hádky.

Tu se mihne milá tvář, tam smějící se oči. A to jedno hubené – chudinka!

Vychovatel je mírný a klidný. Když se některé zeptá,

D   F M,  Q,   F Q.

N-  LF  ,  .

– N-  F , L  , M,  F     .

25

odpoví. – Některému zas z dálky žertovně hrozí prstem – pochopilo a poslechlo. – Houf těch nejvěrnějších kolem vás utvoří sevřený kruh. „Je vám tu dobře?“ „Dobře.“ „Máte rády pana vychovatele?“ Usmívají se, koketně klopí zraky. „Neodpovědět na otázku není slušné. Máte ho rádi?“ „Máme.“ Příjemná práce, vděčný úkol. Drobné starosti, drobné potřeby – malý dětský svět. „Tumáte, přinesl jsem vám perníčky.“ Zdvořile poděkovaly. Žádné z nich nenatáhlo ruku jako první.

14

P  F I  Q      –    ,  ,    .

S F –  , M  ,  F ,  ,  …  S…   .

Náhodný hoste, podívej se spíše na ty děti, které stojí stranou.

Někde v koutě je jedno zamračené, prstík omotaný hadříkem. Dva starší si s ironickým úsměškem cosi špitají a pozorně vás sledují očima. Několik dětí, čímsi zaměstnaných, si dokonce ani nevšimlo, že někdo cizí přišel.

Jiné schválně dělá, že čte, abyste mu náhodou nepoložili žádnou z těch obvyklých otázek. Jiné zneužije situace, že vychovatel nedává pozor, potichoučku vyklouzne, aby někde beztrestně dovádělo.

Najdeš i takové, které netrpělivě čeká, až odejdeš, protože se chce vychovatele na něco zeptat. Jiné se naopak přibližuje, jen aby ho bylo vidět. Jiné se ukrývá, aby se k vám dostalo jako poslední, aby u vás bylo samo, protože ví, že vychovatel řekne: „Tak tohle je náš zpěvák, naše malá hospodyňka, tohle je oběť tragické události.“ Pod tímtéž oděvem tluče sto různých srdcí a každé z nich – to je jiná potíž, jiná práce, jiná starost a obava.

Sto dětí – sto lidí, kteří nikoli kdysi, nikoli ještě ne, nikoli zítra, nýbrž už… už teď… dnes jsou lidmi. Už ne světeček, nýbrž svět, ne malých, nýbrž mohutných, ne nevinných,

26

nýbrž lidských – hodnot, kladů, snah a tužeb.

Namísto otázek, jestli někoho mají rády, se radši zeptej, čím to, že poslouchají, že je pořádek, program a řád. „Netrestají nás…“ – Nesmysl.

15 Jaké máš povinnosti? – Bdít. – Pokud chceš být dozorcem, nemusíš dělat nic. Pokud jsi však vychovatelem, máš šestnáctihodinovou pracovní dobu bez přestávek, bez svátků, den složený z práce, která se nedá ani popsat, ani zaznamenat, ani zkontrolovat, ze slov, myšlenek, pocitů, jejichž jmen je — na tisíc. – Vnitřní řád, zdánlivě dobré uspořádání, drezúra na oko – to všecko si vyžaduje tvrdou ruku a četné zákazy. A děti jsou vždy mučedníky obavy o jejich údajné dobré prospívání; nejtěžší křivdy pramení právě v této obavě.

Vychovatel ví stejně dobře jako dozorce, že dítě, které udeřili do oka, může oslepnout, že mu hrozí zlomená ruka, podvrtnutá noha, ale pamatuje si, že se vyskytly četné případy, kdy dítě málem přišlo o oko, téměř vypadlo z okna, pořádně se potlouklo a mohlo si zlomit nohu, zatímco skutečná neštěstí se stávají poměrně málokdy a co je podstatnější – vyvarovat se jich nelze. Čím ubožejší úroveň ducha, bezbarvější morální profil, větší starost o vlastní klid a pohodlí, tím víc rozkazů a zákazů, které diktuje zdánlivá obava o dobro dětí.

Vychovatel, který se nechce dočkat nemilých překvapení a odmítá nést zodpovědnost za to, co se stát může, je — tyranem dětí.

16 Tyranem se stane vychovatel, který dbá o morálku svých svěřenců. Chorobná podezřívavost může zajít tak daleko, že nejen děti odlišného pohlaví, nejen každé dvě děti, které poodejdou kamsi stranou, ale i samotné ruce dítěte budeme považovat za nepřítele.

DF   I      ; F M  F   F.

V,    I  M    F  ,    Q,  —  F.

27

V,  M F    F,  ,     ,     M.

Jeden bezejmenný kdysi zakázal dětem mít ruce pod dekou.

– Když mně je zima, když já se bojím, nemůžu usnout.

Pokud bude v pokoji teplo, nejen ruce, ale i celý zbytek těla si odkryje. Pokud je unavené, usne za pět minut.

– Kolik podobně nesmyslných podezření, založených na neznalosti dítěte…

Jednou jsem si všiml, že několik starších chlapců – něco si tajně šeptali – zavedlo na záchodky několik mrňousů. Ti se po určité době zmateně vraceli zpátky do místnosti. – Stálo mě mnoho úsilí, abych klidně seděl dál a psal si. – Přitom to byl docela nevinný žert. – Jeden z chlapců (pracuje u fotografa) překryl zástěrou krabici od doutníků; ty, kteří se chtěli fotografovat, postavil pod sprchu, umístěnou v jedné ze stěn záchodků, a když s příjemným výrazem tváře nehybně čekali na spoušť fotoaparátu, na povel „tři“ — jim ostatní pustili proud studené vody na hlavu.

Dokonalá lekce rozumné obezřetnosti pro ty mrňouse; poté, co je takto polili, už napříště nepůjdou kvůli jednomu tajemnému špitnutí na záchodky.

Vychovateli, jenž příliš jednostranně bdíš nad morálkou dětí, bojím se, že jsi to ty sám, kdo není zcela v pořádku.

17 T F F    ,  , .

P  M  F M  M, QF,     F,  I,     I.

Teoretik dělí děti na kategorie podle temperamentu, rozumového typu, zálib – praktik pak především zná děti příjemné a nepříjemné, průměrné, kterým se nemusí tolik věnovat, a výjimečné, které mu zaberou spoustu času.

Nepříjemné: Nejmladší, které ještě nedosáhly průměrného věku, nejstarší – kritické a tvrdohlavé, nemotorné, pomalé a slaboučké, násilné a neodbytné.

Dítě, které se tu už nudí, které z disciplíny internátu vyrostlo, které ponižuje obecný řád ložnice, jídelny, modliteb, her a procházek.

Dítě, které má výtok z ucha, udělal se mu vřed, loupou se mu nehty, slzí mu oči, bolí ho hlava, má horečku, kašle.

Dítě, které se pomalu obléká, myje, češe, jí. Jako poslední

28

si ustele postel, jako poslední si pověsí ručník, na jeho talíř a hrneček si musíme počkat; právě ono zdržuje úklid ložnice, poklizení stolu, odnos nádobí do kuchyně.

Dítě, které se každou chvíli na něco ptá, stěžuje si, něco namítá, brečí, nemá rádo dětský kolektiv, dotěrně se k tobě hrne, pokaždé něco neví, něco chce nebo potřebuje, musí něco důležitého říct.

Dítě, které ti odvětilo hrubě, urazilo někoho z personálu, pohádalo se, popralo, hodilo kamenem, schválně něco polámalo nebo potrhalo, odmítá, protože nechce.

Citlivé a rozmarné, které zraňuje každé malé napomenutí, zamračený pohled, chladná lhostejnost za trest.

Sympatický čtverák, který ti ucpe umyvadlo kamínky, bude se houpat na dveřích, vytočí vodovodní kohoutek, zasune petlici, odšroubuje zvonek, stěnu zašpiní modrou pastelkou, hřebíkem pokreslí okenní parapet, do stolu vyryje písmenka. Vražedně vynalézavý a nevypočitatelný.

Toto jsou lupiči tvého času, tyrani tvé trpělivosti, kvas tvého svědomí. – Bojuješ s nimi a víš, že to není jejich vina.

18 V šest ráno děti vstávají. Máš jim jen říci: „Děti, vstávejte,“ nic víc.

V podstatě je to tak, že jestli stu dětem řekneš, aby vstaly, osmdesát příjemných vstane, obleče se, umyje a jsou připraveny na nový povel ke snídani. Ale osmi z nich to musíš zopakovat dvakrát, pěti z nich třikrát, aby vůbec vstaly. Na tři z nich musíš zařvat. Dvě musíš budit. Jedno pak bolí hlava: Onemocnělo, nebo jenom simuluje?

Devadesát dětí se obléká, ale dvěma musíš pomoci, protože to nestíhají. – Jednomu se ztratil podvazek, jedno má promrzlý prst a nemůže si nazout střevíc. Jednomu se udělal uzel na tkaničce. Někdo někomu překáží při stlaní postelí. Někdo nechce půjčit mýdlo, jiný se tlačí nebo cáká u umyvadel, spletl si ručník, lije vodu na podlahu. Obul si pravý střevíc na levou nohu, nemůže si zapnout zástěrku, utrhl se mu knoflík; jinému někdo sebral košilku, ač tam

DF  I  I,   F,   F.

– B    ,     .

29

O F   F ,       F  F F  F FM Q .

T     F,  ,  F .

před chvilkou ještě byla. Některé pláče: Je to přece jeho lavor, on se v něm vždycky myje, jenže dnes přišel první támhleten…

Osmdesát dětí jsi nakrmil pěti minutami, deset z nich polklo každé po minutě a dvě děti ti snědly téměř půl hodiny.

Totéž se bude dít zítra, jen někdo jiný něco ztratí, bude postonávat nebo si špatně ustele.

Totéž se bude dít za měsíc, za rok, za pět let.

19 Měl jsi jen říci: „Děti, vstávejte“ – nic víc. A stejně bys to nestihl. Nestihl bys to, i kdyby jedno z těch příjemných nebylo našlo zašantročený podvazek nebo košilku, jiné nepřineslo náhradní pantofel pro omrzlou nožku, třetí nerozvázalo uzel.

Protože podvazek byl tak ukrytý, že pro něj museli vlézt hluboko pod postel, pantoflíček bylo nutné přinést ze vzdálené místnosti a na uzlu pracoval tvůj zástupce velmi dlouho – tu drápem, tu zubem, poté hřebíkem, který včera našel, a nakonec pro tento účel zapůjčeným šidélkem.

Nelze si nevšimnout, že jedno z dětí častěji něco ztrácí, jiné častěji nachází, jedno dělá uzly, jiné je rozvazuje. Jedno často stoná, jiné je stále zdravé. Jedno od tebe potřebuje pomoc, druhé ji poskytuje. – Připusťme, že se na ty první nehněváš a k těm druhým necítíš zvláštní vděčnost.

Jenže ono dnes s obtížemi vstává to, které si včera dlouho do noci špitalo v ložnici. A jedno mladší si lépe ustlalo než jiné starší. A to, které teď bolí v krku, pilo vodu z vodovodu, ačkoli jsi ho varoval, že to je studená voda a ono je zpocené. – Sám si domysli, co na tohle řekneš, ačkoli znáš, chápeš, odpouštíš.

Neboť čím víc je těch nepříjemných, tím víc z oněch šestnácti hodin pohltí cupitání, hemžení či kňourání a mnohem méně času zbývá na to, co je vznešené, vysoké – rozuměj: „Vychovatel by měl.“ Méně času a méně sil…

30

20 Pomoc, kterou vychovateli poskytne dítě, může být zcela nezištná. Pomáhá, neboť chce, pomáhá, neboť chce pomáhat dnes, za zítřek už neručí.

Takový pomocník, vrtošivý, snaživý a poctivý, se ovšem nechopí každé činnosti. Potkají-li ho neočekávané obtíže, snadno jej pomáhání omrzí, dá-li vychovatel najevo nespokojenost, urazí se, má pochybnosti, a tak se ptá, požaduje kontrolu a vedení. Nepředhazuje ti svou pomoc vtíravě, nýbrž je nutné ho najít, osmělit, získat; když ho poprosíš, udělá to rád, když mu to nakážeš, nebude chtít.

Nedá se na něj spolehnout, protože může zklamat, když je nejvíc potřeba.

Dozorce si bez problémů najde mezi dětmi jiného pomocníka. Mazaný, energický, drzý, pokrytecký a vypočítavý se sám vetře se svou pomocí, odstrčíš-li ho, vrátí se, v případě potřeby zase vyroste ze země, vyčte ti přání z očí, splní každé nařízení, všeho se chopí.

Pokud něco provede špatně, vykroutí se z toho, zalže, zaskočený – bude dělat pokorného. Vždy poslušně zahlásí: „Všecko v pořádku!“ Jestliže nesvědomitý, neschopný nebo vyčerpaný vychovatel, aniž by se zabýval „drobnými“ problémy a starostmi dětí, předá takovému dítěti – službě – svoji moc, služba jeho práci udělá, zastoupí ho bez obtíží. Z dítěte, které najde, zavolá, přinese, poklidí, pohlídá, připomene – zná, slyšelo, řekne – se zanedlouho stane nepostradatelný zástupce.

Není to však nevinný patolízal ze školy, ale krutý dráb z internátu-kasáren.

P,    F, Q   . P, L , , L   ,  M  I.

Z F,  , , M, , , M – , , M –     .

21 Dětská služba si s houfem dětí poradí lépe než dospělý.

– Neboť jestli někoho uhodí dozorce, nebude to plnou silou, pokud někomu pohrozí, tak s jistým zaváháním, potrestá-li, pak jedině za přečin. – Dítě-dozorce však neuhodí do zad, ale do hlavy nebo do břicha, protože tam

› „Náš domov" v Pruszkowě 1925

31

32

to víc bolí, pohrozí nikoli trestem, nýbrž něčím zdánlivě naivním: „Jen počkej, až budeš v noci spát, podříznu tě kapesním nožíkem.“ S naprostou chladnokrevností obviní nevinného a donutí někoho, kdo nic neprovedl, k přiznání: „Jen se přiznej, žes to snědl, vzal, polámal,“ a mrňous se klepe a odříkává: „Já to polámal, já to ukradl.“ Šedý průměr dětí se takové služby bojí víc než vychovatele, protože služba ví všecko, je s nimi stále. Odpůrci ho nenávidí, mstí se mu však vzácně, častěji si ho uplácí.

Teď už má malý tyran pomocníky a zástupce. Sám už nic nedělá, jen rozkazuje, donáší na své protivníky a — pro vychovatele je to on, kdo zodpovídá za vše.

Je nutné rozlišovat: Toto není oblíbenec, favorit, tohle je důležitý pomocník, nohsled, důvěrník. – On dbá o pohodlí svého pána, pán ho na oplátku toleruje – ačkoli ví, že je obelháván, podváděn, využíván, nemůže se však bez něho obejít a ostatně – zrovna v tomhle internátu jenom čeká na lepší místo.

Š QF F      ,    ,    . OQ  ,     F, IF   .

22 Lstivé a skryté výhružky nahrazují viditelné a hlučné rvačky: – Jen počkej, já to řeknu panu vychovateli. – Jen počkej, v noci pěkně dostaneš.

To jsou magická zaklínadla, jimiž vychytralý pokrytec přinutí ty mladší, slabší, hloupější a poctivější, aby mlčeli a byli poslušní a pokorní.

Záchodky a ložnice – to jsou dvě místa volnosti, kde se předávají tajemství, místa, kde se soustřeďuje konspirační život internátu. – A pletou se vychovatelé, když si myslí, že si ložnice a záchodky žádají jen jednostrannou pozornost.

Vím o případu, kdy se jistý hoch v noci připlížil k lůžku svého nepřítele, štípal ho, tahal za uši i za vlasy a při tom mu vyhrožoval: „Buď zticha, protože jestli cekneš a vzbudíš pana vychovatele, vyhodí tě odsud.“

Z   –   F  ,   M , ,   MS I  .

33

JF  M , , , , ,  ,   I,  M         IQ.

Vím o případu, kdy jistému chlapci v noci schválně lili vodu do postele, jen aby mu dozorce podložil prostěradlo ostudným voskovaným plátnem.

Vím o případu, kdy služba stříhala nehty svým neoblíbencům tak brutálně, až jim tekla krev. Jiná služba schválně nechala koupat se ve studené vodě chlapce, na něhož měla zlost.

Teror zlých sil se může v internátu zakořenit a otravovat jeho atmosféru, šířit morální epidemii, mrzačit a pustošit.

– A jedině v atmosféře lži, donucování, zatajování, útlaku, násilí, falešných udání, strachu a mlčení, v atmosféře nasycené nakažlivinou morální hniloby vznikají epidemie samohany a zločinů.

Také vychovatel, který do takovéto kloaky zapadne, utíká a nemůže-li, vše tají.

23 Děti si rychle všimnou, že dozorce před nadřízenými leccos tají, že jeho přízeň si získají právě ty, které byly pochváleny, jeho nepřízeň naopak ty, jejichž vinou musel snést trpké napomenutí.

Mezi dozorcem a dětmi je tak uzavřena tichá dohoda: Budeme společně dělat, jako že jde všecko výborně, a stane-li se „něco takového“, zatajíme to.

A tu náhle k uším hlavního vedoucího, do jeho tichoučké kanceláře, dochází jen málo zpráv, mimo stěny internátu se pak nedostane vůbec nic. – Děti provádějí celou řadu nepovolených i trestuhodných věcí, dozorce to následně svou neschopnou nebo zlovolnou nedbalostí toleruje.

Snad proto jsou děti z internátu tak plaché a mlčenlivé, ochotně odpovídají toliko na banální otázky: „Je ti tu dobře? Jestlipak posloucháš?“ A diskrétně mlčí, hrozí-li nebezpečí, že by mohly „něco prokecnout“. Snad proto mají internáty punc jakýchsi nepěkných tajemství a rozhovor s dítětem, které se jen tak mimochodem dorozumívá očima se svým vychovatelem, je přiškrcený a nepříjemný.

34

Ve třetí části této knížky* vám povyprávím o tom, jak jsme zorganizovali Domov sirotků a zajistili, aby nám tamní děti pomáhaly, aniž bychom se museli obávat o špatné následky, prozradím, jak jsme do života internátu vnesli otevřenost.

* V tomto českém vydání nejde o třetí, ale o druhou část knihy.

24 Den šedých starostí a únavného pobíhání má své příjemné i nepříjemné děti, má je i den přehlídky, slavnostního jarmarku.

Pro vychovatele, který nacvičuje zpívání, je příjemné dítě s tím nejzvučnějším hlasem, pro tělocvikáře-gymnastu zase to nejšikovnější. První pomýšlí na dokonalý sbor, druhý na veřejné sportovní klání.

Nadané a spořádané děti srdnatě dělají čest domu během slavnostní návštěvy, dobře reprezentují tuto instituci, jsou dobrým vysvědčením svého vychovatele – a vždy se najde jedno hezké, které podá kytici vzácnému hostu.

Může si vychovatel dovolit nebýt jim vděčný? – Co z toho, že zazpíval, zahrál na housle, odehrál svou roli v komedii? – Není to jeho zásluha. – A poctivý vychovatel, plný skrupulí, trochu proti své vůli skrývá příjemné rozechvění.

– Je to tak správně? – Dá se předstíranou lhostejností dítě oklamat, a pokud ano, neublíží mu to? Pro dítě je to důležitý, slavnostní a památný den – poněkud omámené, více však polekané blízkostí cizích lidí, četných významných osobností – běží k tomu, koho považuje za blízkého, cení si totiž jeho pochvaly, vyžaduje ji, má na ni právo…

Nesmíš dovolit, aby se povyšovaly, ale ocenit je musíš…

Ale co pak s pravidlem o bezvýhradné rovnosti všech dětí?

– Ale jdi, tohle pravidlo je přece lživé…

25 Vychovatel-praktik má děti, které mu skýtají příjemné rozechvění, odčiňují mu prožité těžkosti, děti, které jsou dětmi jeho vlastní duše – milované bezvýhradně, nezávisle na hodnotách či užitku, který přinášejí.

MQ      FI – C  ,  ,   ,      – N   . – A  ,  ,    Q  M F.

– J   F – D  M  F ,   ,   

N ,   ,    .

35

M F   ,     .

PM   –  Q – IF –  .

N : ÚF,  ,  F . A  F – N,   ;   M   .

Milé, protože hezké, milé, protože srdečné, protože veselé, vděčné, usměvavé; milé, protože tiché, vážné, soustředěné a zachmuřené; milé, protože malé, nemotorné a roztržité; milé, protože kritické, odvážné a plné vzpoury.

V závislosti na duševním nastavení a ideálech vychovatele, různým z nich jsou bližší a milejší různé děti.

Jedno imponuje svou energií, druhé dojme dobromyslností, třetí v něm probouzí vzpomínky na vlastní dětství, čtvrté zas probouzí úzkostlivou starost o jeho budoucnost, u pátého máme obavu o jeho vysoký rozlet, u šestého o jeho pokornou bojácnost. A mezi těmi všemi je jedno, které miluješ jako bytost nejbližší, jíž přeješ jen to nejlepší, jejíž slzy tě nejvíce bolí, o jejíž přízeň nejvíce usiluješ, a především toužíš, aby na tebe nikdy nezapomnělo.

Jak se to stalo – kdy? – Nevíš. – Přišlo to náhle – bez důvodu – nečekaně – jako láska.

Neskrývej to: Úsměv, tón hlasu, pohled tě zradí.

A ostatní děti? – Neboj, nebudou se zlobit; i ony přece mají své oblíbence.

26 Mladí a melancholičtí vychovatelé mají sklon oblíbit si to nejtišší, v kolektivu zakřiknuté dítě, se smutnýma očima a tesknou duší. K těmto zapomenutým a zastíněným se obracejí s vřelými city, touží po tom, aby si získali jejich důvěru, čekají na jejich svěření se. – Co cítí a na co myslí ten anděl s polámanými křídly?

Zbytek dětí se diví. Proč si ho oblíbil, když je to takový hlupák? Oblíbence, jemuž se dříve vyhýbaly jako nějaké nule, nanejvýš do něj strčily, když někde překážel v cestě, teď vědomě a cíleně pronásledují. Závidí mu, byl to tedy výběr poněkud nešťastný.

Vychovatel zahajuje nerovný boj o oblíbence – a prohrává.

– Poté co poznal svou chybu, snaží se ho od sebe zlehka a nenápadně odstrčit. – Dítě to pochopí, sleduje ho smutně, jakoby s výčitkou, svýma vlhkýma očima. Vychovatel trpí: Zlobí se na sebe i na děti.

36

Básníku, kdybys věděl, že to poetické dítě skrývá jen jediné tajemství ve svých velkých očích s dlouhými řasami – tajemství souchotinářského obtížení – snad bys místo svěřování očekával kašel a místo polibků podával rybí tuk s guajakolem. Jak jemu, tak sobě i dětem bys tak ušetřil množství mrzutých okamžiků.

27 Stává se, že si oblíbíš dítě, avšak ono tvou lásku neopětuje.

Chce hrát fotbal, na honěnou, na válku – a ty bys ho chtěl pohladit, obejmout, pomazlit se s ním. Dítě to zlobí, činí netrpělivým, pokořuje – pak se buď od těchto zbytečných něžností odvrací, nebo – tě obejme a prosí o nové oblečení.

– A je to tvá vina, nikoli jeho.

Stává se, že se o přízeň jednoho dítěte uchází více členů personálu. Tehdy tento malý oblíbenec mazaně lavíruje, aby neurazil nikoho z nich. Neboť ty mu dovolíš, aby šel později spát, hospodyně mu vymění roztrhané punčocháče a kuchařka mu dá jablíčko nebo rozinky.

Stává se, že dítě smyslné nebo mravně narušené nachází v tomto mazlení uspokojení. Rádo ti pohladí ruku, protože je taková měkoučká, prozradí ti, že tvoje vlasy voní, políbí tě na ucho nebo na krk nebo postupně na každý milovaný prstík. Měj oči doširoka otevřené, neboť toto jsou něžnosti smilné.

Erotické city v dítěti žijí. Příroda určila životu růst a rozmnožovat se; tento zákon platí pro člověka, zvíře i rostlinu. Sexuální cit se nerodí náhle a z ničeho; ještě sice dřímá, ale jeho tichý dech už slyšíš. U dětí existují pohyby, objetí, polibky i hry skrytě nebo zjevně smyslné.

Vychovatel však nemusí obracet oči v sloup, ani sprásknout ruce překvapením, ani se pobouřeně křižovat.

Vnes do života dítěte zápal, aby se nenudilo, dovol mu běhat a křičet a spát jen tolik, jak dlouho bude chtít; a sexuální city budou rašit poklidně, bez pošpinění a škody.

E   F . PM I  Q   ;     IF, M  . S       I; F  M,      .

U F  , ,    F  F .

V   F ,   ,   F  MI    ,    ;      F,  F  .

37

28 N  F  M  ,  M,      F,   ,    –        .

C,   F   F,   F    ,  ,   ,     F,   F F . ČM F ,  I   F   .

Zkoumavé oko vědy postřehlo sexuální kořeny v rodičovských citech. Matka, jež kojí nemluvně, mu podléhá stejnou měrou jako otec, když ke svým ústům přivine studené ruce zemřelého dítěte.

Nevinné pohlazení dítěte po tváři nebo vlasech, odkrytí peřinky, ba dokonce modlitba za jeho štěstí, když tiše spinká, nad jeho kolíbkou – to vše je normální projev zdravého erotického citu, naopak přenechání dítěte v péči služebných a nalézaní většího uspokojení v jalovém kavárenském tlachání je jeho degenerací.

Pro degenerované, otupělé smysly jsou to city příliš jemné a již nezachytitelné. Taková matka musí polibky obsypat celé nožičky, zádíčka a bříško dítěte, aby zakusila city, který zdravé matce skýtá lehký dotyk. Nestačí jí spořádané – smyslové, žádá si – smilné.

Divíš se tomu – snad mi ani nevěříš? Možná jsem řekl to, co jsi cítil, choval v podezření, ale zlostně zavrhoval?

Nevíš totiž, že rozmnožovací pud ve svých různorodých projevech osciluje mezi tou nejvznešenější tvůrčí inspirací a tím nejhanebnějším zločinem.

Cit, který v sobě chováš pro děti, si musíš uvědomovat a bdít nad ním, protože tebe, který nejen vychováváš, nýbrž jsi i chovancem dětí, mohou tytéž děti morálně zkazit. Čtyři stěny domu, školy či internátu v sobě skrývají temná tajemství. Občas je nějaký kriminální skandál na chvilku osvětlí svým bleskem. A pak zase tma.

V tomto zákonem posvěceném násilí, jehož se dopouští současná výchova na duších dětí – v porobě, tajnostech a neodvolatelné moci – se musí skrývat i svévole a zločin.

29 Vychovatel-apoštol. Budoucnost národa. Štěstí budoucích generací.

Kde mezi tím je však můj vlastní život? Má vlastní budoucnost, mé vlastní štěstí? Mé vlastní srdce?

Rozdávám myšlenky, rady, varování, pocity, rozdávám je

38

štědře. Když k tobě chvíli co chvíli přijde jiné dítě, pokaždé s jiným požadavkem, prosbou nebo otázkou – občas bolestně pociťuješ, že ačkoli jsi sluncem toho dětského houfu, sám chladneš, ačkoli svítíš, sám ztrácíš paprsek po paprsku.

Všecko pro děti, ale co pro mě?

Děti svými novými znalostmi, zkušenostmi, morálním povědomím posilují, shromažďují zásoby – já tratím. – Jak mám do budoucna hospodařit se svou zásobou duchovních sil, abych nezkrachoval?

Připusťme, že vychovatel nemá vlastní mládí, jež by se hlásilo o svá práva, rodinu, jež by ho svazovala, materiální starosti, jež by ho znepokojovaly, zdravotní problémy, jež by ho trápily. – Je cele oddán posvátné věci výchovy, musí mít city. – Jak je však zachránit před zničením?

I když se vrací do budovy, která má být jeho domovem, nemá snad právo, nemoha srdečně pozdravit všechny, usmát se jen na jedno z nich? Když večer opouští ložnici, nemá aspoň někdy právo, nemůže-li se něžně rozloučit se všemi, ocenit jedno či dvě děti zvlášť pošeptaným „spi, hochu, spi, ty malý darebo“. Nemá snad, když už láteří za drobný prohřešek, právo zřetelně odpouštět pohledem, působí-li trpké výčitky?

I kdyby se mýlil, nevybral to nejlepší, co z toho? – Příjemné rozechvění, které nám působí, přebije řadu těch mrzutých; díky úsměvu od milovaného dítěte je schopen obdarovávat další.

Snad existují vychovatelé, jimž jsou všechny děti stejnou měrou lhostejné nebo dokonce protivné, ale neexistují takoví, pro něž by byly všechny děti stejnou měrou příjemné a milé.

30 Připusťme nyní bezvýhradnou rovnost. Nejsou příjemné ani nepříjemné, milé ani nemilé. Pro všechny tytéž krajíce chleba a porce polévky, tentýž počet hodin spánku a bdění, tatáž přísnost i shovívavost – uniformita oděvů, porcí,

V  F,    F

J    M     ,  

S  ,    F  F    ,   ,  F    F  F M  .

39

AL   M QF,   ;   MF     –  .

* Švýcarský učitel Johann Heinrich Pestalozzi (1746– 1827) navazoval na J. J. Rousseaua v jeho pojetí přirozené a svobodné výchovy.

Staral se o chudé děti a sirotky v různých zařízeních ve Švýcarsku. V roce 1798 byl pověřen řízením výchovy osiřelých a žebravých dětí ve Stanzu. Své výchovné působení v tomto ústavu vylíčil v dopisech příteli.

V češtině z jeho textů vyšlo: Výbor z pedagogických spisů, vybral a přeložil Vilém Bräuner, Praha 1956; Kterak Gertruda své děti vyučuje v překladu Karla Šmídka, Brno 1910.

OI   ,    F      .

N   –  ,   F,  Q  ,    F.

pravidel a citů bez výjimek. Přes zjevnou nesmyslnost toho všeho připusťme, že tak by to být mělo. – Žádné výhody, žádné výjimky, žádné odměny – protože to kazí.

I tehdy má však vychovatel právo jednat nesprávně, ponese-li důsledky svých chyb.

Pestalozziho dopisy o pobytu v Stanzu jsou nejkrásnější dílo vychovatele-praktika.* „…jeden z mých nejoblíbenějších chovanců zneužil mé lásky a dovolil si nespravedlivě osočit jiného chovance; to mě pobouřilo; dal jsem mu svou nespokojenost pocítit dosti ostře.“ Zázrak: Velký Pestalozzi měl své oblíbence, nechával se unést hněvem…

Ať už pochybil přemírou důvěry, nebo nadbytkem chvály; v prvé řadě byl potrestaný on sám – zklamal se.

Občas nás až ohromuje, jak záhy a bolestně musí vychovatel pykat za spáchané chyby. – Ať je však napravuje ostražitě.

Někdy to totiž – u těch nejzávažnějších problémů – bohužel nejde.

31 Nehlučte!

Děti ventilují pouhou část energie, kterou mají v hrdle, v plicích, v duši, jen část křiku, který mají ve svalech.

Poslušně ho tlumí a tlačí do patřičných hranic.

– Ticho – to je heslo každé školní třídy.

– U oběda nehlučte.

– Nehlučte v ložnici.

Děti pak hlučí potichu, že vás to až dojme, běhají opatrně, aby omylem neposunuly stůl, že vás to až rozpláče, vzájemně se vyhýbají, ustupují, aby nevznikla hádka nebo se nestalo něco jiného, jen aby znovu neuslyšely ono nenávistné „hlavně nehlučte!“ Ani na dvoře se nesmí křičet, protože to ruší sousedy. – A je to přece jejich vina, že každý metr země ve městě vychází draho. – Nejste v lese – cynická poznámka, kruté trápení dítěte, které nemůže být tam, kde by být mělo.

40

41

D F F        M,  M F  I.

Dovolte dětem rozběhnout se po louce a neuslyšíte už žádný křik, jen příjemné štěbetání lidských ptáčat.

Ne-li všechny, pak rozhodná většina dětí miluje pohyb a povyk, na možnosti svobodně se pohybovat a zakřičet si závisí jejich tělesné i duševní zdraví. – A ty, ač o tom víš, je musíš napomínat: – Seďte klidně a — ticho.

32

B ,      I, I F  LF ,    I.

‹ Letní tábor v Różyczce 1926

Činíš stále a důsledně tu chybu, že potíráš — oprávněnou tvrdošíjnost dítěte.

– Já nechci.

Nechci jít spát, protože ačkoli už hodiny odbily čas, večer krásně voní, usmívá se odkrojkem nebe posetého hvězdami. – Nechci jít do školy, protože přes noc napadl první sníh a na světě je tak veselo. – Nechci vstát, protože je zima a smutno. – To radši nebudu jíst oběd, jen abych mohl dohrát pálkovanou. – Neomluvím se paní učitelce, protože mě potrestala neprávem. – Nechci teď dělat úkoly, protože si čtu Robinsona. – Nevezmu si krátké kalhoty, protože by se mi smáli.

– Musíš.

Jsou rozkazy, které vydáváš, protože tobě rozkázali, zlostně, a bez přesvědčení; nesplnit je ovšem nelze.

Poslouchej nejen mě, který rozvažuje každé nařízení, než ho vyřkne, ale i ty četné a bezejmenné, jejichž nároky jsou kruté a nespravedlivé.

– Uč se, čti, věř.

– Nechci! – tak křičí dítě a ty to musíš potírat, protože současný člověk nežije v lese, nýbrž ve společnosti.

– Musíš – jinak nastane chaos. Čím mírněji tvrdošíjnost potřeš, tím lépe, čím rychleji a důkladněji, tím bezbolestněji zajistíš nezbytnou disciplínu skupiny – dosáhneš nezbytného minima pořádku.

A běda, jestliže – příliš mírný – toto udělat nezvládneš.

Bez organizace, v neustálém rozptýlení se jen nečetné, výjimečné děti mohou šťastně rozvíjet, desítky jiných to zničí.

42

33 Jsou chyby, které můžeš udělat vždycky, neboť jsi člověk, ne stroj.

Smutný, znavený, trpící a rozhořčený, všímáš si v dítěti vlastnosti, jež z dospělých dělá zlé a zraňující: Prolhanost, chladná vypočítavost, odporná povýšenost, mrzká úskočnost, dravá chamtivost – nebudeš s ním jednat příliš prchlivě?

Nějak mi nevycházejí účty. Každou chvíli vejde nějaké dítě, ačkoli mají vstup do kanceláře bez výjimek zakázaný.

Jako poslední vchází hošík a přináší mi trs květin jako dárek: Květiny vyhazuji otevřeným oknem a jeho za ucho vyvádím za dveře.

Proč ještě rozmnožovat příklady nepromyšleného a krutého jednání…

Dítě ovšem promíjí. Urazí se, rozhněvá – zapřemýšlí – a velmi často důvěřivě přiřkne vinu samo sobě. – Několik citlivějších dětí se ti bude vyhýbat, budeš-li rozčilený nebo zaměstnaný. – Odpustí ti, jestliže poznaly přívětivost.

A není to nějaká nadpřirozená intuice dítěte, když pozná, kdo ho má rád – nýbrž pozorovací schopnost závislé bytosti, která to musí poznat velmi dobře, neboť její štěstí je v tvých rukách. Podobně i úředník-otrok tak dlouho pozoruje svého šéfa a přemýšlí o něm, dokud nepozná všechny jeho zvyky, záliby, nálady, zachvění rtů, pohyby rukou, záblesky v očích. – A ví, kdy ho má poprosit o zvýšení platu nebo o dovolenou, a dokáže trpělivě čekat na vhodnou chvíli celé dlouhé týdny. – Dejte jim nezávislost a ztratí tuto vnímavost.

Dítě odpustí nešvar nebo nespravedlnost, ale nikdy nepřilne k vychovateli-pedantovi nebo suchému despotovi.

A každou falešnost odmítne s odporem nebo výsměchem.

34 Nepodaří se ti vyhnout se chybám, které plynou z nešvaru užívat dávno omleté fráze, obecně přijímané postupy,

J ,  Q F , L  IF,  .

N  F M  F,  ,     –     ,      M, L  F    .

DF    ,   M  -   .

A       F.

43

DF       , L   MI F  M  .

chybám plynoucím z obvyklého vztahu k dětem jako nižším bytostem, nevědomým a utišitelným v jejich naivní nezkušenosti.

Budeš-li se k jejich starostem, přáním a dotazům stavět s přezíravostí, žertem a protekcionářsky, vždycky se některého z nich bolestivě dotkneš.

Vždyť dítě má právo vyžadovat úctu ke svému trápení, byť by jeho příčinou měla být třeba ztráta kamínku, ke svému přání, byť by jím měla být vycházka bez kabátku, když je venku mráz, ke své třeba zdánlivě nedořečené otázce. – Ty na tom netratíš, jedním krátkým „nemůžeš“ paralyzuješ prosbu dítěte, jedním „jsi ještě hlupáček“ utínáš pochybnosti.

Víš vůbec, proč si ten hoch chtěl obléct pelerínu, ačkoli je venku horko? – Má totiž ošklivě zalátanou punčochu na koleni a v zahradě bude holčička, do které se zamiloval…

Nemáš čas, nemůžeš neustále dávat pozor, zamýšlet se, vyhledávat skrytou motivaci zjevně nesmyslného přání, nořit se do neprozkoumaných terénů dětské logiky, fantazie a hledačství pravdy – sklánět se k jeho záměrům a zálibám.

Těchto chyb se budeš dopouštět, protože nechybuje jen ten, kdo nedělá nic.

35 J MF I  F,  FM M M,   –   ,     – M  -.

Jsem prchlivý. Ani olympský klid ani filosofická vyrovnanost nejsou mým údělem. – To je špatné. – Co ale dělat, když jinak nemohu?

Když mi spílají, tak jako pán-život spílá ekonomům, jsem rozčilený, že otrok-dítě nerozumí, s jakými obtížemi pro něho získávám o jeden článek kratší, o gram lehčí pouta. – Vidím odpor tam, kde nemohu ustoupit – a jako úředník říkám „musíš“ a jako přírodovědec „nemůžeš“.

Pak se – chasník – zlobím, že mi dobytek leze do žita, pak se – člověk – raduji, že děti — žijí. – Jsem střídavě klíčníkem ve vězení, podrobuji svěřence cirkuláři řádu, jindy se – rovný mezi rovnými, otrok mezi svými druhy – bouřím proti despotovi-zákonu.

44

Narážím-li hlavou na potíž, vůči níž jsem bezmocný, slyším-li předzvěst něčeho strašného, čemu nedokážu zabránit, sám jsa úzkostí a předpovědí, vida jejich bezstarostnost a důvěru, cítím hněv bolesti, nebo srdečnou přízeň.

Postřehnu-li v dítěti nesmrtelnou jiskru ohně ukradeného bohům, záblesk beztrestné myšlenky, vznešenost hněvu, poryv zápalu, podzimní melancholii, obětavou sladkost – bojácnou důstojnost, činorodé, radostné, důvěřivé i úmorné hledání příčin a účelů, obtížné pokusy, hrozivou ozvěnu svědomí – pokorně poklekám, neboť jsem horší, slabý a zbabělý. Čímže vám to jsem, ne-li balastem svobodného vzletu, pavučinou vašich barevných křídel, nůžkami, jež mají krvavou povinnost zastřihnout vaše bujné pudy?

Stavím se vám do cesty nebo bezradně dřepím, lamentuji, trápím se, zamlčuji, neupřímně přesvědčuji – bezbarvý a směšný.

PM-  F   F  Q,   ,  F,  ,  , F  –  Q, I, , QFM    MI  IQ,  ,  F F – F , L  ,   F.

36 Dobří vychovatelé se od těch špatných liší pouze počtem spáchaných chyb a způsobených křivd.

Jsou chyby, jichž se dobrý vychovatel dopustí jen jedenkrát, pak vše kriticky zhodnotí a již je neopakuje, pamatuje si je dlouho. Bude-li jednat nesprávně, nepřiměřeně – unavený a zničený, veškeré své úsilí namíří k tomu, aby zmechanizoval drobné, avšak nepříjemné činnosti, neboť ví, že to špatné se děje proto, že se mu nedostává času. Špatný vychovatel dává vlastní omyly za vinu dětem.

Dobrý vychovatel ví, že je třeba se zamýšlet i nad drobnostmi, poněvadž také v nich tkví problém – nepodceňuje.

Ten dobrý ví přesně, co dělá na rozkaz triumfující moci – všemocné církve, svazující tradice, obecně přijatých zvyků, co dělá kvůli železnému rozkazu podmínek. Ví, že cílem tohoto rozkazu je dobro dětí pouze natolik, že je učí nahýbat se, podrobovat se, vypočítávat, zpracovává je pro kompromisy budoucnosti, až dospějí.

DM    F    I    Q M.

Š       F.

D  ,   M     , F      – X.

45

R   ,  F ,   –  , ,   F. O  I,    M F –    I .

Špatný vychovatel má zato, že děti by ze samotné podstaty neměly hlučet, špinit oblečení, nýbrž právě naopak – svědomitě memorovat gramatické formulky.

Rozumný vychovatel se nezlobí, když dítěti neporozumí, ba naopak – zamýšlí se, hledá, vyptává se dětí. Ony ho poučí, aby je neurážel příliš citelně – jen když se poučit nechá.

37 „Já vůbec netrestám“ – říká vychovatel a občas se ani sám nepodezřívá, že nejenže trestá, ale dokonce velmi krutě.

Není tu temná cela, ale izolace a odnětí svobody tu jsou. – Dítě jen postaví do kouta, posadí k vedlejšímu stolu, nepovolí mu návštěvu rodiny. – Sebere míč, magnet, obrázek, lahvičku od voňavky – je tu tedy zabavení majetku. – Zakáže chodit spát se staršími, nedovolí mu obléct si nové oblečení ve svátek – je tu tedy i odnětí jednotlivých práv a výsad. – Ostatně není už trestem, dává-li dítěti najevo svůj chlad, odpor a nespokojenost?

Používáš tresty, jen jsi zmírnil nebo změnil jejich formu. – Děti se bojí, bude-li to trest velký, malý nebo jen náznak trestu. – Chápeš to: Děti se bojí, tedy disciplína by tu byla.

Můžeš zbičovat lásku a city dítěte, jako se dříve bičovalo tělo.

38 A Q  F F,    ,    F –     .

Netrestám ho, jen mu vysvětluji, že jednalo špatně.

Jak mu to vysvětlíš? Řekneš mu, že jestli se nenapraví, budeš ho muset vyloučit? Jak jsi naivní – hrozíš mu trestem smrti. Nevyloučíš ho: Támhleto dítě, vyloučené před rokem, bylo nemocné, nenormální, ale tohle je zdravý, milý zlobivka, z něhož jednou vyroste schopný člověk; ty ho chceš jen vystrašit.

– No ano, ani chůva nedá dítě ježibabě, nenechá ho v lese, aby ho vlci snědli – ona ho taky jenom straší.

46

Zavoláš si rodiče nebo pěstouny, že si s nimi promluvíš – to je ještě rafinovanější hrozba.

Pohrozíš mu, že bude spát na chodbě, jíst na schodišti a s bryndákem – vyhrožuješ mu vždy trestem o stupeň vyšším, než jsou ty, které se používají.

Občas jsou pohrůžky nehmatatelné, nedefinované.

– Říkám ti už naposled! – Uvidíš, že tohle nedopadne dobře! – Jen počkej, ty ještě uvidíš! – Už ti to víckrát opakovat nebudu: Jen si dělej, co se ti zlíbí! – Tak teď už vážně přestává všecko! – Už jen samotný počet těchto frází dokazuje, jak jsou rozšířené a – jak dodávám – nadužívané.

Dítě někdy věří, vždycky věří aspoň napůl: – Co se mnou teď bude?

– Nepotrestal, ale jestli potrestá, kdy to bude – a jak?

Strach z neznámého, neočekávaného.

Potrestal-li jsi, další den už dítěti bolestný zážitek připadal vzdálenější, přiblížilo se ke smíření a zapomnění.

Probouzí-li se však den poté, co jsi mu pohrozil trestem, možná je k těžké chvíli zúčtování blíž.

Různými pohrůžkami lze u dětí udržovat velkou disciplínu, jsme-li málo kritičtí, můžeme si myslet, že právě toto je ten mírnější způsob, jenže nenaplněná výhružka je velký trest.

RQ Q   F   , -  I, Q  ,  F    F Q,  F    .

39 Z povrchního pozorování roste přesvědčení, že dítě rychle zapomíná na svá trápení, traumata, umínění. Před chvilkou brečelo, teď se směje. Sotva se pohádali, už si spolu zase hrají. Před hodinou slibovalo, že bude hodné, a už zase zlobí.

Tak to není: Dítě si svá traumata pamatuje dlouho, připomene ti křivdu, která se mu stala před rokem. Neplní vynucený slib, protože nemůže.

Pobíhá a hraje si, protože se nechalo unést všeobecným veselím; avšak v tichosti, nad knížkou nebo večer před usnutím se zase vrátí ke svým ustaraným myšlenkám.

Občas si všimneš, že se ti nějaké dítě vyhýbá. Nepřijde

DF     , M  M,     M . N  ,  Q.

47

J F,  M : HF    ,   , ,  .

M-   F   , I   –   F  .

A    F,       .

k tobě s dotazem, neusměje se, když tě míjí, nevejde k tobě do pokoje. „Myslel jsem si, že se na mě ještě zlobíte,“ odpoví, je-li dotázáno.

Jen matně si vzpomínáš, žes mu před týdnem za jakýsi drobný prohřešek relativně nepříjemně a relativně nahlas vynadal. A toto snaživé nebo citlivé dítě prožilo ty bolestné chvíle v tichosti, nepostřehnutelně.

Dítě si pamatuje.

Vdova během přísného smutku zapomene a při nějakém vtipném rozhovoru se rozesměje, avšak záhy si povzdechne: „Ach, já se tady směju a chudák můj nebožtík muž…“ – Neboť ví, že se to patří. I dítě to naučíš rychle; postačí, když ho přísněji napomeneš, že je veselé, místo aby bylo smutné a zkroušené – poslechne. – Nejednou jsem si povšiml, že ačkoli se zapáleně účastnilo nějaké hry, jeho obličej náhle posmutněl, setkal-li se s mým zachmuřelým pohledem. „Ach, je to tak, neměl by ses bavit, když se na tebe zlobí.“ Pamatuj si, že jsou děti, které předstírají lhostejnost: Hlavně aby si nikdo nemyslel, že se bojí, strachují, pamatují si. Má-li trest padnout právě na jejich hlavu, čest jim káže – nic na sobě nedat znát. Avšak zrovna toto jsou děti, které to procítí nejvíce a pamatují nejdéle.

40 Netrestá se, jen se nadává, napomíná, jsou jen slova. – Ale co když se v tom slově skrývá záměr potupit?

– No prosím tebe, tohle že má být sešit? – Jak to zas vypadáš? – To ses teda ukázal! – No podívejte se, co udělal!

A veřejnost-kamarádi mají povinnost ironicky se pousmát, vyjádřit překvapení či opovržení. Nedělají to všechny děti; čím je dítě spořádanější, tím je střídmější, má-li vyjadřovat takto nelichotivý soud tímto způsobem.

Existuje ještě jiný druh trestu – nepřetržité pohrdání a ponižující rezignace: – Ještě jsi to nesnědl? – Znovu jsi poslední? – Už zase jsi zapomněl?

48

Pohled plný výčitek, mávnutí rukou, zoufalý povzdech.

Delikvent pocítí vinu a klopí zraky, někdy vzpurně a pln odporu tajně pozoruje smečku dětských štváčů, aby se v některé z volných chvil vypořádal s tím či oním. „Dej mi to,“ opakoval jeden z hochů častěji než ostatní.

Upomenul jsem na tento nepěkný návyk poměrně zhurta.

Asi o rok později, když se zapisovaly přezdívky dětí, jsem si povšiml ozvuků své tehdejší netaktní poznámky: Mezi ostatními se hochovi přezdívalo „Žebrák Dejmito“.

Výsměch je velký a bolestivý trest.

VF     .

41 Hraješ na city.

– Takže takhle ty mě máš rád? – Sliboval jsi to, dodržíš to?

Laskavá žádost, mírné napomenutí, pusa jako závdavek požadované nápravy, nakonec vynucení nového slibu.

A dítě zanecháváš s těžkým pocitem v duši: Je povinováno tvou dobrotou, velkodušným odpuštěním při vlastním pocitu bezradnosti, dítě opakovaně slibuje, ačkoli často možnosti nápravy vůbec nevěří, rozhoduje se, že ještě jednou svede rozhodující boj se svou výbušností, leností, roztržitostí – se sebou samým.

– Ale co se stane, jestliže znovu zapomenu, opozdím se, udeřím, vzdorovitě odvětím, ztratím?

Polibek občas znamená těžší okovy nežli rákoska.

Nepovšiml sis, že učiní-li dítě něco i přesto, že slíbilo nápravu, můžeš si být jist, že po tomto prvém prohřešku přijde druhý, třetí…

Je to bolest utrpěné porážky a odpor k vychovateli, který dítě donutil k nerovnému boji lstivým vylouděním slibu. – Budeš-li jitřivou výzvu jeho svědomí nebo citů opakovat, dočkáš se prudké odpovědi.

Na jeho zlost odpovíš bouřlivou zlostí-křikem. Dítě neposlouchá, jen cítí, že ho vykazuješ ze svého srdce, že se přízeň ztrácí. Cizí, sám – prázdnota kolem. Ty však v rozezlení trestáš všemi způsoby: Vyhrožuješ, vyčítáš, ironizuješ a konečně skutečně trestáš.

UI- F F  M,   , Q   ,     M M , M…

V    Q: V, I,   IF IF .

49

K   F F  F ,    F L,  I   ,    I   : S  F.

Jen se podívej, s jakou lítostí na něj hledí ostatní děti, jak něžně se ho snaží utěšit: „Pan vychovatel to jen tak říkal. Neboj se, to nic není.

Nestrachuj se, zapomene na to.“ A to vše velmi opatrně, aby sis toho nepovšiml a také aby samy nedostaly od vzbouřivší se oběti.

Kolikrát když jsem notně nějaké z dětí potrestal, krom znechucení jsem jasně pociťoval, že ačkoli jsem jedno zranil, mnoho dalších jsem naučil velmi pozitivní vlastnost: Solidaritu v neštěstí. – Malí otroci vědí, jak to bolí.

42 Občas, když spíláš dítěti, čteš v jeho očích stovky vzpurných myšlenek. „Ty si snad myslíš, že jsem zapomněl. Já si ale všecko dobře pamatuji.“ Dítě dost nešikovně hraje lítost a říká ti neochotným pohledem: „To není moje vina, že máš takovou dobrou paměť.“ Já: „Byl jsem trpělivý. Čekal jsem, že se třeba polepšíš.“ Ono: „To je velká smůla. Nemusel jsi čekat.“ Já: „Myslel jsem, že konečně dostaneš rozum. Spletl jsem se.“ Ono: „Když jsi tak chytrý, neměl by ses plést.“ „Protože ti všechno odpouštím, myslíš si, že všechno můžeš?“ Ono: „To si vůbec nemyslím. Kdy tohle konečně skončí?“ Já: „Už je to s tebou delší čas k nevydržení.“ Ono: „Řečičky, jsi dneska naštvaný jako nikdy, zasedl sis na mě.“ Občas dítě během hádky zachovává ohromující stoický klid. „Kolikrát jsem ti říkal, že na postelích se neskáče,“ láteřím. „Postele nejsou na hraní. Na hraní jsou míče, hlavolamy…“ „A co jsou to hlavolamy?“ ptá se zvědavě.

50

Namísto odpovědi jsem ho plácl přes ruce…

Jindy, po bouřlivém rozhovoru, se mě dítě ptá: „Prosím vás, proč když se někdo zlobí, zčervená z toho?“ Zatímco jsem si unavoval hlasivky i mozek, abych ho obrátil na cestu cti, on zpytavě pozoroval, jak se s afektem mění barva mé tváře. Dal jsem mu pusu – bylo to roztomilé.

OFF F   F.

PI        

43 Oprávněně děti nenávidí kolektivní obvinění.

– S vámi to po dobrém prostě nejde… – Už zase jste… – Jestli se nezlepšíte…

Proč mají za vinu jednoho nebo hrstky zodpovídat všichni?

Dal-li podnět k tvému vzteku nějaký malý cynik, bude spokojený: Místo aby se mu dostalo celé porce hněvu, obdržel jen kousíček. – Slušné dítě bude naopak potrestáno až příliš krutě, uvidí-li tolik nevinných obětí svého prohřešku.

Někdy tvé hřímání dolehne jen na určitou skupinu dětí: – Kluci jsou k ničemu, nebo naopak: – Dívky jsou dnes zvláště neposedné, nejčastěji ovšem: – Ti starší, místo aby dávali příklad… podívejte se, jak jsou mrňousové hodní.

Zde krom oprávněného rozezlení nevinných probouzíme ostych v těch pochválených, kteří vědí o četných vlastních prohřešcích, pamatují si, jak byly samy pranýřovány. Nakonec dosáhneme toho, že malí posměváčci spustí: „Ha, no vidíte, kiš kiš.“ Jednou jsem chtěl výjimečně majestátně zareagovat na nevysvětlenou krádež. Vešel jsem do chlapecké ložnice, když už pomalu usínali, začal jsem rytmicky poklepávat na pelest jedné z postelí a promluvil jsem významným tónem: „Opět krádež. Tohle musí skončit. Na výchovu zlodějů je škoda sil…“ Tutéž – dosti dlouhou – řeč jsem měl v ložnici dívek.

Nazítří si chlapci s dívkami povídali: „I u vás tolik křičel?“ „No a jak!“

K F      F .

51

„Říkal vám, že všecky vyhází?“ „Říkal.“ „A tloukl pěstí o pelest?“ „Ano, vší silou.“ „A o čí postel? Protože u nás – o tu Máninu.“ Kolikrát už jsem předstoupil s kolektivním obviněním a jen jsem rozesmutnil ty nejpoctivější a podráždil všechny, zesměšnil jsem se v kritických očích: „To nic, jen ať se trochu pozlobí, však mu to prospěje…“

44 V, , .

– K  F.

J- ,   F   F, -  ,    F M   .

Copak vychovatelé nechápou, že značná část trestů je nespravedlivá?

Rvačka.

– On mě bouchnul jako první. – To protože on mě provokoval. – Vzal mi to a nechtěl vrátit. – Vždyť já si jen dělal srandu. – Překážel, ušpinil… – Já ne, to on do mě vrazil.

A potrestal jsi buďto oba (proč?), nebo jen toho staršího, protože měl být rozumnější než ten mladší (proč?), nebo toho, který čirou náhodou udeřil toho druhého bolestivěji, hůře. – Potrestal jsi ho, protože rvačky jsou zakázány.

A žalovat zakázáno není?

Vylil, shodil, polámal.

– Když já nechtěl.

Opakuje tvou vlastní myšlenku. Vštěpuješ jim, aby odpouštěli, pokud jim někdo způsobí škodu nechtěně.

– Já to nevěděl… – Myslel jsem, že se to může.

Opozdil se, protože… Umí, ale…

Oprávněné důvody odmítáš jako vytáčky. Křivdíš mu však dvojnásob: Zaprvé mu nevěříš, ačkoli mluví pravdu, a zadruhé jsi ho nespravedlivě potrestal.

V některých případech se částečný zákaz stane zákazem absolutním. Jindy zákazem přestává být.

V ložnici je zakázáno hlučet, smí se však hovořit tlumeně.

Jsi-li veselý, sám se nějakému nevinnému žertíku zasměješ, jsi-li však unavený, utneš obvyklý hovor dětí před spaním hrubou poznámkou:

52

– Konec s tím povídáním… Už ani slovo… Kdo z vás ještě promluví…

Do kanceláře děti nesmí, přesto tam často chodí. Zrovna dnes děláš pravidelné měsíční účetnictví, potřebuješ klid.

– Jistý hoch to nevěděl, vešel a vyrušil tě. – I kdybys ho nevyvedl ven za ucho, stačilo by, abys mu jen řekl: – Proč mi sem lezeš? Mazej ven, a to hned!

Je to tak – tvá zlost je jeho nezaslouženým trestem.

45 Během fotbalového zápasu rozbil okno – odpustil jsi mu to, protože okna se nerozbíjejí často, protože vlastně nevíš, kdo to zavinil, a také proto, že nerad trestáš.

Když se však rozbilo už čtvrté okno a rozbil ho chronický lump, o kterém víš, že i ve škole špatně prospívá – trestáš ho křikem, výhrůžkami, výbuchem zlosti. „Já nechtěl,“ odpovídá směle, ty jsi však přesvědčený, že povýšenecky. Čtvrté okno… lump… špatný žák… lenoch… a ještě tak povýšenecky na mě. Vychovateli, jsem si jistý, že mu dáš přes ruce. – Avšak dítě přece nemůže pochopit a nepotřebuje se smiřovat s tím, že jsi ho potrestal exemplárně, že jakožto méně citlivé je vhodnějším terčem efektnějšího trestu, že jsi mu trest uložil nikoli za jeden prohřešek, nýbrž za všechny, co kdy spáchal.

Dítě ví, že jsi dětem A, B, C odpustil, jeho však nespravedlivě potrestal…

Nebo jinak: Zabavil jsi míč.

– Teď už si fotbal nezahrajete.

Jak nespravedlivé: Tento trest se dotkne desítek nevinných dětí.

Nebo ještě mírněji: Varuješ je, že jakmile ještě jednou rozbijí okno, zabavíš jim míč: Také nespravedlnost: Užil jsi trest-výhrůžku pro všechny, ačkoli viníci budou jen čtyři.

A z těch čtyř nebudou vinní všichni, neboť jeden rozbil okno, které už bylo trochu naprasklé, druhý ho nerozbil celé, třetí ho sice opravdu rozbil, ale předtím do něj strčili,

DF Q   M  M  ,     F,   F   F I F ,         M,   ,   .

› Na dvoře „Našeho domova" v Pruszkowě 1925

53

54

skutečně je tedy vinen jen ten čtvrtý, který vždycky udělá něco, co pana vychovatele rozzuří.

46 Plně jsi mu odpustil. Domníváš se, že jsi jednal správně. – Pleteš se. „Kdybych to udělal já,“ pomyslí si jiný. „Tomuhle – tomu všecko projde,“ myslí si další, „protože jeho má pan vychovatel rád.“ Opět nespravedlnost.

Jsou děti, pro které je skutečným trestem jediné zachmuření na tvém čele, hrubější napomenutí nebo mírnější „zneklidnil jsi mě“. Pokud někomu hodláš prominout, musí děti pochopit, proč to děláš, současně však musí pochopit onen dotyčný, že mu není dovoleno víc než ostatním. Jinak zpánovití, rozmazlíš ho nebo vydáš za kořist skupině zbylých dětí, které se – pokud jde o jejich práva – budou cítit dotčeny. Uděláš chybu a jak on, tak děti ti vyměří trest.

Zapomeň na chvilku na ta čtyři rozbitá okna (vlastně jen dvě, protože jedno už bylo naprasklé a druhé má rozbitý jen růžek). Zapomeň a rozhlédni se, kolik skupinek přemítá a diskutuje o nehodě. V každé skupince někdo dospěje k závěru ve tvůj prospěch nebo neprospěch.

Pravice tvrdí, že okna jsou drahá a že pan vychovatel bude mít popotahování u nadřízených, protože řeknou, že je příliš hodný, děti ho neposlouchají a on si neumí udržet pořádek, řeknou, že bylo třeba přísněji potrestat viníky.

Levice (příznivci fotbalu): – Nemůžeme už hrát vůbec nic – všecko je zakázané.

Jakmile někdo něco udělá, hned je tu křik, výhružky, scény. Přece nemůžeme sedět celý den jako dřeváci.

Jen střed přijímá všecko důvěřivě a rezignovaně.

Neusmívej se shovívavě, to není žert ani detail – to je skutečný život dětí v kasárnách. Čili zříci se jednou provždy, principiálně a ve všech případech trestů a dát dětem úplnou svobodu?

P F  ,  F , I  F, IF     I,       .

55

Avšak co když zvůle dítěte-jedince omezuje práva celku?

Svévolník se neučí a ostatní obtěžuje, neustele si vlastní postel a rozhází i další postele, zašantročí vlastní kabátek a oblékne si cizí – co pak?

47 P F     F FF,    F F,   X,    M F.

Z M IM MQ   ,    F         I      M —   I

Žalovat není hezké, zakazuji, abyste žalovaly.

Co však má dělat dítě, je-li okradeno, uráží-li někdo jeho otce nebo matku, pomluví-li ho před kamarády, vyhrožují-li mu nebo ho přesvědčují k nějaké špatnosti? Žalovat není hezké. Kdo posvětil toto pravidlo – děti, které jej mají od špatných vychovatelů, anebo vychovatelé, kteří jej přejali od špatných dětí? Neboť tohle pravidlo je pohodlné právě pro ty zlé a nejhorší.

Tiché a bezradné děti budou zraňovány, vykořisťovány, olupovány, avšak volat o pomoc, ozvat se o své právo na spravedlnost je zakázáno. Násilníci triumfují, znásilňovaní trpí. Pro nesvědomitého a neschopného vychovatele je pohodlnější nevědět, co se mezi dětmi děje, jejich spory podceňuje, protože je nedokáže vyřešit rozumně. „Nejlepší je nechat je, ať se dohodnou samy.“ I zde jde o vlastní pohodlí, vychovatelova důvěra k dětem sahá tak daleko, že věří v jejich rozum, zkušenost a cit pro spravedlnost, ponechává jim přece v tak důležité oblasti svobodu jednání.

Svobodu? – To rozhodně ne: Vždyť prát se je zakázáno, hádat se je zakázáno, dokonce ani vyloučit někoho ze hry jim nedovolíš, vzdálit se je nenecháš. – Pohádali se a nechce vedle něho spát, nechce s ním sedět u stolu, jít s ním ve dvojici. To je oprávněný a přirozený požadavek, je to však — zakázáno.

Jsou děti hádavé? – Není to pravda – jsou jak svorné, tak shovívavé. – Musíš se jen pořádně dívat, jak spolupracují a koexistují. – Zkus zavřít čtyřicet úředníků do jediné místnosti, držet je tam pět hodin v nepohodlných lavicích a nutit je k náročné práci za neustálé ostražité kontroly nadřízených a — vyškrábou si oči!

56

Vyslechni si žalování dětí a zkoumej je, neboť pak najdeš způsob, jak mnohým z nich odpomoci a poskytnout satisfakci. – Soused mi drknul do přečnívajícího rohu sešitu a já udělal prostředkem stránky ošklivou čáru nebo snad plnící pero rozdrápalo papír a rozstříkalo inkoust všude kolem.

– Nejčastější žalování ve třídě.

48 Specifický charakter má žalování o přestávce.

– On nás nenechá si hrát – otravuje nás…

Přestávka uvádí některé děti do stavu divoké polopříčetnosti. Běhají, skáčou, rozrážejí: Nesmyslný vřískot, bezobsažné pohyby, nezodpovědnost. Dítě běhá bez smyslu a cíle, strká do kolemjdoucích, mává rukama, vykřikuje cosi a konečně bouchne prvního, kdo se namane. Povšimni si, jak často se to postrčené nebo udeřené zlostně odvrátí a beze slova — zmizí.

Jsou děti, jež se zcela bez příčiny někoho chytí a nenechají ho v klidu. – Jdi pryč, nech mě být, – právě to je pro ně povel, aby pryč nechodily. Ostatní děti je nemají rády a pohrdají jimi kvůli nedostatku ctižádosti a taktu – a tu se rodí další žalování.

– My si hrajeme, ale on… – Prosím vás, on tu stále… – Jen co si začneme hrát, on hned… Žalobníci jsou rudí zlostí a v afektu, tón hlasu toto zoufalství dokládá. – Přestávky jsou krátké a je tak škoda každé minuty, zatímco on jim otravuje – krade – tyto chvíle svobody.

Pamatuj si, že se na tebe nakonec obrátí jen dítě, které ztratilo trpělivost, dítě bezradné, které se nechce prát.

Zbytečně však marní čas, setká se totiž jen s ledabylou či podrážděnou odpovědí. – Musíš mít nacvičenou větu, univerzální odpověď – tím si ušetříš zdlouhavé přemýšlení. „Otravuje? Tak ho sem zavolej,“ říkám mu.

Tím často věc končí. Šlo o to, aby se otravy zbavily: Když viděl, že si jdou stěžovat, schoval se – čili cíle bylo dosženo.

BF, I, : N M,  , F.

N      F,   F, F ,    .

57

N  F, - M  .

Pokud žalobník přijde: „On sem nechce jít,“ povím mu výhrůžně: „Vzkaž mu, aby sem přišel teď hned.“ Většina dětí žaluje zřídka a nerada. Pokud však jisté procento z nich žaluje často, je třeba zkoumat a promyslet, proč tomu tak je. – Nikdy nepoznáš děti, budeš-li přezírat jejich žalování.

49

BF F  ,   I  M,    F  M .

PF  F M – F    –    F  F .

Prosím vás, může se, smí se, dovolíte mi?

Zdá se mi, že vychovatel, který nemá rád žalování, stejnou měrou netoleruje ani — žádosti. Rád by však i zde našel oprávněnou motivaci, opírá se tedy o pravidlo, které říká: „Všechny děti mají tatáž práva. Žádné výjimky ani žádná privilegia nebudou.“ Je to správné? – Možná jenom pohodlné?

Nutnost často odpovídat „nemůžeš – to nedovoluji – nesmíš“ je pro vychovatele nepříjemná. – Když se zdá, že jsme zákazy a rozkazy omezili na minimum, rozčiluje nás, že děti požadují další ústupky. Někdy zase, ač uznáme, že žádost je oprávněná, zakazujeme, protože kdybychom vyhověli, spustilo by to celý řetězec další žádostí a proseb.

– Rádi bychom dosáhli ideálního stavu, kdy by děti uznaly nutnost jisté hranice a nikdy nežádaly víc.

Když už však na svá bedra vezmeš tu náročnou povinnost, že dětská žadonění nebudeš odbývat a vyslechneš je, a budeš-li si je zapisovat, přesvědčíš se, že existují přání velmi častá, každodenní i ta zcela výjimečná. Žádosti o změnu místa u stolu byly stálé a protivné. Proto jsme dětem dovolili, aby jednou za měsíc změnily místo.

O této nepatrné reformě by se dala napsat rozsáhlá monografie, tolik se toho na toto téma váže – a vděčíme za něj jen a pouze protivnému žadonění.

Běda dětem a vychovateli, který dokáže potlačit každé přání, jež není ve shodě s řádem internátu. Právě díky těmto přáním – stejně jako díky žalování – totiž nejlépe poznáš většinu tajemství dětské duše.

58

50 Krom těch dětí, které se na vychovatele obracejí se svou vlastní záležitostí, existují ještě žádosti zprostředkované posly.

– On se ptá, jestli se může, jestli mu dovolíte…

Velmi dlouho mě tento druh žadatelů rozčiloval, a to z mnoha důvodů: Zmíněnými posly bývají často děti, jež mají dost i svých vlastních záležitostí, a jejich časté příchody se mi už stačily zprotivit; chodí ke mně většinou v nepravou chvíli, když spěchám, nemám čas nebo náladu, a žádosti většinou bývají takového rázu, že odpověď je výslovně záporná; vytváří to zdánlivý systém protekce – zdalipak si posel nepřipíše ke své zásluze případnou kladnou odpověď; nakonec v tom je i jistý druh neúcty: Přijď sám, rač se namáhat sám a neptej se prostřednictvím advokáta.

Neplodnost boje s žádostmi tohoto typu mě přiměla k tomu, abych pátral po hlubších příčinách tohoto fenoménu. Objevil jsem je.

Objevil jsem obecnou lidskou – nejen dětskou – duševní subtilnost.

Hrubá odpověď toho, kdo žádá cizím jménem, neuráží.

Nezainteresovaný žadatel nevidí neochotný výraz tváře, mrzuté zamračení, netrpělivý pohyb ruky. Dostává se mu jen zamítnutí.

Stávalo se mi, že jsem si povšiml, jak skutečný žadatel přihlížel opodál, jaký efekt vyvolá jeho žádost, připraven na první kladný signál dostavit se osobně a podat bližší vysvětlení záležitosti.

Jakmile jsme v Domově sirotků zavedli systém písemné komunikace s dětmi, počet žádostí prostřednictvím poslů se výrazně snížil. Krom toho jsme získali další univerzální odpověď: – Ať nám napíše, co chce a proč to chce.

O    –  F –  .

H FS ,    , .

59

51 C        F, L Q,  I  F   ,   .

P   F  ,  ,  FF    F. P F  ,   F  ,     F     IF.

Až do úmoru se ex cathedra opakuje, že je nutné odpovídat na dotazy dětí. A chudák vychovatel, jenž tomu nekriticky věří, se dostává do konfliktu se svým svědomím, neboť nemůže, neumí či nemá trpělivost být stále tázán, stále jen odpovídat. A ani netuší, že čím častěji je nucen krátkým „nebuď zvědavý“ odbýt malého dotěru, tím lepší je vychovatel.

– Napsal jsem to správně, vyčistil jsem si dobře boty, umyl dostatečně uši?

Zeptá-li se první, má pochybnosti, ptají-li se však i další, chtějí na sebe jen obrátit pozornost, přerušit rozdělanou práci, dostat zbytečnou pochvalu.

Existují otázky obtížné, na které je lepší neodpovídat, nýbrž odbýt je povrchním, mlhavým vysvětlením. To pochopíš až na fyzice, zeměpise, chemii. To pochopíš, až se budeš učit fyziologii. Ale tohle přece nikdo neví, ani dospělí, ani učitel — nikdo.

Je nutné vzít v úvahu, zda je dítě soustředěné nebo povrchní, také intenci otázky – bezobsažná zvědavost, snaha vyřešit zapeklitou situaci, tajemství přírody, etický problém – a nakonec i — samotnou možnost odpovědi.

A to moje „podívej se do knihy, tohle bys nepochopil, nevím, přijď se zeptat za týden, nebo – nepleť si hlavu“ bude výslednicí mnoha ohledů.

Podezíravým okem budu hledět na vychovatele, jenž tvrdí, že trpělivě odpovídá na otázky dětí. Pokud prostě jenom nelže, snad je dětem natolik cizí, že se ho na něco ptají jen málo a výjimečně.

52 J- ,    I   F ,         .

Jsou-li žalování, žádosti a otázky klíčem k poznání dětské duše, pak vyznání šeptem jsou k této duši širokou chodbou.

Toto je dobrovolné svěření, které jeden hoch učinil několik měsíců po události: „Byli jsme na vás moc naštvaní – on i já. Smluvili jsme se

60

61

U-   F, I   F   F.

V- F , I .

J- , F   .

tedy, že v noci jeden z nás vleze oknem do vašeho pokoje, sebere binokl a hodí ho do záchodu, pak jsme si ale řekli, že by byla škoda ho vyhodit a že ho jen schováme. Nespali jsme a čekali až do půlnoci. Když jsem pak vstal, že už půjdu, vstal i nějaký jiný hoch a šel na záchod. Takže jsem vstal znovu později. Vlezl jsem k vám okýnkem, srdce mi strašně tlouklo, binokl ležel na stole. Vy jste spal. Vzal jsem ho tedy rychle a schoval pod polštář. Pak jsme se polekali.

Nevěděli jsme už, co dělat. On mi pak řekl, abych ho vrátil na místo. Já na to, aby ho tam vrátil on. Ale on nechtěl.

Tak jsem teda znovu vstal, ale už jsem nelezl oknem, jen ho tam položil a trochu postrčil.“ Znal jsem oba, vím, odkud vzešla ta iniciativa, jak se postupně vytvořil plán a proč pomstu nedovedli do konce.

Této jediné události bych mohl věnovat celou přednášku, natolik je to bohatý materiál.

53 N F     . B    : DF  F. – M   , F     ,  F ,  I.

‹ Před Domovem sirotků 1923

Usmíváš-li se na dítě, očekávanou reakcí by měl být také úsměv. Vyprávíš-li něco zajímavého, očekáváš zájem. Jsi-li rozzlobený, dítě má projevit lítost.

To znamená, že na podnět se ti dostane normální reakce. Bývá to však i jinak: Dítě reaguje paradoxně. – Máš právo se divit, měl by ses nad tím zamyslet, ale nehněvej se, ani nemrač.

Přívětivě se přibližuješ k dítěti, ono se však s odporem odvrací, někdy ti vysloveně uniká: Snad ses na něm nějak provinil, snad se provinilo ono, udělalo něco špatného – a poctivost mu nedovoluje přijmout nezasloužené pohlazení. – Poznamenej si to a zeptej se za týden, za měsíc: Možná na to zapomene, možná ti něco řekne, možná ti jen úsměvem nebo ostýchavým výrazem naznačí, že si vzpomíná, ale neřekne to. – Cti jeho tajemství.

Jednou jsi děti přísně osočil.

– Co si to tam v koutě šuškáte, schováváte se ve třídě, co to je za tajemství? Víte přece, že to nemám rád.

62

Místo odpovědi ses dočkal stoické rezignace, zlostné trucovitosti či nevázané zábavy. – Výslovný nedostatek lítosti měl upoutat mou pozornost. Nechápal jsem to, podezříval jsem je, že podlehly svodům a pletichám hrstky vzdorných. Ony přitom tajně nacvičovaly komedii, kterou nám později chtěly zahrát. – Ještě dnes se v duchu stydím, jak směšně jsem musel vypadat ve svém rozlícení.

54 „Mé dítě přede mnou nemá žádná tajemství, se vším se mi svěřuje,“ říká matka.

Nevěřím, že by tomu tak bylo, věřím však, že si to přeje — a mýlí se.

Příklad: Dítě sleduje pohřeb na ulici. Slavnostní průvod, lampy – důstojnost. Za rakví pochoduje dítě ve smutečním, v šatičkách prošívaných flórem – účastní se obřadu, plného tajemné poezie. Tu se objeví chvilková myšlenka: To musí být krásné, když zemře maminka… Pak se ale s obavou zadívá na matku: Ó, nechce, aby umřela, kde se v něm jen takové myšlenky berou?

A smí se s podobnou myšlenkou svěřit, lze to vůbec?

Máme právo na dítě zaútočit ve chvíli takto strašného konfliktu s vlastním svědomím?

Svěřuje-li ti dítě tajemství, buď rád, neboť jeho důvěru můžeš považovat za nejvyšší ocenění, své nejlepší vysvědčení. Nevynucuj si to však, protože dítě má právo na tajemství; nevynucuj si to ani prosbou, ani lstí, ani výhružkou – veškeré tyto způsoby jsou stejnou měrou nedůstojné – nesblíží tě s dítětem, nýbrž mnohem spíš tě od něj vzdálí.

Měli bychom děti přesvědčit, že ctíme jejich tajemství, že dotaz „můžeš mi říci“ neznamená „musíš“. – V odpovědi na mé „proč“ se nemusí vykrucovat, ale upřímně povědět: „Já vám to říct nemůžu. Řeknu vám to jindy. Nikdy vám to neřeknu.“

SFM-  F , S , L  QF Q    F,   FI.

MF  F MFI,    ,   „Q  M“  „“.

63

55 K        F,  I    F     ,       M     .

Jednou jsem si všiml, jak jedenáctiletý hoch poté, co se přiblížil k dívence, kterou měl rád, něco zašeptal. Namísto odpovědi zčervenala, sklopila zraky a pohybem ramen naznačila „ne“.

O několik dní později jsem se ho zeptal, s čím ji oslovil.

– Nechtěl jsem ho nijak uvést do rozpaků, chtěl jsem si prostě připomenout, jak to vlastně bylo. „Ále, zeptal jsem se jí jen, jestli ví, kolik je šestnáctkrát šestnáct.“ Byl jsem mu moc vděčný, probudil ve mně tolik dobrých a příjemných myšlenek.

Jindy se mi doneslo, že jedna z holčiček měla jakýsi tajemný zážitek, když šla večer zahradou. – Naše děti chodí do města samy a jednotlivě, tak to stojí v našem výchovném programu, zříci se tohoto pravidla by bylo velmi smutné. – Teď však byla nasnadě ostražitost. Zážitek v zahradě mě znepokojil. Naléhal jsem na ni, aby mi to prozradila, zároveň jsem jí pohrozil, že pokud mi to neřekne, nebude už moct sama chodit do města. Řekla mi to: Když procházela zahradou, prolétnuvší ptáček jí znečistil klobouk, „nadělal mi na hlavu.“ Zdá se mi, že z nás dvou jsem se mnohem víc styděl já.

Kdybychom nebyli tak málo citliví ve vztahu k dětem, jak často bychom se museli stydět za všecku tu špínu života, s níž se musely setkat a před níž jsme je nedokázali ochránit.

56 T  FM  I  .

NMI  ,  I,      .

Tichý šepot svěření bývá občas šeptem udání.

Nerozhořčuj se pokrytecky, vyslechni donašeče, protože je tvou povinností vyslechnout ho. „On vám nadává, mluvil o vás sprostě.“ „Odkud víš, že mi nadává?“ „Hodně kluků to slyšelo.“ Tedy náhodou zaslechnuté, nikoli záměrně odposlouchané.

64

„No dobře, ale proč mi to říkáš?“ Rozpaky: Řekl mi to jen tak. „A co chceš, abych mu udělal?“ Další rozpaky: Neví, co chce, abych udělal. „Byl naštvaný, že jste…“ Obsah malicherný, úmysl neurčitý. Jistotně počítal se zaujetím vychovatele, snad mu imponovala myšlenka, že když zná tak důležité tajemství, podělí se o něj s někým starším. „Copak ty nenadáváš, když jsi naštvaný?“ „Občas nadávám.“ „Nedělej to, je to nepěkný zvyk.“ Nevštěpuj mu žádné morality, snad se řídil skutečnou blahosklonností; ale pokud ne, několik svízelných otázek a nedostatek zájmu o prozrazenou informaci pro něj bylo dostatečným trestem.

57 Nečestný úmysl: Snaha pomstít se. „Starší kluci říkají sprosťárny, mají nějaké nemravné obrázky a básničky.“ „Jaké obrázky a básničky?“ Neví. Schoval se, aby ho neviděli, a záměrně je odposlouchával. Říká to proto, že je zakázané mít u sebe takové obrázky. Chce, abych je potrestal. „Copak ses jich ani nezeptal, aby ti ten obrázek ukázali?“ Zeptal, ale oni nechtěli, říkali, že je na to ještě moc malý. „A můžu jim prozradit, od koho o těch obrázcích vím?“ Ne, to nedovolí: Oni by mu za to namlátili. „Jestli mi nedovoluješ, abych prozradil, od koho to vím, nemohu jim nic udělat. Podezřívali by pak někoho jiného a namlátili jemu.“ Zajisté, on se nebojí: Prý ať udělám, co uznám za vhodné. „Děkuji ti, že jsi mi to řekl. Příležitostně s nimi promluvím, aby už to nikdy nedělali.“

65

Děkuji mu: On si povšiml toho, čeho jsem měl povinnost všimnout si já. – Chci-li poukázat na to, jak nepěkné je mstít se, odložím mravní ponaučení na později. Pro dnešek dost: Zklamal se, očekával jiný výsledek – střela minula cíl.

58 P,   F F M    , X F. – N   : N.

Věc však může být vážná a úmysl čistý.

– Byl v domě, kde řádí spála. – Prckové se scházejí v šatně, kouří tam a snadno zapálí celý dům. X ponouká Y, aby kradl. – Ten rošťák Z vynáší hlídači jídlo a dostává za to jablka. – Včera nabízel nějaký pán na ulici jedné z dívek cukrárnu a projížďku autem.

Dítě ví, proč to říká. Všimlo si nebezpečí nebo trestuhodného činu, váhalo, nevědělo co dělat. Přichází k tobě, aby se poradilo, jak má postupovat, důvěřuje ti přece. – Dítě splnilo svou povinnost – varuje.

Musím ho považovat za poradce při řešení náročného úkolu. Prokázalo mi velkou službu. Teď ovšem společně vymýšlíme co dál.

Pamatuj si, že pokaždé, když k tobě dítě přijde s dosud neznámým tajemstvím, obviňuje tě.

– Nesplnil jsi svou povinnost: Nevíš. A nevíš, ačkoli se těšíš důvěře, ta je však relativní – důvěře dětí snad, ale ne všech.

59 D- F ,   M ,   ,   I,  .

Od chvíle, kdy ses dověděl, si dávej načas.

Nenech nečestného donašeče zvítězit: Já jsem si toho všiml, já splnil významný úkol. – Poctivé dítě zase musíš ochránit před pomstou antipatií – odložíš-li probrání záležitosti na později, máš možnost povšimnout si toho za zvýšené ostražitosti sám.

Dále: Dáš-li dětem signál, sotva sis prohřešku všiml, dáváš jim jistotu, že dokud mlčíš, nic nevíš.

– Odkud to víte, kdy jste se to dověděl, proč jste nic neřekl hned? – To jsou nejčastější otázky, když dětem připomeneš prohřešek, kterého se dopustily už dávno.

Dále: Nespěchej a vyčkej s rozebíráním nějaké záležitosti

66

na vhodnou chvíli, kdy je dítě příznivě naladěno, chvíli, kdy už věc bude průběhem času zbagatelizovaná, neaktuální. Ach, to už bylo dávno, před měsícem. Dítě ti upřímně poví, co ho přimělo ke špatnému skutku, jak přesně ho provedlo, co cítilo předtím, během něj a po něm.

Dále: Nenecháš se unést rozlícením, budeš mít čas na rozmysl, úvahy a přípravu. – Na rozumném vyřešení záležitosti občas závisí veškerý tvůj další vztah k dítěti nebo skupině dětí…

Jistý hoch využívá tvé dobré nálady a prosí tě o šuplík s klíčkem. „Velmi rád. Budeš si moct lépe schovat své nemravné obrázky, aby je menší děti nenašly.“ Zahanbený, omráčený, ohromený.

Nyní to bude on, kdo si s tebou bude chtít promluvit. – Nespěchej! – Až se vzpamatuje, přinese ti ten obrázek ještě rád (ztratil už punc novinky), prozradí ti, od koho jej dostal a komu všemu jej ukazoval. Čím klidněji hovoříš, tím více věc bagatelizuješ – čím rozumněji, tím více se přibližuješ.

60 Zásada.

Ať dítě hřeší.

Neusilujme o to, abychom všemu předešli, při každém zaváhání ihned vytyčili cestu, při každém vychýlení ihned přiběhli s pomocí. Nezapomeňme, že ve chvíli tuhého zápasu můžeme chybět.

Ať hřeší.

Válčí-li s vášní ještě drobná vůle, ať je v boji poražena.

Nezapomeňme, že v šarvátkách se svědomím se má cvičit a růst morální odolnost dítěte.

Ať hřeší.

Neboť nebloudí-li v dětství a nenaučí-li se – opečovávané či chráněné – vyrovnat s pokušením, vyroste a bude morální jenom pasivně – kvůli nedostatku příležitostí, kdy by mohlo získat a cvičit svou schopnost odříkat a posílilo by tak svou morálku i aktivně.

AL F M.

N  ,   M, M    I , M    MF  . NX,      Q F.

67

DF   ,  I   F, .

A   ,  I  , .

J F,   F QFM.

– N  : N  ,  F  — IF.

Neříkej: – Hřích se mi oškliví.

Nýbrž: – Nedivím se, že jsi zhřešil.

Pamatuj: Dítě má právo zalhat, vyloudit či vynutit si něco, ukrást.

Ale nemá právo lhát, loudit či vynucovat si, krást.

Nemělo-li jako dítě nikdy příležitost vydloubat rozinky z koláče a tajně je sníst, není a nebude čestné, ani když dospěje.

– Pobuřuje mě to.

Lžeš.

– Pohrdám tím.

Lžeš.

– Tak od tebe jsem to teda nečekal… – Takže už ani tobě nemůžu věřit?

Je špatně, že jsi to nečekal. Je špatně, že jsi bezvýhradně důvěřoval. – Nejsi dobrý vychovatel: Nevíš totiž ani, že dítě je — člověk.

Pobuřuje tě to nikoli proto, že pozoruješ nebezpečnost toho dítěte, ale proto, že to otřásá samými základy tvých myšlenkových principů, zviklává tvé výchovné metody i tvou autoritu: Staráš se výhradně sám o sebe.

61 Nech děti, ať bloudí a radostně směřují k nápravě.

Děti se chtějí smát, běhat a dovádět. Vychovateli, je-li pro tebe život hřbitovem, dovol aspoň jim, aby v něm viděly louku. Jsi-li sám v žíněné košili, zkrachovalec dočasného štěstí, kajícná oběť, měj přesto moudrý úsměv shovívavosti.

Zde musí – musí vládnout atmosféra široké tolerance k žertům, vtípkům, zlomyslnostem, podvůdkům a lžím – naivnímu hříchu.

Zde není místa pro železnou povinnost, kamennou vážnost, neúprosnou nutnost a bezvýhradné přesvědčení.

Pokaždé, když jsem zazněl tónem klášterního zvonu, chybil jsem.

68

Věř mi, že život internátu je tak kalný proto, že jsme mu předznačili příliš vysokou ideovou úroveň. Posté ti říkám, že v kasárenském koloběhu internátu nevychováš ani zázračně jednotnou čestnost, ani plachou čistotu, ani neposkvrněnou nevinnost citů, jež nic netuší o existenci zla.

Ostatně – nemiluješ snad ty své správné, obětavé a mírné právě proto, že víš, jak zle se jim povede?

Ostatně – může se snad láska k pravdě obejít bez znalosti cest, po nichž chodí lež? – Chceš snad, aby vystřízlivění přišlo náhle – ve chvíli, kdy svět svou brutální pěstí rozdrtí jejich ideály? Nepřestane pak dítě, poznavši tvou první lež, rázem věřit všem tvým pravdám?

Ostatně – žádá-li si život drápy, máme právo zbrojit děti pouhým ruměncem studu a tichým povzdechem?

Tvou povinností je vychovat lidi, nikoli ovečky, lidi pracující, nikoli kazatele – zdravé fyzicky i psychicky. – Zdraví ovšem není ani dojemné, ani obětavé. Chtěl bych, aby mě teď všichni pokrytci obvinili z nemorálnosti.

Ž-   ,    F  F     T    ,  I.

62 Děti lžou.

Lžou, když se bojí a vědí, že pravda nevyjde najevo.

Lžou, když se stydí.

Lžou, když je nutíš, aby řekly pravdu, již říci nechtějí nebo nemohou.

Lžou, když se jim zdá, že je to nutné. „Kdo to vylil?“ „Já,“ přizná se dítě a pokouší se to vysvětlit, ví-li, že mu na to řekneš pouhé „jdi si pro hadr a vytři to,“ nanejvýš ještě dodáš „nemehlo“.

Dítě se přizná i k závažnějšímu prohřešku, ví-li, že bude vychovatel usilovně pátrat po viníkovi, že se rozhodl odhalit pravdu bezezbytku. – Příklad: Neoblíbenému chlapci někdo nalil do postele vodu. Nikdo se nepřiznává.

Oznámil jsem tedy, že z ložnice nikoho nepustím, dokud se viník nepřizná. Minula hodina, čas, kdy starší chlapci

› Chovanci „Našeho domova” v Pruszkowě 1925

69

70

odcházejí do práce, blíží se čas snídaně pro všechny. Sní si ji v ložnici. Do školy nepůjdou, začátek vyučování už stejně nestíhají. V ložnici je slyšet šum tajných porad. Je tu skupinka nepochybně nevinných, jiní jsou méně, více nebo nejvíce podezřelí. Už si asi domysleli, možná už vědí – možná ho přesvědčují, aby se přiznal. „Prosím vás…“ „Ty jsi to byl?“ „Já.“ Trest by byl zbytečný: Tenhle druh prohřešku už se opakovat nebude.

Dovol dětem, aby mohly zachovat tajemství, dej jim právo říci „vím, ale nepovím“ – nebudou lhát, že nevědí.

Dovol dětem upřímně se svěřovat i s těmi ze svých citů, které se neshodují s posvěcenými přikázáními.

D F,    ,    M „,  “ –  ,  F.

63 „Jak vás ty děti milují,“ řekne někdo sentimentální.

Slyšel jsem, že existují vězni, kteří milují ty shovívavější ze svých dozorců. Existuje však dítě, které by na svého vychovatele někdy nemělo zlost? Postačí jedno nepříjemné nařízení, jedno kdysi vyřčené ostřejší slovo, tajné přání, které nedal najevo, protože „z toho nic nebude“. – Jsou-li přesvědčeny, že vás milují, pak jen proto, že by to tak být mělo, že to říkají starší lidé; jiné, protože prostě nechtějí zůstat vzadu; určitá část sama dobře neví, někdy se jim zdá, že ano, že milují, jindy zase nenávidí; a všechny děti, neboť vidí mé vady, by mě rády trochu předělaly, vylepšily. – Chudáci, nevědí ani, že mou nejtěžší vinou je, že jsem přestal být dítětem. „Jak vás ty děti milují.“ Jak přiběhly, tulily se, tlačily, když jsem se vrátil z války. – Ale nepotěšilo by je ještě víc, kdyby se v místnosti náhle a nepředvídatelně objevily — bílé myšky nebo morčátka?

Matko, otče, vychovateli, miluje-li tě dítě hlubokou, stále stejnou, nezištnou láskou – doporuč mu lehkou vodoléčbu, možná přidej i trochu bromu.

M, I, , - F F ,  ,   – I   I,  M   .

71

64 Jsou chvíle, kdy tě dítě miluje bezmezně, kdy jsi pro něj tak nezbytný jako Bůh v neštěstí, a to je-li dítě nemocné nebo když ho v noci vyděsil nějaký ošklivý sen.

Vzpomínám si na noc, kterou jsem strávil v nemocnici u postele nemocné holčičky. Čas od času jsem jí dával kyslík, aby mohla dýchat. Když spala, pevně mi tiskla ruku.

Každý její pohyb doprovázela polovědomá slova, která šeptala, aniž by otevřela oči: „Maminko, neodcházej.“ Vzpomínám si, jak se ke mně do pokoje dostavil chlapec v afektu beznadějného zoufalství a třesoucí se, vystrašený snem o umrlcích. – Lehl si ke mně do postele a vyprávěl mi ten sen, vyprávěl také o zemřelých rodičích a pobytu u strýce po jejich smrti. Hovořil příjemným a upřímným šeptem, snad aby mi odčinil přerušený spánek, snad ve strachu, abych neusnul dříve, než ho opustí poslední zlé noční můry.

Mám dopis od chlapce, plný výčitek na adresu mou a celého Domova sirotků. – Napsal ho na rozloučenou.

Stěžuje si, že jsem ho nechápal, byl jsem k němu zlý a nespravedlivý. Na důkaz, že umí ocenit dobrotu, uvedl tento příklad: Nikdy nezapomene, že když ho v noci rozbolel zub, nezlobil jsem se, že mě vzbudil, neštítil jsem se obkládat mu zub vatou s lékem. Z celého dvouletého pobytu tuto jedinou skutečnost považoval za hodnu kladnější zmínky.

Vychovatel ovšem musí posílat nemocné děti z internátu a v noci spát po celodenní dřině.

65 N  F,   F  F F.

Nevyžadujeme od dětí, aby se jednotlivě nebo hromadně obětovaly.

Otec, který těžce pracuje, matka, kterou bolí hlava, vychovatel unavený – to dokáže dojmout jednou nebo párkrát – častěji to však unaví, unudí a rozčilí. – Můžeme děti přimět k tomu, aby na první znamení naší bolesti nebo nespokojenosti odpověděly ztišením se do šepotu

72

a chozením po špičkách – budou to však dělat nerady, ze strachu, nikoli z lásky.

Budou slušné a povznesené, vždyť pan vychovatel má starosti. Jen ať se to děje málo a výjimečně.

Copak jsme my dospělí vždy připraveni přizpůsobovat se rozmarům starších, jejich ctihodným názorům a stařeckým choutkám?

Domnívám se, že velká část dětí vyrůstá v odporu ke ctnosti, protože je jim bez přestání vštěpována, příliš je krmíme dobrými slovy. – Nechť dítě samo a postupně objevuje potřebu, krásu a sladkost altruismu.

Pokaždé když děti upozorňuji na jejich povinnosti vůči rodině, mladším sourozencům, mám strach, že chybuji.

Samy pak nosí domů obrázky, vyhrané v soutěžích, nebo bonbóny, protože je těší radost malého brášky, možná ovšem jen ctižádost, že také ony mohou něco dát – jako dospělí.

Dítě si z kasičky vytáhne těžce uspořený rubl a dá ho na botičky své sestře. Krásný skutek. Má však povědomí o hodnotě peněz? Snad je to jen lehkomyslnost?

Nikoli čin, nýbrž popud vypovídá o dítěti, o jeho morálním profilu a potenciálním budoucím vývoji.

MQ F MF  ,         FF        I –    F ,  ,   .

P  F X    QI F,  Q,  ,  .

66 Zdeptali jsme děti povinností vděku, úcty – naší autoritou.

Všecko to pociťují, ale jinak – každé po svém.

Váží si tě, protože máš hodinky, protože jsi dostal dopis se známkou z ciziny, můžeš u sebe mít sirky a chodit spát pozdě, protože se podepisuješ červeným inkoustem, máš šuplík zamykatelný klíčkem, protože máš všechny výsady dospělého. – Mnohem míň si tě váží za tvé vzdělání, v němž si vždycky povšimnou nějakých nedostatků. – Umíte čínsky, počítat do miliardy?

Vychovatel vypráví krásné pohádky, ale ještě krásnější zná školník či kuchařka. Vychovatel umí hrát na housle, ale kamarád při pálkované odpálí míček výš.

Dobromyslným dětem imponují všichni, nekroutí kriticky

Z  F  F,  –  .

73

N-  F   , -  F   MF F     –  F   .

hlavou ani nad naším rozumem, ani nad morálkou. – Dospělí: Lžou, podvádí se, jsou pokrytečtí, nepěkně se vymlouvají. A nekouří-li cigarety tajně, dělají to jen proto, že mohou kouřit veřejně, že si mohou dělat, co chtějí. Čím usilovněji se snažíš zachovat si autoritu, tím více se ti vyhýbá, čím opatrněji našlapuješ, tím snáze ti vyklouzne z ruky. Nejsi-li naprosto směšný nebo absolutní nešika, nesnažíš-li se trapně vnutit do přízně dětí koketováním a dovolením všeho – budou tě ctít po svém.

Po svém – to je jak? – Nevím.

Budou se ti smát, že jsi hubený a vysoký, že jsi tlustý, plešatý, že máš bradavici na čele, že když se rozčílíš, chvěje se ti nos, že když se směješ, schyluješ hlavu mezi ramena.

A budou tě napodobovat, zatouží být také hubené nebo tlusté a aby se jim chvěl nos, až se rozzlobí.

Dovol jim, aby ti ve výjimečně otevřeném okamžiku, ojedinělém přátelském rozhovoru, svěřily, co si o tobě myslí.

– Jste takový divný. Někdy vás mám rád, ale jindy bych vás nejradši zabil.

– Když něco říkáte, tak se mi zdá, že je to všecko pravda.

Když se však nad tím zamyslím, vidím, že to říkáte jen tak, protože my jsme děti.

– Nikdy nepoznáme, co si o nás doopravdy myslíte.

– Ani zasmát se vám pořádně nemůžeme, protože jste vtipný jenom někdy.

67 DF , -  FI ,  F .

Nikdo neprotestoval, když jsem v povídce pro děti s názvem Sláva dovolil jednomu z hrdinů, aby kradl. Dlouho jsem váhal, ale nakonec jsem nemohl jinak: Ten hoch se silnou vůlí a živou představivostí musel aspoň jednou něco ukrást.

Neboť dítě krade, touží-li po něčem natolik, že prostě neodolá.

Dítě krade, je-li něčeho velké množství, lze si tedy vzít jeden kus. Krade, když nezná majitele. Krade, když bylo

74

samo okradeno. Krade, protože něco potřebuje. Krade, protože ho někdo navedl.

Předmětem krádeže může být kamínek, oříšek, papírek od bonbónu, hřebík, krabička od sirek, kousek červeného sklíčka.

Stává se, že všechny děti kradou, že existuje jistá tolerance ke krádežím. Ty drobné a bezcenné předměty představují ani ne osobní, ani ne společné vlastnictví. „Tady máte hadříky, pohrajte si.“ Ale pohádají-li se o ně, co pak? „Přestaňte se hádat: Ty jich máš hodně, tak mu dej taky pár.“ Našel zlomené pero – odevzdává ti ho. „Vezmi ho a vyhoď.“ Našel potrhaný obrázek, tkaničku, korálek. – Je-li dovoleno to vyhodit, lze si to i schovat.

A pomalu se děje to, že pero, jehla, kousek gumy nebo tužka, náprstek, nakonec však každý předmět, který leží na parapetu, stole, podlaze se stane jakoby společným vlastnictvím. – Vzniká-li kvůli tomuto v rodině stovka sporů, v internátu to denně budou tisíce.

Existují dva způsoby: První – nepěkný – nedovolit dětem, aby u sebe měly takovéhle „haraburdí“, druhý – správnější – že každý předmět má svého majitele, že vše, co se najde, musí se i vrátit, bez ohledu na jeho mizivou nebo žádnou hodnotu. – Každý zašantročený předmět by měl být ihned vyhledán.

Takto má dítě jasné směrnice a zbývá jen jeden – první druh krádeže, a pokušení občas podléhají — děti nikoli nejhorší.

P, ,  ,   ,    MF,    , ,     I .

– V- Q   F  Q,    F  .

68 Podvod je jen variantou krádeže – je to krádež maskovaná.

Vyprošování si dárků, záměrně neupřesněné sázky, hazardní hry, hry na fanty nebo s tenisákem, nakonec i výměna hodnotných předmětů (nůžtičky, penál, krabička od bonbónů) za předměty bezcenné. A úplně na závěr – výpůjčky na dobu neurčitou.

P     –    .

75

Nejčastěji vychovatel, jenž se stará hlavně o své pohodlí, zakáže výměnu, zakáže dárky, zakáže hazardní hry. Takový zákaz však jednou provždy uzavírá poškozenému cestu k již beztak marné stížnosti.

Stovky těch nejživějších, zajímavých a specifických záležitostí se tak vůbec nedostanou k vychovateli, jedna křiklavá ovšem, jediná odhalená, mu skýtá otevřené pole pro popisně rétorické kázání plné životní nepravdy. Následuje ještě rozhodnější zákaz – a opět ticho až do dalšího skandálu. – Neboť zákaz má sílu jen na krátký časový úsek, později ho život přebije.

Kolik ošklivých, nemravných a nespravedlivých afér už vzešlo z nerozumně přijatých závazků, vyprošených dárků, záměrně podvodných transakcí.

Dítě, které ztratilo vypůjčené nůžtičky nebo míček, se může stát otrokem.

69 V,     ,      F I, F  M I,  F  QF     –     .

M F  F     F, F   S M,     .

DF M  ,    M,  F , F M     F F.

Vychovatel, jenž vstupuje se sladkou iluzí, že se dostal do malého světa čistých, něžných a upřímných dušiček, jejichž porozumění a důvěru si lze snadno získat – takový vychovatel se rychle zklame. A namísto aby se zlobil na ty, kteří ho v tento omyl uvedli, i na sebe sama, protože jim uvěřil, rozhněvá se na děti, zklamaly totiž jeho přesvědčení. Copak je to jejich vina, že ti ukázali jen půvaby práce, ale její temnou stránku zatajili?

Mezi dětmi je stejně špatných lidí jako mezi dospělými, děti však nemají buď potřebu, nebo možnost dát to najevo. V dětském světě se dějí všechny špinavosti, jaké se dějí i ve světě dospělých. Najdeš zde reprezentanty všech lidských typů i ukázky všech jejich nečestných činů. Děti přece napodobují život, rozhovory i snahy prostředí, v němž vyrostly, děti přece mají v zárodku všechny vášně dospělých.

A potkám-li zítra skupinku dětí, už dnes by mi mělo být jasné, jaké jsou. Budou mezi nimi mírné, pasivní, dobromyslné a důvěřivé, ale i ty nejhorší – otevřeně nepřátelské,

76

z nichž podraz přímo čiší, falešně poslušné, konspiračně zlomyslné, děti intrikánské a kriminálnické.

Už dopředu vím, že boj o zásady a bezpečnost těch nečestných i čestných bude nutný. Ke spolupráci si přizvu kladné síly skupiny a postavím je proti silám zlým.

A teprve tehdy zahájím plánovitou výchovnou činnost a budu mít možnost jasně posoudit meze výchovných vlivů v dané situaci.

Mohu vybudovat tradici pravdy, řádu, pracovitosti, poctivosti, upřímnosti, ale žádné dítě nepředělám na takové, jakým není. Bříza zůstane břízou, dub dubem, lopuch lopuchem. Mohu probouzet to, co dřímá v duši, nic nového však nestvořím. Kdybych se proto zlobil na sebe nebo na dítě, byl bych směšný.

70 U poctivých vychovatelů jsem zaznamenal odpor k neupřímným dětem. Rád bych je upozornil, že zajetí, v němž děti držíme, pěstuje v dětech právě lež a prohnanost, když chtějí zneužít tvou náklonnost nebo se falešně snaží vyhovět, když zahrají svou zištnou komedii lpění. Touto nemocí jsou v různé míře zasaženy všechny.

Snaž se nahlédnout do duše těch neupřímných. Jsou to děti-chudáci. Někdy ctižádostivé, avšak bez skutečného nadání a snad si toho jsou i vědomé, někdy jsou fyzicky slabé a ošklivé, opovrhované, jindy pokoutně cvičené v klamání, ničené a mrzačené jak tebou, který je nemáš rád, tak těmi, kteří si nevšimli falešnosti jejich přízně, vděku a vzornosti a — poskytují jim výhody.

Přiblíží-li se toto chladné a zlomyslné dítě k tobě a přivine se k tobě, ty – ačkoli víš, že je to projev vypočítavosti – nemáš právo odstrčit ho. Snad to jen moc neumí, snad tě jiné podvádějí šikovněji, líbezněji, jsouce ještě prolhanější, neboť podléhají sugesci vlastní hry.

Mezi těmi, které se okolo tebe točí víc, než by sis přál, jsou možná děti slabé a nemilované a rády by, abys jim věnoval zvláštní péči, abys je ochránil před příkořími?

M   , M, , , M,   F MF  ,  .

M  ,  M  ,    M. K        F,   F.

77

Snad jim někdo našeptal: Buď milý, dej mu kytičku, pusu a — popros ho. Snad dítě plní tato nařízení bez přesvědčení, proti své upřímné, avšak suché povaze, tedy na příkaz, nešikovně a neuměle.

Divil jsem se, když jeden z hochů, mlčenlivý, suchý, jakoby předčasně zestárlý, uzavřený, misantrop, mi náhle začal projevovat srdečnost, jako první se smál mým vtipům, klestil mi cestu, četl mi má přání z očí. Dělal to nešikovně, s viditelnou snahou upoutat pozornost na to, co dělá. Trvalo to dost dlouho, snažil jsem se zakoušenou mrzutost skrývat… Až když mě nakonec požádal, zdali bychom do Domova sirotků nepřijali i jeho mladšího bratra, pocítil jsem, jak se mi do očí vehnaly slzy: Chudák, kolik úsilí ho muselo stát, aby byl tak dlouho tím, kým ve skutečnosti není.

71 N ,  F,    ,  ,     ,   I: R , , F    F  .

DF      –     F,   F   O    ,  - F  ,     .

Děti, které ostatní děti nemají rády, a naopak dětští oblíbenci – jejich kápové.

Důležité téma, jehož výzkum by nám snad poskytl klíč k vyřešení nejedné záhady životního úspěchu – nikoli podle žebříčku hodnot a síly, nýbrž čehosi nezachytitelného, neznámého.

Děti krásné, zdravé, příjemné, iniciativní, odvážné, talentované mají vždy přátele, spojence, obdivovatele; ty příliš ctižádostivé mají i nepřátele. Tak vznikají jednotlivé tábory.

Existují i přechodní oblíbenci dětských kolektivů: Děti je vynášejí do čela, aby se později kochaly jejich pádem.

Nediv se, že dítě, jež dokáže zorganizovat hru, zná pohádky, rádo a hezky si hraje, je dobrý společník: Rozdává radost, fantazii, rozdělí se s jinými dětmi o ovoce. Nakonec – co mají děti rády, ne-li bohatství pamlsků a ducha, který je inspiruje.

Děti nemají rády pomalé a protivné – a co jsou takové děti, než chudáci tělem i duchem? Obracejí se pak na vychovatele, protože nemohou-li dětem poskytnout nic, nic od nich také nedostanou.

78

Tak to musí být, že tě nejvíce zaměstnávají, nejtěsněji obklopují ty děti, které neoplývají největšími přednostmi.

Nepožaduj pro ně plná práva, samy totiž nežádají mnoho.

Avšak neodstrkuj je od sebe.

T   ,  F  F, FF   F,   F M.

72 Dítě se snaží – a já dodávám, že na to má právo – využít všechny klady, jimiž disponuje, všechny své klady, jež u sebe objeví, jen aby na sebe upoutalo pozornost: Tedy příjemný zevnějšek, šikovnost, paměť, umění řeči, zvučný hlas, původ. Pokud nás nepřesvědčí, začneme mu vadit, vzbudíme u něj odpor, začne to vnímat jako zlomyslnou šikanu, možná závist.

– Tohle je náš zpěvák, tohle gymnasta.

Možná to není správně? Možná to ty děti kazí? A možná je to jen osmělí k tomu, aby upřímně vyjádřily svůj názor: Ano, je pyšné na to, že nejlépe zpívá, že je nejšikovnější.

Není náhodou větší netaktností říci dítěti hrubě: – Tak ty si myslíš, že když hezky zpíváš, že když je tatínek starostou – můžeš si dělat, co se ti zlíbí?

Je to tak; ovšem i ty to děláš.

Cožpak nenahrazuješ nedostatek vlastních myšlenek pamětí, nebo naopak inteligencí neschopnost pamatovat si?

Cožpak se nepokoušíš vynutit si poslušnost úsměvem, nedokážeš-li nebo nechceš-li vyhrožovat? Cožpak bys nechtěl dosáhnout nápravy jedním polibkem?

Cožpak neskrýváš své vady a zlozvyky?

Proč dítěti bereš právo, které sám využíváš, maje velikou výhodu stáří a moci? Valná většina dětí ještě nemá rozum.

Využívají tak důvtip. Locke důvtip označil jako opici rozumu.* Čím lepší podmínky svým chovancům poskytneš, aby dospěli, tím rychleji se tvé radostné opičky stanou lidmi.

73 Děti vždy poslední a opožděné – právě ony jsou prubířským kamenem trpělivosti vychovatele.

Zvonek zvoní – nezasvěcení netuší, kolik úsilí ze strany

DF    F – F   M  F .

* Britský filosof John Locke (1632–1704) shrnul své pojetí výchovy a vzdělávání v akademickém textu An Essay Concerning Human Understanding z roku 1690 (v češtině vyšlo nejnověji v překladu Miloše Dokulila: Esej o lidském chápání, Praha 2012) a v dopisech příteli z roku 1693, jež vyšly pod názvem Some Thoughts Concerning Education (do češtiny naposledy přeložil František Singule: O výchově: výbor z díla, Praha 1984).

79

– R… – P…

– B   F  – UI  IF NI : M   .

vychovatele a kolik vytrvalosti a dobré vůle ze strany dětí je potřeba k tomu, aby se jich stočlenná skupina přihlásila v úplnosti na daný povel.

Ještě jeden řádek nedokončeného přepisu, jedno čísílko vyvolávané loterie, jedno slovo nedokončeného rozhovoru, už ne do konce kapitoly, nýbrž do samého konce přečtená pohádka.

Vycházíš z pokoje a čekáš, abys zavřel dveře. Hlučně a za neustálého postrkování utíkají snad až příliš rychle všechny – krom jednoho nebo dvou, na které musíš čekat, než si na poslední chvíli něco zabalí nebo vyndají.

Rozdáváš jim boty a kabátky a — znovu totéž.

A čekáš u otevřené skříně, u vypínače, abys mohl zhasnout světlo, u vany, abys mohl vypustit vodu, u stolu, abys posbíral nádobí – čekáš na to, abys něco začal nebo dokončil, čekáš vždy na to jedno nebo dvě. A ony vždycky zašantročí čepičku, když už dávno měly být venku, polámalo se jim pero, jakmile měly začít psát diktát.

– Rychleji… – Pohyb… – Bude to trvat ještě dlouho? – Uráčíš se konečně?

Nerozčiluj se: Musí to tak být.

74 Zákaz, zdánlivě neproblematický. Bojuješ bezvýsledně a děti neposlouchají. Nerozčiluj se.

Zakázali jsme, aby po večerech hovořily v postelích.

– Povídat jste si mohly celý den. Teď se bude spát.

Dětem však evidentně cosi nedovoluje, aby se tím řídily, hovoří dál polohlasně, šeptem, tlumeným šeptem. Je slyšet šum.

Zařval jsi na ně – je ticho, ne však na dlouho. Dnes, včera, zítra – totéž. Zbývá ti rákoska, násilí nebo — výzkum. „O čem jste se včera bavili v ložnici?“ „Vyprávěl jsem mu o tom, jak jsme bydleli v domku, když žil ještě tatínek.“ – „Ptal jsem se ho, proč Poláci nemají rádi Židy.“ – „Říkal jsem mu, že až budu velký, pojedu k Eskymákům a naučím je číst a stavět domy.“

80

81

Z    ,   I  A   F ,    M,      

Drsným „buďte zticha!“ bych tyto čtyři rozhovory přerušil.

Namísto prohřešku se tak můžeš seznámit s některou z hlubokých a upřímných starostí duše svých dětí. V hluku a jarmarečním hemžení není místo na tiché svěření se, melancholickou vzpomínku, upřímnou radu, důvěřivou otázku. Tebe celodenní hluk unavuje, rád by sis před usnutím našel tichou chvilku, to by rády i ony…

Zakazuješ jim bavit se ráno, než odbije určená hodina?

A co má dělat ten, kdo se probudil dříve, kdo se tak probouzí každý den? Nesmyslnost boje o ranní klid dala dětem opět vítězství a mně objev ne-li rozhodujícího, tak jistě nikterak druhořadého významu.

75 V F  F    F M  M ,      F  F .

‹ „Náš domov” v Pruszkowě 1925

Jiný příklad. Často jsem se dětí vyptával: – Jak se máš, co děláš, proč jsi smutný, jak se mají doma?

Jako odpověď jsem často slýchal: – Nic nového, všechno v pořádku, nejsem smutný.

V té chvíli jsem byl spokojený. Na to, abych dítěti naznačil svůj zájem a přízeň jsem věnoval jen zlomek minuty. Často jsem cestou ještě nějaké pohladil.

Po jistém čase jsem si povšiml, že děti nemají rády ani ty otázky, ani to hlazení. Některé odpovídaly neochotně, jakoby s ostychem, některé s chladným odstupem, někdy s ironickým úsměškem. Jednou ke mně přišel jeden hoch s poměrně závažným problémem jen chvilku poté, co mi na otázku odpověděl naznačeným formálním způsobem.

Pohlazení se pak výslovně vyhýbaly i některé z dětí, které jsou jinak citové a něžné.

Přiznám se, že mě to dráždilo a rozčiloval jsem se tak dlouho, až jsem pochopil. V těch bez většího zanícení kladených otázkách dítě nespatřuje ani upřímný zájem, ani možnost obrátit se na mě s nějakou prosbou. Má pravdu: Nabízíš-li celou krabičku bonbónů, počítáš s tím,

82

že si obdarovaný vezme jeden, a to ne ten největší. Nabízíš-li dítěti zlomek minuty, dá ti požadovanou odpověď „všechno v pořádku“, avšak – splácejíc dluh dobrého vychování – zlobí se na tebe, protože tvůj zájem o jeho osobu je předstíraný, falešný, a ono nechce, aby bylo odbýváno jen tak letmo.

– Tak co – už je ti lépe? – ptá se lékař při obchůzce v nemocničním pokoji.

Podle tónu hlasu, pohybů, nemocný pozná, že lékař spěchá, takže neochotně odpovídá: – Díky, lépe.

76 Děti nemají zkušenost s nepravdou společenských formulek, přesněji řečeno – s nepravdou, jež se skrývá v každodenních lžích běžného jazyka.

– Nehnu už ani prstem. – Tady bude ticho jako v kostele.

– Na něm všecko jen hoří. – Zničí všecko, co jen vezme do ruky. – Už jsem vám to říkal stokrát. – Nebudu už opakovat…

Pro dítě jsou to lži.

Copak se nestydíš říkat, že už ani prstem nehneš, když se ruce volně pohybují? A v kostele přece vůbec není ticho. Kalhoty se mu roztrhly, když přelézal plot, a dají se zalátat, určitě tedy neshořely. Do rukou bere spoustu věcí a neničí je, že se jedna rozbila, to se přece může stát každému. Stokrát se to neříkalo, nanejvýš snad pětkrát a nejednou se to ještě zopakuje.

– Jsi hluchý, nebo co?

Ne, není. Ta otázka je lež.

– Už mi nechoď na oči.

I tento rozkaz je lživý, protože během oběda musí sedět u stolu.

Jak často se dítě chová vzdorovitě, ať klidně dostane nějaký ten šťouchanec, jen aby už skončil ten protivný proslov.

Možná že dítě, které je přesvědčené o nutnosti mít své vychovatele v úctě, dokonce trpí, vidí-li, jak se ta úcta

DF     I , MF MI –  ,       F .

83

M  F,   MFI       F,  , -,       . NL     , - MFI   I  .

SM Q    F  M, F, ,   . T F   ,     M,    Q Q  F  F,    . J  Q .

rozpadá na prach. Neboť o co snáze se podrobuje, je-li přesvědčeno o jejich skutečné mravní výši.

77 Zavedli jsme v Domově sirotků reformu: Děti během snídaně, oběda i večeře mohou – přestože to není v programu – dostat tolik suchého chleba, kolik jen chtějí. Je však zakázáno vyhazovat ho a nechávat nedojedky. Ať si berou tolik, kolik zvládnou sníst. Příslušnou zkušenost děti nezískávají hned, protože čerstvý chléb je pro mnohé z nich pochoutkou.

Večer, večeře dojedena, mrňousové jdou spát.

V tutéž chvíli jedna ze starších holčiček poté, co si z něj nepatrně ukousla, demonstrativně odhazuje zbytek krajíce na stůl, u něhož sedím, a pozvolným krokem se vzdaluje.

Byl jsem tak ohromený, že jsem jí nepověděl než „jsi ošklivá a drzá žába“. Odpověděla mi pohrdlivým pokrčením ramen a slzami, pak se uraženě odebrala do ložnice.

Divil jsem se, že jsem ji zastihl, jak v postýlce klidně spí.

O několik dní později jsem pochopil důvod jejího vysloveně pošetilého činu, když mi oznámila, že chce chodit spát dříve, společně s menšími dětmi.

Ctižádostivá, nemohla se hned rozhodnout k tomu, aby ponižujícím způsobem chodila spát společně s mladšími.

A tu tedy polovědomě nebo podvědomě vyprovokovala moje rozčilení, jen aby měla důvod urazit se, rozplakat a současně jít spát dříve, než by mohla.

Ještě pár slov o její pozvolné chůzi.

Když šla, nezvedala nohy, ale sunula je po podlaze.

Některým dětem se to zalíbilo a začaly ji napodobovat.

Takováto stařecká chůze se mi u dětí zdála nepřirozená, směšná, ošklivá, ba dokonce pohrdlivá. Trochu později jsem si povšiml, že to je nejen přirozený, nýbrž i svébytný způsob chůze pro děti ve věku, kdy se rychleji vyvíjí. Je to chůze unavených.

Ve své soukromé praxi jsem se často ptával: „Nevšimla jste si, že dítě začalo jinak chodit?“

84

„Ale ano: Chodí jak uražená princezna. To mě občas přivádí k zoufalství a vzteku. Nohy šourá po zemi, jak kdyby jí bylo sto let nebo byla bůhvíjak upracovaná.“

78 Cožpak jeden takovýto příklad nedokládá, jak úzce spjaty jsou světy duševních projevů a fyziologického podloží?

Pletou se ti, již se domnívají, že opustil-li jsem nemocnici kvůli internátu, zpronevěřil jsem se medicíně. Po osmi letech nemocniční praxe jsem velmi dobře pochopil, že všechno, co není taková náhoda jako třeba přejetí automobilem nebo polknutí hřebíku, se dá na dítěti poznat jedině po jeho několikaletém klinickém sledování, a to ne sporadickém – při nemoci-katastrofě, nýbrž každodenním, při světlých okamžicích, kdy dítě prospívá.

Berlínská nemocnice a německá lékařská literatura mě naučily zamýšlet se nad tím, co už víme, a pomalu a systematicky se posouvat kupředu. Paříž mě naučila zamýšlet se nad tím, co ještě nevíme a vědět chceme, musíme, budeme. Berlín – to byl pracovní den plný drobných starostí a zákroků, Paříž – to byl svátek zítřků s jejich oslnivou předtuchou, velikou nadějí a nečekaným triumfem. Paříž mi dala sílu chtění, bolest nevědění a rozkoš hledání. Techniku zjednodušení, vynalézavost detailů a řád drobností jsem si zase přivezl z Berlína.

Veliká syntéza dítěte – o tom jsem snil, když jsem v pařížské knihovně s ruměncem vzrušení četl podivné spisy francouzských klasiků-kliniků.

79 Medicíně vděčím za techniku výzkumu i za kázeň vědeckého myšlení.

Jakožto lékař zjišťuji příznaky: Vidím vyrážku na kůži, slyším kašel, cítím zvýšení teploty, přičichnutím určuji zápach acetonu z úst dítěte. Některé zaznamenám hned, ty skryté hledám.

P   I    M ,  ,      M M    M,    F  F   F  ,     – M -F,  , M F ,  F .

85

J M       F  ,        .

O   F   M Q     ,   M  – F.

Jakožto vychovatel také vidím příznaky: Úsměv, smích, červenání, pláč, zívnutí, výkřik, vzdech. Podobně jako kašel bývá suchý, vlhký a dusivý, tak pláč bývá se slzami, vzlykotem, ale i téměř bez slz.

Příznaky zjišťuji bez zlosti. Dítě má horečku, dítě má vrtochy. Snižuji horečku, odstraňuji pokud možno jejího původce, oslabuji intenzitu vrtochů, nakolik to jen lze bez škody na duši dítěte.

Nevím-li, proč můj lékařský zákrok nepřinesl očekávaný výsledek, nerozčiluji se a hledám dál. Všímám-li si, že se mé opatření minulo cílem, že mé nařízení neprovedla větší část dětí nebo třeba jen jedno, nerozčiluji se a zkoumám dál.

Některý příznak – zdánlivě nepatrný a nevýznamný – vypovídá o veliké pravdě, zdánlivě nesouvisející detail je kdesi v hloubi spjat se závažným problémem. Jakožto lékař i jakožto vychovatel neznám detail a pozorně sleduji to, co se zdá být náhodné a bez hodnoty. Drobné zranění někdy zplundruje jinak silné, ukázněné a křehké funkce organismu. Mikroskop objeví v kapičce vody infekci, jež pustoší celá města.

Medicína mi ukázala zázraky terapie i zázraky snah o vypozorování přírodních tajemství. Díky ní jsem mnohokrát byl svědkem toho, jak člověk umírá, a také toho, s jakou nelítostnou silou lidský plod – ovoce zralé – rozevírá lůno matky a prodírá se na svět do života, aby se stal člověkem.

Díky ní jsem se naučil pracně spojovat roztříštěné detaily a protichůdné příznaky do logického obrazu diagnózy.

A obohacen zkušenostmi a vědomostmi o síle přírodních zákonů i géniu zpytavé lidské mysli, vydávám se vstříc neznámému – dítěti.

80 Rozhněvaný pohled vychovatele, pochvala, napomenutí, vtip, rada, polibek, pohádka za odměnu, slovní povzbuzení – to vše jsou léčebné zákroky, jež se patří podávat v menších či větších dávkách, častěji nebo méně často,

86

v závislosti na případu, v závislosti na individuálních rysech organismu.

Existují deviace, vady charakteru, jež je nutno trpělivě léčit například ortofrenií.* Existuje vrozená i přechodná anémie ducha. Existuje vrozený nedostatek odolnosti proti mravní nákaze. To vše se dá diagnostikovat a léčit.

Příliš rychlá a chybná diagnóza i nevhodná či příliš rázná léčba mohou způsobit zhoršení stavu.

Hlad a přesycení v oblasti duševního života jsou stejnou měrou hmatatelné jako v životě fyzickém. Dítě prahnoucí po radě nebo poučení ji zhltne, stráví a přijme za svou; přecpeš-li je však moralitami, udělá se mu zle.

Hněv dítěte – to je jedna z nejpodstatnějších a nejzajímavějších oblastí.

Vyprávíš mu pohádku, avšak neposlouchá tě pozorně.

Nechápeš proč, ale místo aby ses tomu podivil jako přírodovědec, ztratíš trpělivost a rozčílíš se.

– Nechce se ti poslouchat? Tak dobře – ale až si příště řekneš, už ti nic nepovím.

– Tak ať! – odpovídá dítě, bez milosti.

Neřekne-li to výslovně, pomyslí si to: Že ho pohádka nezajímá, to poznáš na pohybech, na výrazu tváře…

Objal jsem jednoho malého darebu, dal jsem mu pusu a prosil jsem ho, aby se polepšil. Rozplakal se a se slzami v očích mi říká: „Pane vychovateli, copak já za to můžu, že nemáte rád rošťáky, ale jen samé nešiky? No jen řekněte támhletomu, ať se stane rošťákem, a sám uvidíte, že vás neposlechne.“ Jeho slzy vůbec nebyly znamením lítosti. On neprotestoval proti mému mazlení a medovým slovům, považoval je totiž za zasloužený přísný trest za své četné prohřešky. Pomyslel ale – se zoufalstvím v očích – na svou budoucnost: Ten hodný, ale hloupý vychovatel nemůže pochopit, že já se prostě změnit nemůžu. Proto mě přísně trestá tak, že mi dává pusu, i když to nesnáším. Kdyby mi radši dal jednu za ucho a nakázal, abych chodil celé léto v roztrhaných kalhotách.

* „ortofrenie“ – náprava duševních vad (podobně „ortopedie“ – náprava vad tělesných)

DF   F  I  ,   M  ; M-   , F   .

„P ,     Q,    L,     N  MF , L   L,   ,   .“

87

81 T ,  I  F ,  F M : T  .

OF  M F  F ,   , MF MI,    M.

K  M   Q    ,      F .

Shrnu-li ohromné množství výsledků, které poskytlo klinické pozorování dítěte v nemocnici a zeptám se, cože nám dal internát: Nic. Ptám se internátu, kolik hodin by mělo dítě spát? Učebnice hygieny obsahují jakousi tabulku, přepisovanou z knihy do knihy a sestavenou neznámo kým. Tabulka praví, že čím je dítě starší, tím méně potřebuje spánku: To je lež.

Obecně vzato potřebují děti mnohem méně spánku, než se domníváme, přesněji řečeno, než bychom si přáli. Počet spánkových hodin se mění v závislosti na vývojovém období, v němž se dítě zrovna pohybuje – a třináctileté děti často chodí spát s mrňousy, zatímco desetileté jsou čilé a knižními výpočty se rozhodně neřídí.

Nějaké dítě se dnes nemůže dočkat povelu, aby mohlo vyskočit z postele, nezávisle na počasí a teplotě v ložnici, uplyne však rok a totéž dítě se náhle namáhavě a s vypětím veškerých sil zvedá, protahuje se a loudá a zima v ložnici ho dovádí k zoufalství.

Apetit dítěte: Nejí, odmítá, vrací, vykrucuje se a chytračí, jen aby nemuselo jíst. Uplyne rok: Jí, hltá – dokonce krade housky z kredence.

A co milovaná a nenáviděná jídla?

Na otázku, čím se nejvíce trápí, mi jeden hoch odpověděl: „Tím, že mi umřela maminka, a také tím, že musím jíst hrachovou polévku.“ Jsou však děti, které si hrachovku jdou dvakrát přidat. Ale lze vůbec hovořit o individuálních vlastnostech, neznáme-li obecné zákony?

A co to nachýlené držení těla u dětí, které se po určitém čase rovnají a pak zase nachylují? Bledé děti červenají a zase blednou. Psychicky vyrovnané se stávají rozmarnými, vzpurnými a nevázanými, aby se po určité době zase vyrovnaly – „polepšily“.

Kolik arsenikového neřádu a ortopedických podfuků by zmizelo z medicíny, kdybychom znali jara a podzimy dětského vývoje. A kde jinde je zkoumat nežli v internátu?

Nemocnice má za úkol studovat nemoci, výrazné změny,

88

nápadné příznaky; velká pokladnice hygienických poznatků, důkladné pozorování drobností – to vše by mělo být realizováno právě v internátu.

82 Dítě neznáme, co hůře, známe ho z předsudků. Je ostudné, jak se všichni až do aleluja odvolávají na dva tři spisy, psané skutečně nad kolíbkou. Je ostudné, že první lepší svědomitý pracovník se stane autoritou téměř ve všech problematikách. I ten nejmenší detail v medicíně se pyšní bohatší literaturou než celá odvětví zde. Lékař je v internátu jen čestným hostem, a ne — pánem domu. Není divu, že kdosi ironicky glosoval, že reforma internátů je reformou zdí, nikoli ducha. Dítěti v internátu stále ještě vládnou morality, nikoli vědecký pohled. Čteme-li staré klinické práce lékařů, jsme svědky natolik detailních studií, že jsou někdy až k smíchu, vždy však úctyhodné: Počítají se tam pupínky na kůži při ekzémových chorobách, lékař se po celé dny a noci nevzdaloval od pacienta. Medicína má dnes právo klinická studia trochu zanedbat, vkládá-li nové naděje do laboratoří.

Pedagogika však přeskočila kliniku-internát a chopila se hned výzkumů laboratorních.

V internátu jsem strávil necelé tři roky, tedy tolik, abych se pořádně rozhlédl – a není divu, že jsem tam nalezl poklady postřehů, nápadů a předpokladů; neboť v tomto eldorádu ještě nikdo nebyl, ještě nevědí o jeho existenci.

DF ,  QM,    MQ.

83 Dítě neznáme.

Dítě předškolního věku, školní věk – to je policejní rozdělení tam, kde existuje školní docházka. Období růstu zubů, trvalý chrup, dospívání. Není divu, že jsme si při dnešním stavu pozorování všimli pouze zubů a ochlupení v podpaží.

Nedokážeme si dokonce ani pořádně vyložit protiklady, které nás bijí do očí, jedná-li se o dětský organismus: Na jedné straně živoucnost buněk, proti tomu jejich

DF .

DF M F,  F –    F ,    .

89

anemičnost. Na jedné straně vznětlivost, vytrvalost, síla, na straně druhé – křehkost, nerovnováha, únava. A ani lékař, ani vychovatel nevědí, je-li dítě nezmar, nebo chronicky unavený ospalec.

Srdce dítěte? Vím. Dítě má dvojí srdce: Centrální – přepracované – a periferní – s pružnými cévami. Proto puls tak snadno mizí, ale pak se zase snadno vrátí do rovnováhy.

Ale proč některé děti mívají v afektu zpomalený puls, zatímco jiné puls rychlý a rovnoměrný? Proč některé blednou a jiné červenají? Kdo poslouchal srdce dětí, z nichž každé předtím skočilo stokrát přes švihadlo? Nepramení náhodou zdánlivá živoucnost dětí v tom, že ještě nemají zkušenost se spotřebou své energie až k nejzazší mezi?

Proč je puls dívek v afektu rychlejší než u chlapců a co znamená, že má některý chlapec „dívčí reakci pulsu“ a dívka „chlapeckou“?

To všecko jsou otázky nikoli lékaře pro internát, nýbrž lékaře-vychovatele v internátu.

84 V M: „MQ  , Q   F.“ – BL  F   Q      ,    M.

AL     F,   Q  . AL     Q   MFI  MFI .

Vychovatel říká: „Můj výchovný systém, můj názor na věc.“ – Byť by měl sebemenší teoretickou průpravu a praxi trvající jen pár let, má právo to říci.

Ať ovšem dokáže, že tento systém nebo názory získal díky pracovní zkušenosti v určitých podmínkách, na určitém místě a s určitým materiálem dětí. Ať svou pozici zdůvodní, cituje příklady, podepře kasuistikou.

Dávám mu rovněž právo na to, co je nejtěžší a nejriskantnější: Věštit, předpovědět, co z určitého dítěte vyroste.

Ať si je ovšem vždy vědom, že se může i mýlit. Ať se žádný z jeho názorů nestane bezvýhradným přesvědčením ani přesvědčením nadobro. Ať je jeho dnešek vždy pouhým přechodem od sumy včerejších zkušeností k větší sumě těch zítřejších.

Každý problém by měl zkoumat nezávisle na obecném názoru, každý fakt zvlášť. Vždyť fakta si protiřečí a jedině

90

z jejich množství na té či oné straně lze dovodit nějaký obecnější zákon.

Jen za takových podmínek se jeho práce nestane monotónní ani zoufalou. Každý den mu přinese něco nového, nečekaného, neobvyklého, každý den bude bohatší o nějakou novou zkušenost.

Neobvyklá nebo málo častá stížnost, lež, hádka, žádost, prohřešek, neposlušnost, pokrytectví, hrdinství – to vše pro něj bude cenné jako vzácná mince pro sběratele, zkamenělina či rostlina pro přírodovědce nebo hvězdné postavení pro astronoma.

N   I , , , , M, , ,  –    F       F, F I   MF  F   .

85 A jen tehdy bude vychovatel milovat každé dítě rozumnou láskou, začne mít zájem o jeho duševní stránku, potřeby, osud. Čím bude dítěti blíže, tím více jeho pozoruhodných vlastností zaznamená. Ve výzkumu nalezne jak odměnu, tak podnět k dalšímu výzkumu, dalšímu úsilí.

Příklad: Zlá, ošklivá a protivná dívenka. Účastní-li se nějaké hry, pak pouze proto, aby ji ostatním kazila. Bude zákeřně provokovat, chce totiž, aby jí to děti oplatily a ona mohla jít žalovat. Projevíš jí přízeň, stane se ještě drzejší. Inteligence nízká, snahu nevykazuje, citový život nedostatečný, ambice žádné, představivost nevyvinutá.

Mám ji rád jako přírodovědec, jenž pozoruje nějakou ubohou a zlomyslnou bytost – hle, jaký ošklivec a chudinka se to narodil, jaká popelka přírody.

Upozornil jsem přísně: „Pamatuj si, ať tě ani nenapadne vstát z postele.“ A vrátil jsem se k přerušenému večernímu převazování.

Když však po chvíli z ložnice zaznělo starostlivé „pane vychovateli“, věděl jsem, co to znamená.

Neposlechl a vylezl z postele, aby si dovyřídil účty s kamarádem.

Mlčky jsem mu párkrát dal přes ruce, hodil mu deku přes záda a vzal ho s sebou do svého pokoje.

› Domov sirotků 1923

91

92

Dříve, před půl rokem, by se bránil, snažil se vytrhnout, chytal za pelesti postelí nebo za rám dveří. Dnes už má zkušenost několika nezdařených pokusů, takže jde. Krok volí zvláštně: Trochu rychleji by znamenalo, že se podrobuje, trochu pomaleji zase, že se vzpírá. Zlehka ho popostrkuji rukou, jen natolik, abych věděl, že jde z donucení.

Jde a na jeho tváři se usazuje ponurý stín, řekl bys, že mu z duše vyplul černý mrak, který později zhoustne v bouřku.

Stojí, opřel se o zeď, sklopil hlavu a ani se nehne.

Dokončuji drobné zákroky: Dávám jód na zraněný prst, vazelínou mažu popraskané rty, kapku glycerínu na ruku, lžičku léku proti kašli. „Už se můžeš vrátit.“ Jdu s ním, protože co kdyby ho cestou zpátky ještě bouchnul.

Ne, jen se zadíval, zpomalil krok, snad čekal, že do něj drkne, že řekne: „Tak ty jsi byl na hanbě.“ Došel do postele, lehl si, hlavu si přikryl dekou, schoval se, snad chce, abych se vrátil do svého pokoje.

Procházím se mezi řadami postelí.

Už už byl na dobré cestě, aby se polepšil, ale dnes měl zase špatný den. Zlostně třískl dveřmi, dveře byly prosklené a tabulka praskla. Řekl mi, že to udělal vítr, průvan – uvěřil jsem mu.

Při skákání přes švihadlo nechtěl čekat ve frontě, urazil se, neskákal a jen překážel. Děti žalovaly. Večeři nejedl: Houska se mu nelíbila a služba mu ji odmítla vyměnit.

Je obtížné dětem vysvětlit, že jemu se musí promíjet více. Šum usínající místnosti umlká. Vzácná chvíle, tak zvláštně a snadno se v ní přemýšlí.

Má vědecká činnost.

Křivky hmotností, vývojové profily, index růstu, prognóza somatického a psychického vývoje. Tolik nadějí, jaký však bude výsledek? Co když žádný?

Nestačí však, že pociťuji radostné zadostiučinění, že rostou a sílí? Není to samo o sobě už dostatečnou odměnou

KM ,  ,  Q,     . T F,     C  

93

K F,  Q Q I –  F   MF M   M      F .

za práci? Nemám snad právo být nezištným ctitelem přirozenosti: Keře ať se zelenají?

Hle, potůček, který zurčí, lán šírý, zahrada, kde listí šelestí.

Mám snad zrnům z chvějících se klasů otázky klást, ptát se kapek na jejich sudbu?

Proč vykrádat přírodu? – Jen ať si svá tajemství zachová.

Hle, ony spí a každé z nich má aspoň jeden hřích, byť by to byl utržený knoflík, který nepřišilo. Jak je to všecko nepatrné při vidině hrozivého zítřka, kdy se jediná chyba vymstí třeba celým nezdařeným životem?

Jací bezbranní a tiší.

Kam vás mám vést? K velkým ideálům, vznešeným činům? Nebo jen naznačit cestu ke splnění nejnutnějších povinností, aby vás společnost nevyhostila ze svého lůna a vy jste si zachovaly svou čest? Copak za tu trochu stravy a péče po několik let mám právo požadovat, rozkazovat, chtít? Možná pro každého z vás jedině vlastní cesta, i kdyby budila zdání té nejhorší, bude ta jediná správná.

Tichem oddychování spících dětí a mých starostlivých otázek se rozléhá pláč.

Poznávám ho, to pláče on. Kolik dětí, tolik různých druhů pláče – od těch tichých a soustředěných přes rozmarné a neupřímné až po ty hlasité a nestoudně obnažené.

Je mi líto, když dítě pláče, ale jedině ten jeho pláč, škrcený, zoufalý a zlověstný ve mně budí hrůzu. Říct nervózní dítě – to je málo: Jak často se bez znalosti pravé podstaty spokojíme s označením neznámého obsahu. Nervózní, protože mluví ze spaní, nervózní, protože melancholické, živé, věčně ospalé, rychle se unavující, na svůj věk příliš vyvinuté, progéneré, jak tomu říkají Francouzi.

Vzácně se vyskytnou děti, které nečítají svých deset prožitých let, nýbrž nesou břímě mnoha generací, v jejich mozkových závitech krvácí nahromaděné soužení mnoha bolestných staletí a postačí byť jen nepatrný podnět, aby se uvolnila skrytá potenciální energie bolesti, smutku, hněvu či vzpoury a my pocítili propastný nepoměr mezi drobným podnětem a bouřlivou reakcí.

94

To nepláče dítě, to pláčou staletí, je to nářek bolesti a smutku, to ne, že v koutě stálo, nýbrž že je souženo a pronásledováno, opovrhováno a prokleto. Že příliš poetizuji? Ne, jenom se táži a nenacházím odpovědi.

City dítěte musí být velmi napjaty, dovede-li jej nepatrná drobnost vyvést z rovnováhy. Musí to být city negativní, neboť úsměv či přátelský pohled u něj vyvoláváš jen s obtížemi, hlasitý projev radosti pak nevyvoláš nikdy.

Přistoupil jsem k němu a rozhodně, ale mírně mu zašeptal: „Neplač, probudíš ostatní děti.“ Utichl. Vrátil jsem se k sobě. Neusnul.

Tento pláč, jediný mezi všemi, ztišený na povel, je příliš bolestný, příliš osamělý, sirotčí.

Poklekl jsem u jeho postele, slova ani intonaci jsem nehledal v žádné učebnici. Hovořil jsem monotónním polohlasem: „Víš, že tě mám rád. Nemůžu ti ale dovolit všecko. To sklo nerozbil vítr, ale ty. Otravoval jsi děti, když si chtěly hrát.

Večeři jsi nesnědl. V ložnici ses chtěl prát. Já se nezlobím.

Ty už ses polepšil: Šel jsi sám, nevzpíral ses. Teď už jsi hodnější.“ Opět se rozplakal nahlas. Chlácholení někdy vyvolává reakci právě opačnou: Namísto utišení jitří. Avšak pláč, jenž získává na síle, ztrácí na délce. Vzlyká hlasitě, aby za chvilku přestal. „Máš asi hlad – přinesu ti housku, ano?“ Poslední křeče v hrdle. Už jenom pláče, tklivě naříká, s duší podivně vyčerpanou, bolavou a zraněnou. „Mám ti dát pusu na dobrou noc?“ Odmítá pohybem hlavy. „No tak spi, už spi, hochu.“ Zlehka jsem se dotknul jeho hlavy. „Spi pěkně.“ Usnul.

Bože, jak ochráníš tu citlivou duši, aby ji život nezašlapal do bláta?

C F    ,-      .

C F   F I: N  M. A I,    ,   .

95

96

97

D .

ZQ           F,    ,   ,    .

D Q     QF  F  .

V F, FF   .

U ,    „ “.

Způsob vedení internátu závisí ve svých nepatrných i rozhodujících detailech na budově, v níž se nachází, a na okolí, které tuto stavbu obklopuje.

Kolik těžkých výčitek padá na hlavy dětí a personálu za chyby stavitele, kolik zbytečných obtíží, práce a soužení je způsobeno nedostatky ve stavebním plánu. Vyskytne-li se možnost provést úpravy, kolik úsilí je třeba, abychom na ni upozornili a přesvědčili o její nutnosti. Existují však i chyby, které se opravit nedají.

Domov sirotků byl vybudován ve znamení nedůvěry k dětem i personálu. Vše vidět, vědět a všemu zabránit.

Obrovský odpočinkový sál – to je otevřené prostranství, náměstí. – Jediná ostražitá osoba má pod palcem vše. Totéž – veliké kasárenské ložnice. Taková budova má mnoho výhod – umožňuje rychlou identifikaci dítěte; hodí se pro letní tábory a centrální internát, z něhož by děti přestupovaly do jiných a jinak vystavěných internátů, unavuje však už tím, že zde není „klidné zákoutí“. Hluk, randál, vzájemné šťouchanice – děti si stěžují a stěžují si právem.

Pokud se v budoucnosti objeví možnost dostavět ještě jedno patro, zasazoval bych se o uspořádání jako v hotelu: Chodba a malé pokoje po obou jejích stranách…

Kromě izolace – místnosti pro nemocné dítě – je nezbytné vyhradit místo i pro děti postonávající a zraněné.

Dítě se poraní na noze, bolí ho hlava, nemůže v noci spát, je rozrušené vztekem, nikde nemá klidný kout, kde

98

by mohlo samo nebo s kamarádem strávit jistý čas. Takové jedno plačící dítě, nastrčené mezi hrající si, smutné a osamělé, snad probouzí lítost, své okolí však někdy rozčiluje…

Noční záchody a pisoáry musí být spolu s velkou ložnicí součástí jednoho celku a nejde-li to, pak by dokonce měly být přímo v ložnici. Oddělovat je předsíněmi a chodbami nemá smysl. O co budou záchodky vzdálenější, o to více tam bude špíny…

Tichý byt ředitele ústavu daleko od dětí omezuje možnost jeho skutečného výchovného vlivu. Může sice kontrolovat kancelář, účetnictví, reprezentovat instituci, vést korespondenci s vlivnými, ale bude cizí, jen host, a ne pán internátu.

Neboť internát – to jsou ty „nepatrné detaily“, na to nesmíme zapomínat.

Stavitel by měl umístit kancelář ředitele tak, aby současně musel být i vychovatelem, aby viděl a slyšel dítě nejen ve chvíli, kdy si ho pozve do své pracovny.

Kdesi jsem se setkal s názorem, že filantropie, která neléčí žádné sociální boláky ani nezajišťuje žádnou ze společenských potřeb, plní dva podstatné úkoly.

Vyhledává choroby, kterých si stát ještě nestačil všimnout a nevyhodnotil je. Zkoumá, zahajuje a stane-li se bezmocnou, žádá podporu; nakonec pak tuto povinnost přenechává obci nebo státu, které na sebe mohou vzít břímě pomoci v plném rozsahu.

Druhým úkolem je novátorství, hledání nových cest tam, kde stát postupuje schematicky, rutinně a nejlevněší cestou.

Vedle té státní tak všude existuje také soukromá péče o sirotky, která bývá lepší: Okázalejší budovy, bohatší strava, méně svázaný rozpočet, pružnější vedení. Avšak právě zde mohou tyranii byrokratických předpisů nahradit nevypočitatelně hrozivé rozmary potenciálního dobrodince.

T  M    F    I  .

S  F  M M ,  IF    .

V       I  . A     MQ    .

99

PI     I    F  F         I P  M  I.

V    M: T F    .

Uvážíme-li, že se někdy celá iniciativa, veškeré úsilí vedení, svěří do nevyzpytatelných rukou nezkušených pečovatelů, kteří o náročnosti ani o tajemstvích kolektivní výchovy dětí nemají ani tuchy, pochopíme, proč se pro práci v dobročinných výchovných institucích jen obtížně získávají hodnotnější osobnosti a lnou k ní naopak lajdáci a budižkničemové.

Kdyby potenciální ochránci tušili, jakým jedem jsou pro instituci nezodpovědní zaměstnanci, snad by se jednou provždy vzdali protežování nebo alespoň doporučování osob ve skutečnosti nezodpovědných, avšak „zasluhujících podporu“. Protekcionismus je neřest a zločin.

Zmínit se musím i o protežovaných dětech: – Toto dítě musí být přijato. Výjimečný případ.

Nesprávné zařazení dítěte nepřináší prospěch nikomu, nejméně pak dítěti samému. Veškeré byť třeba ne násilí, nýbrž i tlak, aby vychovatel držel v ústavu nějaké dítě proti své vůli, je nepřípustný.

Vychovatel musí mít právo říci: – Toto dítě je zde na škodu.

A jsme povinni mu důvěřovat. Vychovatel musí mít celou řadu pravomocí, neboť práce internátu je náročná. V záležitostech týkajících se výchovy je jeho hlas rozhodující.

Vychovatel by měl mít na každý měsíc určitý obnos, který by využil výhradně podle svého uvážení; jsou totiž věci, které se mohou zdát jako zbytečné, jsou nákladnější investice, které by se snad daly odložit, pro vychovatele jsou však nutné, a to neprodleně.

Důležitý bod: Má-li internát více pečovatelů, měla by zde být kniha, kam by pečovatelé zapisovali své postřehy, požadavky a otázky. Bude jich méně, budou obezřelejší a nebudou zde kolidující nařízení.

Nyní několik slov o externích dobrovolnících. Přinášejí značný užitek, skýtají pro instituci luxus péče, na níž v šedi každodenní práce nemá personál ani čas, ani fantazii.

Někdo přijde vyprávět pohádku, jiný vezme skupinku dětí na výlet, několik dalších nabízí doučování. Ať však

100

svou osobou nezatěžují stálý personál, ať se pokud možno přizpůsobí předpisům instituce, poradí si sami, na nic se neptají a o nic nežádají.

Rok výstavby Domova sirotků byl rokem klíčovým. Nikdy jsem lépe neporozuměl modlitbě práce ani kráse reálné činnosti. Co bylo dnes pouhý čtvereček na plánu, na papíře, změnilo se následující den v sál, pokoj, chodbu. Zvyklý na spory o názory, zásady či přesvědčení, byl jsem nyní svědkem budování. Každé byť sebeprchavější rozhodnutí zde bylo direktivou pro řemeslníka, který jej ztělesnil — navždy. Každá idea tak musí být vyčíslena, propočítána z hlediska nákladů, možnosti a účelnosti.

A zdá se mi, že je nedoukem ten vychovatel, který netuší, že ze dřeva, plechu, lepenky, slámy či drátů lze vyrobit desítky předmětů, které mu zjednoduší a usnadní práci, ušetří drahocenný čas a – myšlení. Polička, tabule, hřebík zatlučený do stěny na správném místě, často vyřeší nepříjemné úkoly za nás…

Domov měl být hotový v červenci, ale ještě v říjnu byl nedostavěný. A tak se stalo, že jednoho ponurého a deštivého odpoledne přijely do budovy plné řemeslníků děti. Přijely z blízké vesnice a byly hlučné, promrzlé, vzrušené, drzé a ozbrojené klacky a holemi. Dali jsme jim večeři a uložili je ke spánku. Někdejší útulek se tísnil v pronajatých a nevhodných prostorách, s porůznu získaným nábytkem, obnošeným oblečením a nemotornou péčí hloupé hospodyně a vychytralé kuchařky.

Počítal jsem s tím, že zároveň s novým místem, novými podmínkami a rozumnější péčí přijmou děti automaticky i nové zásady soužití. Ony jim však vyhlásily boj ještě dřív, než jsem si to stačil uvědomit. Měl jsem zato, že díky svým zkušenostem z letního tábora budu ušetřen nepříjemných překvapení. Mýlil jsem se. Již podruhé jsem se setkal s dětmi v podobě rozvášněného houfu, proti němuž jsem stanul bezmocný, již podruhé se v bolestných zkušenostech začaly rodit silné a jasné pravdy.

J   ,  ,   M, , ,  I Q    MFQ,      ,M  I  – .

MF  ,         M M M.

M  .

J      F  F F ,  F   .

101

V      MQ      ,     M.

V,    M  F MQ,  F M   M   –     I    I.

J F M I ,     M,    I , L  I F .

K mým požadavkům děti zaujaly stanovisko bezvýhradného vzdoru, který jsem žádnými slovy nedokázal překonat, donucovací metody pak budily odpor. Nový domov, o němž snily celý rok, se pro ně stal nepřátelským. Mnohem později jsem pochopil sentimentální vztah dětí k jejich předchozímu životu. V jeho nepořádku, v podmínkách cikánské bídy a nicotnosti prostředků se skrývalo pole pro svobodnou iniciativu, vzlet jednotlivých trvalejších i kratších snah, fantazie bujných vylomenin, riskantnost velkého činu, potřeba sebezapření, možnost nestarat se o zítřek. Díky autoritě několika se občas objevil krátkodobý pořádek. Zde však měl zavládnout řád řízením neosobní nutnosti. To je důvod, proč ustoupily a zklamaly ty děti, s jejichž pomocí jsem nejvíce počítal, a zdá se mi, že vychovatel, donucený pracovat v nepořádku a bídě prostředků, by neměl příliš toužit po řádu a pohodlí – nesou s sebou totiž značné potíže a velká nebezpečí.

Jak se vzdor dětí projevoval? V detailech, které může pochopit jen vychovatel. Jsou nepatrné – čili nezachytitelné, avšak nepříjemné tím, že jich je mnoho. Řekneš třeba, že se s chlebem nesmí odcházet od stolu, leč nějaké dítě se hned ptá, proč to tak má být, několik dalších chleba schovává, jiné demonstrativně vstane: „Nestačil jsem to sníst.“ – Je zakázáno schovávat věci pod polštáři a slamníky: „Z lavice mi to někdo sebere.“ – Najdeš pod polštářem knížku: „Myslel jsem, že knížka se může.“ – Zamyká se umývárna: „Rychleji!“ Odpověď: „Hned, hned.“ – Proč si však nepověsil ručník? „Měl jsem přeci chvátat.“ – Jedno dítě se urazí, tři to dělají po něm. – Během oběda se rozšíří kleveta, že byl v polévce červ – spiknutí: Nebudou jíst polévku. – Vidíš několik viditelných vůdců zatvrzelosti a vzdoru, tušíš několik skrytých.

Jsi svědkem zákeřného ničení toho, co jsi považoval za přijaté, setkáváš se s nečekanými obtížemi, ať už začneš dělat cokoli. Nakonec ztrácíš ponětí, co všechno je příznakem náhody, nepochopení a co úmyslné zlovůle. – Ztrácí

102

se klíč, za chvilku se najde; a ty zaslechneš ironickou poznámku: – Vy jste si jistě myslel, že jsem ho schoval já. Je to tak, myslel sis to…

Na otázku „kdo to udělal?“ se ti vždy dostane odpovědi „nevíme.“ – Kdo to vylil, rozbil, polámal? – Vysvětluješ, že se nic špatného nestalo, prosíš je, jen aby se někdo přiznal.

Mlčení – to není strach, nýbrž spiknutí.

Stávalo se, že se mi během promluvy k dětem lámal hlas a do očí mi vstupovaly slzy zoufalství.

Tyto těžké chvíle musí prožít každý mladý vychovatel, každý nový vychovatel. Ať se však nenechá odradit, ať předčasně neříká: „To nedokážu, to nejde.“– Slova na ně neplatí jen zdánlivě, kolektivní svědomí se pozvolna probouzí, každým dnem roste počet přívrženců vychovatelovy dobré vůle a rozumnějšího vedení a tábor straníků „nového směru“ posiluje.

TF      ,   .

AL    . – S  F   F,  F   ,    I MQ   Q  F .

Vzpomínka Jeden z největších darebáků při úklidu rozbil poměrně drahý keramický pisoár. Nezlobil jsem se. Za několik dní tentýž hoch rozbil láhev s pěti litry rybího tuku.

A tentokrát jsem ho jenom mírně napomenul.

Pomohlo to: Spojenec…

Jak jednoduché je vést, když vychovatel skupinu ovládá, a jaké je to naopak peklo, když se vychovatel bezmocně zmítá a skupinka to ví, cítí a mstivě ho štve. Je pak natolik silně ohrožen, že bude muset zavést systém toho nejbrutálnějšího násilí kvůli vlastní bezpečnosti.

Půl sta dětí, jež se do Domova sirotků přestěhovaly z někdejšího útulku, byly každopádně děti známé, pojily je s námi společné zážitky i očekávání, spojoval je sentimentální vztah ke slečně Stefanii*, vychovatelce Domova sirotků, byly to děti, jež sice vzdorovaly organizaci, ale

J   ,    ,      ,    F     ,   F  .

* Slečna Stefania Wilczyńská – dlouholetá neúnavná Korczakova spolupracovnice – pracovala v Domově sirotků až do jeho zániku a zahynula společně s dětmi.

(Pozn. red. polského vydání z roku 1957)

103

J F,  ,   M —   F.

HM, F     F.

byly k ní způsobilé. Během krátké doby jsme však přijali i padesát nováčků, což znamenalo nové obtíže. – V našem domově byla zprovozněna škola pro děti mimo domov, což nám umožnilo zaznamenat, jaká propast dělí aristokrata-učitele od popelky-vychovatele.

Organizační rok se uzavřel naším vítězstvím. – Jedna hospodyně, jedna vychovatelka, školník a kuchařka — na sto dětí. Stali jsme se nezávislými na nevalném cizím personálu a tyranii útulkové služby. Hospodářem, zaměstnancem i vedoucím se stalo dítě. – Všechno, o čem budu psát dále, je dílem dětí, ne naším.

Tabule Ž    .

V  F     , ,     M.

T     –  F     –,    I  I.

V F   F F –     .

Na dobře viditelném místě a nepříliš vysoko na stěně visí tabule, na níž pomocí připínáčků připevňuješ rozličná nařízení, oznámení a vyhlášky. Život bez tabule je utrpení; hlasitě a výslovně řekneš: – Děti A, B, C a D půjdou, vezmou, udělají to a to.

Vtom přichází E, F a G. – A já taky? – A co já? – A on?

Zopakuješ to, ale bezvýsledně.

– A já, pane vychovateli? Říkáš: – Půjdete, dostanete…

A zase otázky, hluk, zmatek.

– Kdy – kam – proč?

Dotazy, požadavky, postrkování – unavují a rozčilují. Jinak to ale nešlo. Protože ne všechny děti slyšely, ne všechny to pochopily, ne všechny mají dostatečnou jistotu, že mají správné informace, nakonec vychovatel mohl v tom chaosu něco přehlédnout.

Ve zmatku běžných záležitostí musí vychovatel vydávat náhlá, nepromyšlená, nepropracovaná a tedy nesprávná nařízení, rozhodovat se rychle čili v závislosti na svém naladění a momentální duchapřítomnosti, na poslední

104

105

T      Q,  F. KM, F, Q   , , , M I,  ,  F, , .

‹ Domov sirotků koncem 20. let 20. století

chvíli se vždy objeví něco nepředvídatelného. – Tabule ho však záhy donutí – a později si na to zvykne –, aby plán každé činnosti promyslel včas. Vychovatelé neumějí komunikovat s dětmi písemně – a to je velká chyba.

I tam, kde většina dětí ještě neumí číst, bych pověsil tabuli s oznámeními: Ač neznají písmenka, naučí se rozeznat své jméno, pocítí potřebu naučit se, vycítí svou závislost na dětech, které číst dokáží.

Oznámení: „Zítra v 10 hodin se bude vydávat nové oblečení. Jelikož však ještě není vše připraveno, oblečení nedostanou A, B, C, D… Staré oblečení od ostatních vyberou F, I, G…“ Oznámení: „Kdo našel nebo viděl klíček na černé šňůrce?“ „Kdo rozbil okno v umývárně, ať se přizná.“ Zpráva: „Včera byl v ložnici chlapců opět nepořádek.“ „Děti ničí knížky a rozhazují pera.“ „Neříká se ‚iod‘, nýbrž ‚jód‘.“ „Za měsíc budou Velikonoce. Prosíme všechny děti, aby nám sdělily své nápady a návrhy, jak tyto svátky příjemně oslavit.“ „Kdo si chce vyměnit místo v ložnici (u stolu), ať se dostaví zítra v 11 hodin do třídy.“ Oznámení, varování i prosby nyní vyvěšují nejen vychovatelé, ale též děti. Co všecko tam není! Tabule žije. A ty se divíš, jak jsi bez ní vůbec mohl existovat.

– Pane vychovateli, a já taky?

– Podívej se na tabuli.

– Neumím číst.

– Tak popros někoho, kdo to umí.

Tabule dává prostor pro iniciativu jak vychovatelům, tak dětem. Kalendář, teploměr, důležitá zpráva z novin, obrázek, hádanka, křivka rvaček, seznam škod, úspory dětí, váha, výška. Jako před vitrínu v obchodě si před ni dítě stoupne, až bude mít čas a chuť, a podívá se. – Lze tam vyvěsit třeba i hlavní města, počty obyvatel těchto měst, jaké jsou ceny potravin. – Ani to tu všecko nevypíšeš…

106

Schránka na dopisy Vychovatel, jenž si uvědomil užitečnost písemné komunikace s dětmi, se velmi rychle přesvědčí o potřebnosti schránky na dopisy.

Tabule poskytuje vychovateli univerzální odpověď, která si nežádá většího úsilí: „Přečti si to.“ – Schránka na dopisy mu zase poskytuje možnost pozdržet jakékoli rozhodnutí odpovědí: „Napiš mi to.“ Často je jednodušší něco napsat než to říci. Neexistuje vychovatel, který by nikdy nedostal dopis s otázkou, žádostí, stížností, omluvou či svěřením. – Tak to bylo vždy, schránka tento rozumný zvyk pouze upevňuje.

Večer vybíráš hrstku neobratně popsaných papírů a v klidu a tichosti si je přečteš pozorněji, zapřemýšlíš nad tím, co bys ve dne jen přelétl kvůli nedostatku času a soustředění. „Mohl bych zítra ven? Přijel totiž maminčin bratr.“ „Děti mě šikanují.“ „Jste pěkně nespravedlivý: Všem jste ořezal tužku, jenom mně ne.“ „Já už nechci spát u dveří, v noci se mi totiž zdá, že je někdo otevírá.“ „Jsem na vás naštvaný.“ „Paní učitelka mi říkala, že už jsem se zlepšil.“ „Chtěl bych si s vámi promluvit o něčem moc důležitém.“ Občas najdeš nepodepsanou básničku: Někdo si vzpomněl a zapsal si ji, později nevěděl, co s tím, a tak ji hodil do schránky. Nacházíš i anonymy s necenzurovanými nadávkami či výhružkami.

Jsou dopisy každodenní a běžné, jsou i vzácné a výjimečné.

– Něco se stále opakuje – pokud ne dnes, tak jistě zítra popřemýšlíš, jak to zařídit či vyřešit. – Nad obsahem výjimečného dopisu sedíš a dumáš déle.

Schránka na dopisy děti učí: 1. Čekat na odpověď: Nebude to hned ani na zavolanou.

2. Odlišovat drobné a malicherné strasti, bolesti, přání

Č   F    M. N ,       , , ,  I FM.

107

J MFI,   F,  X    F.

S  M I,     .

B     F,   ,    F F ,       , F, , ,    LF  .

a pochybnosti od těch důležitých. Sepsání čehokoli vyžaduje rozhodnutí (a i tak by děti často rády vhozený dopis ze schránky zase vytáhly).

3. Učí je přemýšlet a zdůvodňovat.

4. Učí je chtít a poradit si.

– Napiš to a hoď to do schránky.

– Neumím psát.

– Tak popros někoho, kdo to umí.

Hned na začátku jsem se dopustil chyby, jíž bych se rád byl vyvaroval: Chronické otravy jsem totiž nikoli bez ironie posílal hned ke schránce. Oni však tuto šikanu pochopili a zcela oprávněně získali zášť jak vůči mě, tak vůči schránce.

– Teď už s vámi vůbec není řeč.

Podobnou výčitku jsem zaslechl i od vychovatelů: Není písemná komunikace s dětmi příliš oficiální?

Jsem však přesvědčen, že schránka neztěžuje, nýbrž usnadňuje také ústní domluvu s dětmi. Vybírám si děti, s nimiž je nutno pohovořit si déle, důvěrněji, otevřeně a vážně, vybírám si vhodnou chvíli pro sebe i pro dítě. Schránka mi šetří čas, den se díky ní prodlužuje.

Beze sporu existují i takové děti, které píší nerady, jsou to však patrně výhradně ty, které se spoléhají na své osobní kouzlo, úsměv, pusu, koketérii, zvláštní ohledy a šťastně uchopenou chvíli. Nechtějí žádat, chtějí si vynutit. – Kdo je sebejistý, spoléhá se jen na slušnost, podává žádost a klidně vyčkává na odpověď.

Polička Polička může doplňovat tabuli. V Domově sirotků ji ještě nemáme, cítíme však, že ji potřebujeme. – Na poličce: Slovník, sbírka přísloví, encyklopedie, popis a plánek města, antologie, kalendář, sbírka her a soutěží (učebnice tenisu, fotbalu atp.). – Několik krabiček s dámou, aby si ji mohl kdokoli zahrát. Knihovna je nezbytná, půjčování her

108

v určenou hodinu a den, kontrolované službou, je uchrání před zničením. Měla by však existovat učebna a zároveň experimentální laboratoř pro nekontrolovaný sociální instinkt dětí: Zničí-li si tam všecko a poztrácí — jejich věc.

Na poličce je místo na sešity, které si děti vedou. Jedno si zapisuje pěkné písničky, druhé vtipy, třetí hádanky, čtvrté sny; je zde sešit na hádky a rvačky, pozdní příchody, škody, ztráty a nálezy. Děti dělají i časopisy – deníky a měsíčníky s tematikou přírodovědnou, zeměpisnou, literární i společenskou.

Mohou se zde nechávat hlášení služby a památníčky. Může tu ležet i zápisník vychovatele. – Ne každý zápisník přece musí být někde zamknutý na klíč. Zdá se mi, že velký význam mají právě takové zápisky, v nichž se vychovatel svěřuje se svými zklamáními, obtížemi, které ho potkaly, chybami, se zážitky příjemnými a radostnými, ale i s těmi bolestnými.

Je zde místo i na knihu kontrol, kdo, kdy a proč jde do města a kdy se vrací, ale též na knihu notářskou. – Děti si strašně rády svůj majetek – různé drobnosti – mění, darují nebo prodávají. Neměli bychom na to hledět skrz prsty, tím méně pak tomu bránit. Jsou-li nůžtičky nebo řemínek majetkem dítěte, proč by je nemohlo směnit za penál, magnet nebo zvětšovací sklíčko? Obáváme-li se, že bude docházet k podvodům, hádkám a rozbrojům, zaveďme prostě notářskou knihu, jež těmto nečestnostem zabrání.

Jsou-li děti lehkomyslné a nezkušené, dejme jim možnost, aby nabyly nutné zkušenosti.

Protože přikládám zápiskům vychovatele velkou důležitost, rád bych přidal několik ukázek z vlastního zápisníku: „Neprávem jsem se dnes rozzlobil na jednoho hocha. Neprávem, protože nemohl jednat jinak. Co však mohu dělat, je-li mou povinností bdít nad rovností práv pro všechny?

Co by na to řekli ostatní, kdybych jedněm dovolil to, za co druhé peskuji?“ „Starší děti se večer shromáždily u mě v pokoji. Hovořili

V   F  ,     FM   , ,   , ,   M  ,    F .

O- ,     Q,   Q, S F M ,  F I .

J- F   ,   ,    .

109

PI  F, I   M,    F NF  ,  - IF , Q  F,  .

jsme o budoucnosti. Proč tolik spěchají, proč si tolik přejí, aby už byly dospělé? Naivně se domnívají, že je-li člověk starší, může si dělat, co chce. Nevidí ty řetězy, které poutají naši dospělou svobodnou vůli.“ „Opět krádež. Vím, že tam, kde je sto dětí, se vždy najde jedno nečestné (skutečně jen jedno?). Přesto se s tím nedokážu smířit. Cítím pak zášť jakoby ke všem.“ „Hle, polepšil se. Bál jsem se tomu uvěřit předčasně, ale už několik týdnů ho pečlivě pozoruji – snad si našel dobrého kamaráda. – Kéž by to tak zůstalo jednou provždy.“ „Opět jsem se dověděl o jisté mrzuté záležitosti. Předstírám, že nic nevím. Je tak nepříjemné neustále jenom brblat, užírat se, zlobit a vyšetřovat.“ „Zvláštní chlapec. Všichni k němu chováme úctu. Mohl by mít velký vliv, ale on se od všech našich podniků drží dál.

Zvláštně cizí a uzavřený v sobě. Není to ani egoismus, ani zlá vůle z jeho strany, on jinak nemůže – a je to škoda.“ „Takový příjemný den. Všichni zdraví, aktivní, veselí.

Všechno šlo tak nějak dobře, hladce, rychle. Kéž by takových dní bylo více!“

Skříňka na nalezené věci O, , , M, , M, , I, I,  I, , I , , , I,    F,  I,   ,  I,  ,  ,   I .

K   Q I  MF   Q,    ,      .

Vychovatelé vidí s nelibostí, co všecko mají děti po kapsách a po šuplících. Co všecko tam není: Obrázky, pohledy, provázky, hřebíky, kamínky, hadříky, korálky, krabičky, lahvičky, barevná sklíčka, známky, ptačí pírka, šišky, kaštany, mašličky, usušené listy a květy, papírové postavičky, lístky na tramvaj, úlomky čehosi, co bylo, zárodky toho, co teprve čímsi bude. Každá drobnost má svůj často spletitý příběh a jiný původ, liší se i hodnotou, z citového hlediska bývají velmi cenné. Jsou zde vzpomínky na minulost i stesk po budoucnosti. – Taková malá mušlička – to je sen o výpravě k moři, šroubek a pár drátků – letadlo, pyšné sny o letectví; očičko dávno zničené panenky – jediná památka na milovanou hračku, která už není a nebude. Našel bys

110

111

Ú    ,   F F F,  M    ,  M F,       F I .

K M ,   F M   D     –  M .

‹ Před Domovem sirotků koncem 20. let 20. stol.

i fotografie matky a do růžového pijáčku zabalené dva groše od dávno zemřelého dědečka.

Nové věci přibývají, část starých ztrácí svou hodnotu.

Dítě je tedy vymění, daruje, pak mu to ale začne být líto a chce je zpátky.

Obávám se, že nějaký krutý vychovatel, který nechápe čili nectí, v rozčilení, že to jen trhá kapsy a ucpává šuplíky, v rozčilení pro spory a rozruch, že se to všecko poházené bez ladu a skladu ztrácí a zase nachází, sesbírá v záchvatu špatného naladění všecky ty poklady na jednu hromadu a hodí to smetí do pece. Tak spáchá neslýchanou zpronevěru, barbarský zločin. Kdo ti dal právo, ty hrubče, abys nakládal s cizím majetkem? Jak pak můžeš od dětí požadovat, aby cokoli ctily a kohokoli milovaly? Ty nepálíš papírky, ale lásku k tradici a sny o krásném životě. Úkolem vychovatele je dožadovat se, aby každé dítě mělo něco, co představuje nikoli anonymní majetek instituce, nýbrž patřilo dítěti, které by pro toto své vlastnictví mělo bezpečný úkryt. – Uloží-li si dítě něco do svého šuplíčku, musí mít jistotu, že mu na to nikdo cizí nesáhne, protože dva korálky – to jsou jeho drahocenné náušnice, papírek od čokolády – to je rentiérův zástavní list, památníček – to je vzácný spis z archívu. – A co víc – povinnost vychovateli káže, aby dítěti usnadnil nalézt to, co ztratilo.

Proto skříňka na nalezené věci. Každý byť sebemenší předmět má svého majitele. Ať to leží pod stolem nebo zapomenuté na okně či třeba napůl zasypané pískem na dvorku – to vše se musí dostat do skříňky. Čím méně je v určitém internátu předmětů bez vlastníka a čím více drobného majetku, tím znatelněji pocítíš tíži neustálého vracení a vyzvedávání nalezených drobností, ale také stížností, že se něco ztratilo. – Avšak kde přechováváš nálezy, které ti děti přinesou a odevzdají? Dáš si je do kapsy – krásný příklad neúcty.

V Domově sirotků máme skříňku na nalezené věci. Služba věci ze skříňky přenáší do prosklené vitríny a v určených hodinách je vrací majitelům.

112

V době, kdy jsme tvrdě válčili o pořádek, jsem do skříňky dával každou povalující se čepici, zástěrku, která nevisela na svém místě, či knížku, kterou někdo nechal na stole.

Obchůdek Mezi dětmi se šíří mor zákonitých a oprávněných požadavků: Chtějí sešity, tužky, pera, tkaničky, jehly, náprstky, knoflíky, mýdla – od rána do večera. – Neustále jim něco dochází, rozbíjí se, trhá, neustále něco potřebují – nemáš ani chvilku klidu.

Takže obchůdek – místnůstka nebo alespoň skříňka, stačil by dokonce i šuplík. – Věci však vydáváš jen jednou denně v určenou hodinu. Kdo se opozdí nebo zapomene, musí si počkat do zítřka. – Ostatně je nutné děti přesvědčovat?

Při vydání se zapíše, co kdo kdy dostal. – Vyčteš-li někdy dítěti, že láme pera, můžeš to i dotvrdit fakty, čísly nebo srovnat s jinými dětmi. – Některé věci obchůdek vydává zdarma, jiné za drobný poplatek.

Věšák na smetáky Patřilo by se nadepsat tuto část: Služby. Dal jsem však přednost titulu: Věšák na smetáky. To abych zdůraznil, že by služby neměly cenu, kdybychom současně ve společenství dětí nevybudovali úctu ke smetákům, hadrům, kyblíku či odpadkovému koši.

Nářadí na ruční práce si už jistou úctu vydobylo, a jakkoli kniha i nadále zaujímá privilegovanou pozici, kladívko, hoblík či štípačky se už dostaly z úkrytu v temném koutě nebo v bedničce pod postelí, ostatně i šicí stroj už začal zdobit panské pokoje.

V Domově sirotků jsme vytáhli smeták a hadr z úkrytu pod schody a pověsili jsme je nejen na viditelné, ale i čestné

N  F ,  , ,  F M –    .

113

D-   ,   F    ,   F    –       ,   Q, , F   F    , M , F       MF.

S F –  Q, M  M  M,  ,  XQ , , ,     Q  .

místo u čelního vstupu do ložnice. A – světe div se – v denním světle ta chátra jaksi zešlechetněla, zduchovněla a nyní příjemně hýčká zrak svým estetickým vzezřením.

Na dvě ložnice připadá šest smetáků. Kdyby jich bylo méně, kolika sporů, hádek a rvaček bychom byli svědky.

Zastáváme-li stanovisko, že dobře utřený stůl je rovnocenný pečlivě přepsané stránce, dbáme-li nikoli o to, aby práce dětí nahradila placenou práci personálu, ale aby děti vychovávala a formovala – musíme ji prozkoumat nikoli jen tak ledabyle, ale od základů, vyzkoušet, rozdělit mezi všechny děti a bdít nad nimi, střídat je, věnovat jim a jejich práci veškeré myšlenkové soustředění.

Sto dětí – sto pracovníků, kteří udržují pořádek a hospodaří, sto úrovní, sto stupňů síly, šikovnosti, temperamentu, charakterových vlastností a dobré vůle nebo lhostejnosti.

Určit služby – to není začátek, nýbrž samotný závěr organizační práce, to není jednorázové „popovídání si“ s dětmi, nýbrž několikaměsíční práce rukou i bdělé tvůrčí mysli.

Především je nutno dobře znát práci i děti. V některých internátech jsem byl – pokud jde o rozdělení práce – svědkem fušeřiny tak neuvěřitelné, že služby děti demoralizovaly, sužovaly a učily je nenávidět jakoukoli výpomoc.

Existují služby snadné, které nevyžadují ani fyzickou sílu, ani šikovnost, ani morální klady, snadno kontrolovatelné, pasivně proveditelné, bez nářadí či pomůcek. Například: rovnání židlí, sbírání papírků.

Kdo však utírá prach, má prachovku, za kterou zodpovídá.

Třídy, z nichž každá má čtyři děti, které vykonávají službu, musí svou činnost dobře koordinovat.

Existují služby ranní a večerní, denní nebo týdenní (rozdávání prádla, koupel, stříhání vlasů), jednorázové (klepání matrací), letní (latríny v zahradě), zimní (odhazování sněhu atd.).

Každý měsíc se ustanovuje a vyvěšuje nový seznam pra-

114

covníků služby. Předchází tomu písemné podávání žádostí ze strany dětí.

Tedy: „Chtěl bych mít službu v ložnici.“ – „Chtěl bych uklízet třídu a starat se o osušky.“ – „Chtěla bych mít službu v umývárně, a kdyby to nešlo, tak v šatně.“ – „Já bych si vzal záchodky a taky chci obsluhovat osmý stůl.“ Každá služba má své kandidáty, kteří si neobsazená místa rezervují už předem, domlouvají se, dohadují, uzavírají se různé smlouvy. Špatná služba se musí hodně starat, naběhat a naslibovat, než si vůbec zajistí nějaké místo.

– S tebou být nechci, protože se stále hádáš, chodíš pozdě, jsi líný.

Celá desetina té velké výchovné práce zůstane mimo naše povědomí. Každý úřad má své dobré i špatné stránky, každá práce si žádá dobré vzájemné soužití. S každou novou službou dítě potkává celá řada nových i příjemných dojmů, ale i dosud neznámé obtíže. To, že dělá něco nového, v něm podněcuje snahu a úsilí; a jen co se dítě unaví, už se v něm objevuje další nutnost mobilizovat energii, aby získalo nárok na vyhlédnuté místo, nebo se udrželo na tom obsazeném.

Dosáhlo se zde úplné rovnoprávnosti věku a pohlaví: Mladší a pečlivější postupuje rychleji, hoch musí poslouchat dívku.

Tam, kde je na jednom místě více pracovníků služby, jeden z nich je vrchní. Každé patro má jednoho ze služby, který za vše zodpovídá. Na tomto rozdělení není nic nepřirozeného. Řízení práce ostatních je náročná povinnost, zodpovědnost je nepříjemná. Nezasvěcení, kteří naši organizaci neznají, nám toto odstupňování vyčítali. Každý by měl kontrolovat sám sebe, nicméně ani v životě se vždy všecko neděje tak, jak by mělo. I mezi dětmi se najde jisté procento nedbalých, nesvědomitých a lehkovážných pracovníků; ostatně není nutné pouze kontrolovat, ale někdo jim musí pomoct a naučit je to. A právě tady platí, že vychovatel, chce-li mít čas na delší rozhovory s jednotlivými dětmi

S    F   M   M Q,     .

D     F  : M  IF  ,    .

I  F     , F   Q; F    ,  F     I  .

115

O D    ,     F,   I,     I  M I,      F . PI  F F  M I,    , F  ,    ,    F,        Ž     F  Q,    M   ,  F , - F I. NL        F;  F   F, ,   .

v potřebných situacích, má se zbytkem z nich komunikovat písemně. Patroví i vrchní vedoucí těch důležitějších služebních odvětví podávají každý večer hlášení o průběhu služby v denních výkazech.

Jakkoli je v Domově sirotků pouze část služeb placená, jsem toho názoru, že by měly být placeny všechny. Chceme z dětí vychovat dobré občany, nikoli idealisty. Od Domova to není žádné milosrdenství, že se stará o děti, jež nemají rodiče, nebo jim ve hmotné péči nahrazuje zemřelé rodiče, nemá tedy právo cokoli od dětí žádat. Proč bychom neměli dítě co nejdříve naučit, co jsou to peníze, odměna za práci, aby pocítilo hodnotu nezávislosti, již mu skýtá výdělek, aby poznalo dobré i špatné stránky vlastnictví? Žádný vychovatel nevychová ze sta dětí sto idealistů, pár se jich vynoří samo od sebe, ale běda jim, nebudou-li umět počítat. Neboť za peníze se nám dostane všeho krom štěstí; nakonec vlastně i to štěstí, rozum, zdraví a morálka. Dítě musíš naučit, že za peníze dostane také neštěstí, nemoc, a že o rozum připravují. Ať se za vydělané peníze nají zmrzliny a ať ho rozbolí břicho, ať je prohraje, ztratí, ať mu je ukradnou, ať klidně lituje, že je utratil, ať jen dostane zálusk na nějakou výnosnou službu, aby se nakonec přesvědčilo, že to za to nestálo, ať zaplatí za škodu, kterou způsobilo.

Pečovatelská komise Místo vysvětlování bych rád citoval zápisky jednoho z našich malých trapičů, které psal dívce-pečovatelce, a to zároveň s jejími poznámkami: Dne 16. dubna Chtěl bych být truhlářem. Protože kdybych se pak chystal někam na cesty, mohl bych si udělat truhlu a do ní dát různé věci a oblečení a jídlo, taky bych si koupil šavli a pušku. Kdyby mě

116

napadla divoká zvířata, tak bych se bránil. Mám strašně rád Helenku, ale neožením se s dívkou z Domova sirotků.

Helenka tě má taky ráda, ale ne až tak strašně, protože jsi rošťák. Ale proč se nechceš oženit s dívkou z našeho Domova?

Já si nechci vzít nikoho od nás, protože bych se styděl. – Až už se budu připravovat na tu cestu, abych projel kus světa, naučím se dobře plavat i na oceánu. Pojedu do Ameriky, budu tam hodně pracovat, vydělám si peníze, koupím si auto a tím autem projedu celou Ameriku. Ale napřed pojedu k divochům a budu tam tři týdny. Dobrou noc!

Dobrou noc. – A budeš mi odtamtud psát?

Já a R. jsme se bavili, jaké to bylo doma. Já mu řekl, že můj otec byl krejčím, jeho otec byl ševcem. A teď jsme tu jako ve vězení, protože nejsme doma. Ale pokud někdo nemá otce ani matku, život nestojí za nic. Odpověděl jsem mu, že můj otec mě posílal pro knoflíky, jeho otec ho posílal pro hřebíky. A tak dále.

Zapomněl jsem to.

Piš pečlivěji.

Mělo by to teda být takhle: Až se vrátím z cest, tak se ožením.

Poraď mi ale, prosím tě, jestli se mám oženit s Dorou, Helenkou, nebo Maruškou? Protože nevím, kterou si mám vzít za ženu.

Dobrou noc.

Dora říkala, že jsi špunt, Maruška tě nechce a Helenka se smála.

Vždyť já se tě neprosil, aby ses ptala, napsal jsem jen, koho mám rád. Teď se trápím a stydím, já přeci jenom napsal, koho mám rád. Co teď se mnou bude? Vždyť já se bojím jít k nim. – Řekni mi, prosím tě, ke kterému stolu si mám sednout, abych dobře

117

vypadal, a taky mi napiš nějakou dlouhou pohádku. A hlavně tohle nikomu neukazuj, protože já se bojím psát toho víc.

A taky bych hrozně rád věděl, jak vypadají Australani, jak oni tam vypadají.

Když se nestydí ony, tak se nemusíš stydět ani ty. Pohádky se do tak malého sešitu nedají psát. Pokud tě nechají, sedni si ke třetímu stolu. Australany ti zkusím někde najít a ukázat.

Tvůj zápisník ukazovat nebudu.

Tak si myslím, už aby mi bylo dvanáct – to pro mě bude strašně šťastná chvíle. Až odsud budu odjíždět, se všemi se tu rozloučím.

Už nevím, co mám psát. Říkal jsi, že toho máš tolik, co bys mi napsal, že ani nevíš, jestli ti vystačí sešit. A teď najednou nevíš co psát.

Poraď mi, prosím tě, protože mám velkou starost a nemám čisté svědomí. Jde o to, že na hodině, ani nevím proč, ale mám na mysli jednu takovou nectnost, bojím se to však udělat. Totiž abych něco ukradl. Ale já bych nikomu nechtěl dělat starosti a snažím se, seč můžu, abych se polepšil. Abych na to nemyslel, tak myslím na ty svoje cesty. Dobrou noc.

Udělal jsi velmi dobře, žes mi o tom řekl. Promluvím si s tebou a poradím ti. Nesmíš se však urazit, když ti něco řeknu.

Už jsem se polepšil. Kamarádím se teď s G., on mi k tomu polepšení pomohl. A hrozně se snažím. Proč ale můžu pryč jen jednou za dva týdny? Jsem přeci stejný jako jiní, proč by oni měli být lepší než já? Můžou pryč každý týden a já jen jednou za čtrnáct dní.

Já chci být stejný jako ostatní děti. Babička mě prosila, abych k ní chodil každý týden, a já se jí stydím přiznat, že nesmím.

Ty dobře víš, proč nemůžeš tak často ven jako všechny ostatní děti. Zkusím se za tebe přimluvit, ale pochybuji, že se to podaří.

118

119

Já jsem měl i tak velké starosti, protože když mě vyhodili ze školy, měli mě vyhodit i z Domova sirotků, pokud by mě do školy nepřijali. Ale teď už zase do školy chodím. Znám už 35 národů.

Mám knížku o cestování. Skutečnou knížku. Hrozně rád bych sehnal nějakou krabici. Odpověz mi, prosím tě.

Najdu ti nebo zařídím tu krabici, dám ti ji. Ale napiš mi, prosím, k čemu ti ta krabice bude?

Já tu krabici hrozně potřebuju, protože mám spoustu věcí – dopisy, knížky a spoustu dalších věcí, co potřebuju. Teď už se nekamarádím s nikým, protože se nemám s kým kamarádit. Až tenhle sešit popíšu, dostanu nový? Nepsal jsem teď pěkně, protože jsem psal přes dva řádky. Budu si psát všecko, zapisovat si starosti, co jsem udělal špatného, o čem přemýšlím a tak různě. Mám toho hrozně moc, co bych si zapsal…

Chlapci bylo devět let, pečovatelce — dvanáct.

Beseda DF       F,    F,    .

DF  ,  .

P   I    ,   F F    F.

‹ Letní tábor v Różyczce 1938

Dítě nemá chudší nebo horší myšlenky než dospělý, ani jich nemá méně, ono pouze myslí jinak. V našem myšlení jsou obrazy vybledlé a roztřepené, city matné a zaprášené.

Dítě myslí citem, nikoli intelektem. Proto je tak náročné domluvit se s ním, proto není většího umění než komunikace s dětmi. Dlouhou dobu se mi zdálo, že je s dětmi třeba hovořit jednoduše, srozumitelně, poutavě, obrazně a přesvědčivě. Dnes už si myslím něco jiného, musíme hovořit stručně a s citem, nijak zvlášť nevolit výrazy ani fráze – upřímně. – Mnohem raději bych řekl „můj požadavek je neoprávněný, neproveditelný a je to křivda, ale je mojí povinností požadovat to od vás“, než abych to složitě zdůvodňoval a nutil je, aby doznaly jeho oprávněnost: Shromáždit děti, postěžovat si před nimi nebo jim vynadat a donutit je k souhlasu – to není beseda.

120

Shromáždit děti, hovořit k nim, dojmout je a pak vybrat několik z nich, aby na svá bedra vzaly povinnosti a zodpovědnost – to není beseda.

Shromáždit děti, říci jim, že si s něčím nedokážu poradit a ať ony něco vymyslí, aby bylo lépe – to není beseda.

Hluk a zmatek – jen aby se odbylo hlasování – to je parodie besedy. Časté nástupy s proslovy a časté besedy bagatelizují tento způsob vyvolávání kolektivní sugesce za účelem zahájit nebo vysvětlit nějakou aktuální ošemetnou záležitost.

Setkání by mělo být věcné, poznámky dětí pečlivě a poctivě vyslyšeny – žádné lži ani tlak – a rozhodnutí odloženo na moment, až bude mít vychovatel vyhotovený plán, jak dál. Pokud vychovatel neví, neumí nebo nemůže, mají právo nevědět, neumět a nemoct také děti.

Hlavně žádné nesplnitelné sliby! – Slibují hlupáci a nerozvážní, zlobí se a vysmívají rozumní a slušní.

Je třeba hodně zapracovat na tom, aby se našel vhodný způsob komunikace s dětmi. – Taková věc nepřijde sama od sebe! – Dítě musí vědět, že se může otevřeně přihlásit o slovo a že to má smysl, že nevyvolá zlost ani nevoli, že bude pochopeno. Krom toho musí mít jistotu, že se mu nebudou vysmívat nebo ho napodobovat ostatní děti. – Besedu podmiňuje nezkažená a důstojná morální atmosféra. – Neexistuje nesmyslnější komedie než organizování různých voleb a hlasování, jež však mají dopadnout tak, aby se to vychovateli hodilo.

Nadto by se děti měly naučit, jak se takovéto besedy organizují. Není totiž snadné poradit si se skupinou.

A ještě jedna podmínka: Nutit někoho k tomu, aby se účastnil jednání a hlasování, není správné. Jsou děti, které o ničem jednat prostě nechtějí – má smysl je nutit?

– Mluví se, mluví, ale pořádek stejně není.

– Proč bychom se scházeli a rozhodovali, když to pak stejně uděláte tak, aby se to hodilo vám?

– Copak to je nějaká beseda, když člověk ani nemůže nic říct, protože se mu smějou nebo mu do toho kecají?

S  F  F,  F IF  F  –     –     ,      ,  .

P  ,   Q,   FF, F    F.

HF    – S   ,       .

DF  FF,   Q MF M       ,     ,   . K    ,          F.

121

Takovou kritiku nesmíme podceňovat ani pokládat za motivovanou neochotou a zlovůlí. Kritičtější z dětí se rozčilují oprávněně…

Soudím-li dnes tyto besedy přísně, na začátku svého působení v Domově sirotků jsem jejich význam přeceňoval, mýlil jsem se, přikládaje přílišnou moc slovům.

Ať už to bylo jakkoli, besedy se dotýkají kolektivního svědomí skupiny, posilují pocit společné zodpovědnosti, zanechávají stopu. – Musí se s nimi však opatrně. – Bezvýhradné přátelství a solidarita uvnitř skupiny neexistuje a existovat ani nemůže. – S jedním mě spojuje toliko společná střecha nad hlavou a ranní zvonek při buzení, s druhým – společná škola, s třetím – zájmy, se čtvrtým – přátelství a s pátým – láska. Děti mají právo žít ve skupinkách i jednotlivě, na základě vlastního úsilí a uvážení.

Časopis Č   I,        F,    F   F .

Výchovná instituce bez vlastního časopisu se podle mého podobá zoufalému pobíhání a brblání personálu, chození v kruhu bez jasného směřování a kontroly dětí, něčemu náhodnému a nesystematickému, bez tradice, bez vzpomínek, bez vývojové linie do budoucna. Časopis je silný článek, který váže týden s týdnem a spojuje děti, personál i ostatní zaměstnance v jeden nedělitelný celek. Časopis je určený všem dětem.

Každá změna, zlepšení, reforma, každá provozní obtíž či stížnost zde mají svůj prostor.

Lze to zprostředkovat několika řádky kraťoučkého kronikářského záznamu, v článečku, ale též v hlavním článku dne.

Lze zapsat pouhé: „A. se popral s B.“ Anebo: „Rvačky jsou stále častěji na pořadu dne. V souvislosti s tím musíme poznamenat, že se A. a B. opět poprali. Není jasné, z jakého důvodu se rvali,

123

Č   ,    F   ,     Q. J    , FI   I,   M I.

je však nutné, aby každý spor končil pranicí?“ – Nebo také: „Pryč s pěstmi.“ „Je nutno s tím skoncovat.“ – a pod senzačním titulkem popíšeme aféru. Časopis je pro vychovatele, který má pochopit dítě i sám sebe, dokonalým regulátorem slov a skutků. Je to živá kronika jeho práce, jeho snah, chyb, obtíží, s nimiž se potýkal. Je to legitimace jeho schopností, vysvědčení za jeho činnost, obhajoba proti případným výčitkám. Je to vědecký dokument neocenitelné hodnoty.

Možná to nebude dlouho trvat a pedagogické semináře zahájí přednášky z výchovné žurnalistiky.

Kamarádský soud S  Q   F F, M  F,     F. DF    ,      F    F M.

Věnuji-li nepoměrně mnoho místa soudu, činím to v přesvědčení, že soud se může stát zárodkem zrovnoprávnění dítěte, přivádí k ústavě, nutí k deklarování práv dítěte. Dítě má právo na to, aby byly jeho záležitosti brány vážně a aby byly spravedlivě řešeny. Dosud bylo vše závislé na dobré vůli nebo dobré či špatné momentální náladě vychovatele.

Dítě nemělo právo protestovat. Tomuto despotismu je však nutno učinit přítrž.

Kodex kamarádského soudu S- F F ,       I,   .

‹ Časopis Maly Przeglad, založený v roce 1926, redigovaný dětmi z Domova sirotků.

1929

Spáchal-li někdo něco špatného, je nejlepší mu to odpustit. Spáchal-li něco špatného z nevědomosti, nyní už to ví.

Spáchal-li něco špatného nechtěně, bude si napříště dávat pozor. Dělá-li něco špatně, protože si nemůže zvyknout, bude se snažit. Spáchal-li něco špatného, protože ho navedli, už je nebude poslouchat.

Spáchá-li někdo něco špatného, je nejlepší mu to odpustit a počkat, až se polepší.

Soud však musí bránit ty klidné, aby jim neubližovali agresivní protivové, soud musí bránit slabší, aby je netrápili ti silnější, soud musí bránit svědomité a pracovité, aby je nerušili lemplové a lenoši, soud musí dbát na to, aby byl

124

pořádek; protože zmatek nejvíce ubližuje právě dobrým, klidným a svědomitým lidem.

Soud není ztělesněním spravedlnosti, musí však o spravedlnost usilovat, soud není ztělesněním pravdy, po pravdě však touží.

Soudci se mohou mýlit. Soudci mohou trestat činy, které sami páchají, prohlásit, že je špatné to, čeho se sami dopouštějí.

Je však hanebné, vynese-li soudce úmyslně lživý rozsudek.

S  FF ,     ,   FF ,  F  .

Jak svou záležitost u soudu oznámit?

Někde na viditelném místě visí tabule. Na tuto tabuli má každý právo napsat svou žalobu: Musí uvést jméno své i toho, koho předvolává před soud. Může předvolat sám sebe, kohokoli z dětí, jakož i vychovatelů, kohokoli z dospělých.

Každý večer zapisuje sekretář soudní spory do knihy a následující den shromažďuje výpovědi. Ty mohou být podávané ústně i písemně.

Soudci Soud se schází jednou týdně. Soudci se vybírají losováním z těch dětí, které během celého týdne neměly ani jeden soudní spor. Na rozsouzení každých padesáti sporů se losuje pět soudců.

Může se stát, že soudních řízení je na pořadu dne sto dvacet. Pak bude potřeba patnáct soudců. Pokud nemáme tolik dětí, které by ten týden byly bez procesu, losujeme ze všech dětí a skupinky soudců pak složíme tak, aby nikdo nesoudil svou vlastní záležitost.

Rozsudky musejí být v souladu s kodexem, přičemž sekretář má právo předávat se souhlasem soudců některé spory k prošetření soudní radě nebo k rozebrání během soudního zasedání, aby byly přezkoumány za účasti všech, aby všichni slyšeli a dověděli se vše přesně. Soudním sekretářem je někdo z vychovatelů. Rozsudky se zapisují do knihy a čtou přede všemi. Ti, již jsou s rozsudkem

S    F. S     F F,  F   F    . N    Q   F Q.

125

nespokojení, mohou spor navrhnout k opětovnému přezkoumání, ne však dříve než po uplynutí jednoho měsíce.

Soudní rada S        Q,  F   M FQ.

Soudní rada je složena z vychovatele a dvou soudců, volených tajně na dobu tří měsíců. Soudní rada se krom rozsudků zabývá zpracováváním zákonů, platných pro všechny.

Protože i soudci z rady mohou mít své soudní pře, volí se soudců pět, z nich však soudí pouze tři.

Sekretář Sekretář nesoudí, pouze shromažďuje výpovědi a čte je během zasedání. Dále se stará o soudní tabuli, knihu výpovědí a rozsudků, tabuli škod, spravuje fond ztrát a nálezů, kreslí křivku rozsudků a rediguje zpravodaj.

Jak soud dbá o pořádek S Q  , F,     ,    ,    F FIF  .

Chodí-li někdo pozdě, hlučí-li, ruší, nedává si věci na své místo, předbíhá ve frontě, odhazuje odpadky a dělá v budově nepořádek, chodí tam, kam se nesmí, šikanuje druhé, hádá se a pere – takové dítě narušuje pořádek. Je nutné zamyslet se, co dál.

Soud může tomuto jedinci odpustit, sdělit, že jeho jednání není správné, nebo naopak požádat radu, aby mu povolila několikrát měsíčně nerespektovat pravidla.

Rada mu pak může poskytnout čas, aby se nad sebou zamyslel.

Rada může jedinci povolit něco, co nikdo jiný nesmí: Nechť se stane výjimkou.

Jak soud dbá o plnění povinností Kdo se nechce učit nebo pracovat, kdo dělá všecko nepořádně, škodí sám sobě a není užitečný ani nikomu jinému.

Nepomáhá-li soud, je nutno obrátit se na radu. – Možná je nemocný, možná potřebuje čas, aby si zvykl, možná by měl být zcela osvobozen od práce?

126

Jak soud dbá o mezilidské vztahy V internátu jsou spolu různí lidé. Jeden je malý, druhý velký, tento silný, tamten slabý, ten zas chytrý, onen méně, jeden veselý, jiný smutný, jeden zdravý, druhý má bolesti.

Soud má bdít nad tím, aby velký neubližoval malému a aby mladší nepřekážel staršímu. Aby se chytrý nepovyšoval a nevysmíval hloupějšímu, aby hádavý neútočil na ostatní, ale ani aby jeho nedráždili. Aby veselý nedělal hloupé vtipy na účet smutných.

Soud má bdít nad tím, aby každý měl, co potřebuje, aby tu nebyly nešťastné a rozzlobené děti.

Soud může odpustit, ale také rozhodnout, že někdo jednal nesprávně, špatně či dokonce velmi špatně.

S    ,   F,  M,    L   F.

Jak soud dbá o majetek Zahrada, dvůr, budova, zdi, dveře, okna, schody, kamna, tabulky skla, stoly, lavice, skříně, židle, postele – nebudeme-li se o ně starat, budou zničené, rozbité, špinavé a ošklivé. Stejně tak kabátky, oblečení, čepice, kapesníky; talíře, hrnečky, lžíce, nože – ztrácejí-li se, trhají, lámou, rozbíjí, je to přece škoda. Stejně tak knihy, sešity, pera, hračky– máme si jich vážit, a ne je ničit.

Někdy je škoda nepatrná, jindy velká, někdy je s ní malé a jindy veliké trápení.

Každý, kdo způsobil škodu, bude předvolán k soudu, který uváží, zda má škodu uhradit ze svého, nebo zda ji pokryje soudní fond.

Stejně se postupuje i v případě soukromého majetku dětí.

Jak soud dbá o zdraví Nemoc, zranění a smrt jsou velká neštěstí. Okno můžeme znovu zasklít, ztracený míč koupit, ale co dělat, vypíchne-li někdo někomu oko?

I kdyby se nakonec žádné neštěstí nestalo, je nutné, aby si všichni pamatovali, že musejí být opatrní.

Soudní rada rozhoduje, jak dlouho bude na soudní tabuli

K,  Q ,  M  ,  ,      ,      .

127

viset oznámení o nešťastné nehodě nebo onemocnění v důsledku neopatrnosti.

Nikdo neví, kdo…

S-  F,   ,   F, M  M   ,  F,     F   .

Nikdo neví, kdo to udělal. Nikdo se nechce přiznat. Pokud bychom se skutečně snažili, vždy to lze zjistit, jak je však nepříjemné hledat, pátrat a podezírat. Stane-li se něco, ale není známo, kdo to udělal, předvolává se před soud tento neznámý, proces proběhne, soudci rozsoudí a rozsudek vyvěsí na soudní tabuli. Byl-li to čin, který je pro celý ústav ostudou, rozhodne rada, že bude ústavní prapor převázán černou smuteční stuhou.

Všichni to dělají Opakuje-li se něco příliš často a není-li možné všechny pachatele soudit, je nutné rozvážit, co dál.

– Všichni přeci chodí pozdě. Vždyť čepici si nikdo nevěší.

Není to pravda – nikoli všichni, ale mnozí. Jeden to udělá párkrát týdně, jiný jednou za měsíc, v každém případě je to ovšem nepořádek.

Rada rozhodne, že bude vyvěšena statistická křivka, nebo učiní jiné opatření, aby zabránila dalšímu nepořádku.

Výjimky Jeden si nemůže zvyknout, jiný se vzpírá dohodnutým zásadám. Zkusilo se všechno – nepomáhá nic. Co teď? – Dovolíme-li jednomu, co mají všichni ostatní zakázané, případně zbavíme-li ho povinnosti dělat, co ostatní musí, stane se něco špatného?

Soudní rada má právo udělit někomu výjimku až do doby, kdy sám řekne, že už to není potřeba. Rada rozhodne, jestli tyto výjimečné případy vyvěsit na soudní tabuli.

Paragrafy §§ 1–99 Je celkem 99 paragrafů, které osvobozují nebo říkají, že soud záležitost nerozebral. A když spor skončí, je to,

128

jako by vůbec nebyl, je však možné, že stopa viny nutí obžalovaného, aby to už víckrát neudělal. § 100 Soud neříká „on to zavinil“, neukládá trest, nezlobí se, ale považuje-li § 100 za nejnižší trest, musí jej započítat do statistické křivky soudních rozhodnutí. § 200 Paragraf 200 říká: Jednal nesprávně.

Stalo se, co se dá dělat? Může se to stát každému. Prosíme ho, aby to už nikdy nedělal. § 300 Třístovka říká: Jednal špatně.

Soud toto jednání odsuzuje.

Jestliže v případě stovky a dvoustovky prosí, aby už to dotyčný nikdy nedělal, zde výslovně žádá, aby se to neopakovalo. § 400 Čtyři sta – velká vina.

Tento paragraf říká: Jednal jsi velmi špatně. Případně: Chováš se velmi špatně.

Je to poslední šance, poslední možnost, kdy lze viníkovi ušetřit případnou ostudu, poslední varování. § 500 Paragraf 500 říká: Kdo spáchal tento skutek, koho natolik nezajímají naše prosby a žádosti, ten nemá úctu sám k sobě ani k nám. Tudíž ani my nemáme možnost šetřit ho.

Rozsudek spolu s jeho jménem a příjmením se oznámí na první straně časopisu. § 600 Soud vyvěsí rozsudek na týden na soudní tabuli a oznámí to ve zpravodaji.

Pokud byl udělen trest podle § 600, protože někdo neustále páchá totéž, je možné vyvěsit jeho statistiku i na delší dobu, ale místo jména a příjmení ji doplňují pouze jeho iniciály. § 700 Krom toho, co je důsledkem § 600, se obsah rozsudku zasílá rodině dítěte.

P YZZ M: J F. P ,     F.

129

Z  [ZZ ,   . S   ,       M,     .

T  : VI  D.

K I    M FQ    F M  .

Je totiž možné, že bude z ústavu vyloučeno. Je tedy na místě, aby o tom rodina věděla v předstihu. Kdyby se rovnou oznámilo „vemte si ho k sobě“, rodina by se mohla zlobit, že nebyla varována, že se rozhodnutí tajilo. § 800 Z paragrafu 800 plyne, že soud nepomáhá. Snad by pomohly tresty, které se ve výchovných ústavech užívaly dříve, u nás však tresty nejsou.

Dáváme mu týden na rozmyšlenou. Během tohoto týdne nemůže předvolávat před soud ostatní, ani ostatní jeho.

Uvidíme, zda a na jak dlouho se polepší.

Rozsudek se oznámí ve zpravodaji, vyvěsí na tabuli a pošle rodině. § 900 Paragraf 900 hlásá: Ztratili jsme naději, že by se mohl polepšit sám.

Tento rozsudek říká: „Nevěříme mu.“ Případně: „Bojíme se ho.“ A nakonec také: „Nechceme s ním mít nic společného.“ Jinými slovy, paragrafem 900 se jedinec vylučuje z Domova. – Může zde ovšem zůstat, vezme-li si ho někdo na svou odpovědnost. Vyloučený se smí vrátit, najde-li si pečovatele.

Pečovatel pak před soudem zodpovídá za všechny jeho viny.

Pečovatelem se může stát vychovatel nebo i některé z dětí. § 1000 Tisící paragraf oznamuje: Vyloučený z Domova.

Každý vyloučený získává po uplynutí tří měsíců právo žádat o opětovné přijetí do ústavu.

Statistická křivka rozsudků Podobně jako má v nemocnici každý pacient statistiku horečky, tabulku nemoci a zdraví, tak i u nás na soudní

130

tabuli visí statistika morálního zdraví ústavu – a hned lze poznat, jde-li to tu dobře nebo špatně.

Jestliže soud vynesl na svých zasedáních čtyři rozsudky za 100 (100×4 = 400), šest rozsudků za 200 (200×6 = 1200) a jeden § 400, dohromady to dává: 400+1200+400 = 2000, na statistickou křivku pak zaneseme, že součet rozsudků za tento týden činí 2000.

› Rekreační místnost v Domově sirotků 1928

131

K

132

Soud spor nesoudí. § 1 – Soud oznamuje, že A. odvolal svůj spor. § 2 – Soud pokládá obvinění za nesmyslné. § 3 – Soud neví, jak to bylo ve skutečnosti, zříká se tedy povinnosti spor soudit. § 4 – Soud je přesvědčen, že už se nic podobného opakovat nebude, takže se sporem nezabývá.

Pozor: S tímto paragrafem musí souhlasit i obžalovaný.

§ 5 – Soud se zříká souzení sporu s předpokladem, že následky prohřešku zanedlouho samy zmizí. § 6 – Soud záležitost o týden odkládá. § 7 – Soud vzal oznámení o prohřešku na vědomí. […]

Soud chválí – děkuje – vyjadřuje lítost. § 10 – Soud v činu A. spatřuje nikoli provinění, nýbrž příklad občanské odvahy (zdatnosti, pravdivosti, poctivosti, šlechetnosti, upřímnosti, dobrosrdečnosti). § 11 – Soud děkuje, že mu A. oznámil svůj prohřešek. § 12 – Soud se omlouvá, že obtěžoval tímto předvoláním před soud. § 13 – Soud vyjadřuje své polito-

vání nad tím, co se stalo, A. však vinným shledán nebyl. […]

Soud neshledává vinu. § 20 – Soud uznává, že A. splnil svou povinnost (jednal náležitě). § 21 – Soud se domnívá, že A. měl právo takto jednat (mluvit). § 22 – Soud se domnívá, že A. měl pravdu. § 23 – Soud se domnívá, že A. neublížil B. § 24 – Soud se domnívá, že A. mluvil pravdu. § 25 – Soud se domnívá, že A. neudělal nic špatného. […]

Soud přikládá vinu podmínkám – náhodě – více osobám – někomu jinému. § 30 – Soud uznává, že A. mohl jednat jinak. § 31 – Soud přikládá vinu podmínkám – náhodě – a neviní A. z toho, co se stalo. § 32 – Jelikož se vyskytlo více těch, kteří dělali totéž, nebylo by správné odsoudit jen jednoho. § 33 – Soud za to, co udělal A., klade zodpovědnost na B. […]

133

Soud prosí o odpuštění. § 40 – Soud se domnívá, že by se B. neměl zlobit na A. § 41 – Soud prosí, aby bylo viníkovi odpuštěno. […]

Soud odpouští, neboť neshledal zlý úmysl. § 50 – Soud odpouští A., který nemusel vědět nebo chápat, co dělá, a doufá, že se to nebude opakovat. § 51 – Soud odpouští A., který nepochopil zcela situaci, a doufá, že se to nebude opakovat. § 52 – Soud odpouští A., který netušil, že se to stane (udělal to neúmyslně, omylem, v důsledku nepozornosti či opomenutí). § 53 – Soud odpouští A., protože neublížil B. schválně (způsobil mrzutost). § 54 – Soud odpouští A., protože to byla jen legrace (hloupá legrace). […]

Soud odpouští, a to po zvážení polehčujících okolností. § 60 – Soud odpouští A., protože to udělal (řekl) v afektu, je sice prchlivý, ale polepší se. § 61 – Soud odpouští A., protože to udělal kvůli své tvrdohlavosti,

ale polepší se. § 62 – Soud odpouští A., protože ho vedla falešná ctižádost, ale polepší se. § 63 – Soud odpouští A., protože je hádavý, ale polepší se. § 64 – Soud odpouští A., protože to udělal ze strachu, chce však být odvážnější. § 65 – Soud odpouští A., protože je slabý. § 66 – Soud odpouští A., udělal to proto, že byl šikanovaný. § 67 – Soud odpouští A., protože to udělal bez rozmyslu. […]

Soud odpouští, protože viník už byl potrestán, případně projevil lítost. § 70 – Soud odpouští, protože A. už byl za svůj čin potrestán. § 71 – Soud odpouští, protože A. svého jednání lituje. […]

Soud se pokouší odpustit. § 80 – Soud odpouští A., protože je přesvědčen, že polepšit ho může jen dobro. § 81 – Soud se pokouší vynést osvobozující rozsudek. § 82 – Soud odpouští a nepřestává doufat, že se A. polepší. […]

134

Výjimečná osvobození § 90 – Soud odpouští po uvážení, že ačkoli si to A. velmi přál, nebyl dost silný, aby se udržel. § 91– Soud odpouští, neboť A. u nás není dlouho a ještě pořádně nepochopil systém pořádku bez trestů. § 92 – Soud odpouští, neboť A. od nás zanedlouho odchází, soud si tedy nepřeje, aby nás opouštěl s pocitem hořkosti. § 93 – Soud odpouští A., domnívá se totiž, že ho zkazila přílišná přízeň a blahosklonnost ze strany všech ostatních. Zároveň ho soud varuje, že před zákonem jsou si všichni rovni. § 94 – Soud bere v potaz naléhavé prosby jeho přítele (bratra, sestry) a odpouští A. § 95 – Soud odpouští A., protože se mezi soudci vyskytl hlas, který se toho tvrdošíjně dožadoval. § 96 – Soud odpouští A., protože A. nechce říci to, co by mu mohlo posloužit jako omluva. […]

§ 100 – Soud bez prominutí konstatuje, že A. spáchal to, z čeho je obžalovaný. § 200 – Soud uznal, že A. nejednal správně. § 300 – Soud uznal, že A. jednal špatně. § 400 – Soud uznal, že A. jednal velmi špatně. § 500 – Soud uznal, že A. jednal velmi špatně. Rozsudek bude oznámen ve zpravodaji. § 600 – Soud uznal, že A. jednal velmi špatně. Rozsudek bude oznámen ve zpravodaji a vyvěšen na tabuli. § 700 – Soud uznal, že A. jednal velmi špatně. Rozsudek bude oznámen ve zpravodaji, vyvěšen na tabuli a bude o něm informována jeho rodina. § 800 – Soud zbavuje A. práv na dobu jednoho týdne, současně bude kontaktována rodina, s níž se situace probere. Rozsudek bude oznámen ve zpravodaji i na tabuli. § 900 – Soud hledá pro A. pečovatele. Nenajde-li se pečovatel během následujících dvou dní, bude A. vyloučen. Rozsudek bude oznámen ve zpravodaji. § 1000 – Soud vylučuje A. z ústavu. Rozsudek bude oznámen ve zpravodaji.

135

Dodatky k rozsudku a) Soud děkuje za pravdivou výpověď. b) Soud vyjadřuje údiv, že se o tom A. nezmínil sám. c) Soud prosí, aby se to víckrát neopakovalo. d) Soud se obrací k radě a prosí, aby v budoucnu zabránila takovému jednání. e) Soud prosí radu, aby povolila nevykonat rozsudek. f) Soud vyslovuje obavu, že z A. může vyrůst špatný člověk. g) Soud pevně doufá, že z A. vyroste řádný a schopný člověk.

136

S  0. 1 O kamarádském soudu Dospělí mají soudy. Tyto soudy pro dospělé nejsou dobré. Každých pár let je tedy mění. Soudy pro dospělé se vyznačují různými tresty: Peněžité tresty, vazba, vězení, těžká práce a dokonce i trest smrti. Tyto soudy nejsou vždy spravedlivé – někdy jsou příliš mírné, jindy příliš přísné a občas se mýlí: Někdo říká, že je nevinen, ale nevěří mu; někdo jiný zase vinen je, ale trestu unikne.

A lidé stále přemýšlejí, co všecko udělat proto, aby byl soud spravedlivý. Jsou však i lidé, kteří přemýšlejí, co by se dalo dělat proto, aby soudů nebylo vůbec zapotřebí, aby lidé nic špatného nedělali.

Ve škole soudí pan učitel – tentýž učitel pak určuje i tresty: Postaví žáka do kouta, vyhodí ho za dveře, nechá ho ve třídě po škole, často křičí, někdy uhodí. Bývají i takové tresty, že dítě nedostane oběd nebo se mu nedovolí, aby navštívilo svou rodinu.

Ani zde není hněv nebo trest vždy spravedlivý.

Tedy i zde lidé přemýšlejí, co a jak změnit. Různé pokusy proběhly, různé pokusy proběhnou. Jedním z nich je náš kamarádský soud.

Kamarádský soud říká, že někdo vinen není – anebo je, ale soud mu to odpouští – anebo také neodpouští, nýbrž se zlobí, vynese pak paragraf 100, což znamená, že se trochu zlobí, anebo také paragrafy 200, 300 a 400.

Soud se nerozčiluje, nekřičí, nic nevymýšlí, neubližuje – hovoří klidně: „Jednal jsi nesprávně, špatně, velmi špatně.“ Občas se soud pokusí udělat viníkovi ostudu: Snad se bude – zostuzený – napříště více hlídat.

V    I –  I  I  : P   ,    M,    MF  , I MI, F .

K  M,  F   –  ,      –   ,   .

S  I, MI,  ,  – M F: „J  F, F,  F.“

137

Náš soud už soudil pětkrát. Schází se každý týden – už projednal 261 sporů. A ačkoli je zatím těžké říct, jestli se náš pokus zdařil, lze o tom už alespoň napsat.

První týden proběhlo 34 soudních řízení. Všichni obžalovaní se předvolali před soud sami.

Třikrát jsme vyvěsili papír. Na prvním bylo napsáno: „Kdo přišel včera pozdě, ať se zapíše k soudu.“ Zapsalo se jich 13.

Na druhém papíře o pár dní později stálo: „Kdo šel bez ohlášení ven, ať se přihlásí před soud.“ Zapsalo se jich 6.

Na třetím papíře – opět o několik dní později – bylo napsáno: „Kdo včera dělal hluk v ložnici, ať se zapíše k soudu.“ Zapsalo se jich 15.

Tím způsobem se shromáždilo 34 soudních procesů, jimiž se soud zabýval na svém prvním jednání.

Všem obžalovaným soud prominul.

V úvodu kodexu kamarádského soudu stojí: „Spáchal-li někdo něco špatného, je nejlepší mu odpustit.“ A soud odpouštěl.

Jen 19krát vynesl rozsudek: „Vinen.“ Jen desetkrát prohlásil: „Paragraf 100.“ Jen šestkrát: „Paragraf 200.“ Jen dvakrát: „Paragraf 300.“ Jen jednou: „Paragraf 400.“ Víme však – jsou zde i ti, kterým se nelíbí, že soud tolik promíjí.

V našem kodexu máme § 1.

Paragraf první hlásá: Spor byl odvolán.

138

To znamená, že ten, kdo před soud předvolává, nakonec sám odpouští.

Ze všech paragrafů se tento první opakuje nejčastěji.

Měli jsme 120 sporů, kde jeden předvolával druhého.

– A tu se 62krát stalo, že ten, kdo druhého předvolal, mu posléze sám odpustil.

Jsou však i tací, co říkají: – Co to je za trest? – Sto, nebo dvě stě?

Pro jedny to trest je, ale pro jiné – není.

Pokud se na někoho zlobíš, také to není trest.

– No a co? Vynadali mi, zlobí se na mě – ale mně je to jedno.

Jsou zde tací, kteří tak mluví.

Stává se však i to, že vyhodí-li ho za dveře, zamknou-li ho ve třídě, nebo jich dokonce pár schytá, také jen řekne: – No a co? Postál jsem si za dveřmi – poseděl jsem si hodinku ve třídě – vůbec mě to nebolelo.

Kdo říká, že § 100 není žádný trest, ať odpoví, upřímně ovšem, jestli by chtěl být předvolán a dostat § 100 nebo § 200, nebo raději nechtěl.

Jestliže § 100 nepůsobí žádnou velkou mrzutost, je to právě proto, že si přejeme, aby se všichni chovali dobře a nechtěli se setkat ani s malým trestem, ani s malou nepříjemností.

My bychom si dokonce přáli, aby se všichni chovali dobře i beze strachu, bez zlosti a soudu. A možná to tak jednou bude. § 100 je trest – to každý chápe. A kdo říká něco jiného, buď se nad tím ještě nezamyslel, nebo nechce říci pravdu. Čím déle bude soud existovat, tím více si odvykneme nevoli, trestům a pokáráním, tím větší význam bude mít nejen paragraf 100, ale i ty, které odpouštějí.

Jsou zde i tací, kteří říkají: – Kvůli každé hlouposti abychom předvolávali před soud!

Ani toto není zcela oprávněné.

M    M,     M   ,    .

A     .

139

OI    F .

L  Q.

J I Q , I    F.

M M     I   –    F  .

K ,  F  ,   I –  I Q    F. S    M, -  F . A    ,   M.

Ne vždy víme, jestli někdo neobžaloval sám sebe nebo někoho jiného jen tak z legrace.

Máme však druhý paragraf, který říká: Soud pokládá obvinění za nesmyslné.

Mezi všemi spory, jichž bylo 261, pouze čtyřikrát uznal, že nemá smysl záležitost řešit. Jen čtyřikrát! A ani zde nelze říci, jestli to byla legrace, hloupá legrace.

Občas i drobný spor hodně bolí. Lidé jsou různí. Jeden brečí kvůli tomu, čemu se druhý jen směje.

Spor kvůli nadávání – je to hloupost, nebo není? – Jakoby hloupost, ale kolik slz už kvůli tomu teklo.

Měli jsme tu 43 sporů kvůli nadávání. A někteří kvůli tomu hodně trpěli, protože bylo těžké posoudit, co je pouhou nevinnou přezdívkou a co úmyslným trápením, nebo dokonce šikanou.

Je to jen drobnost, polijí-li někoho z legrace vodou nebo mu něco seberou a provokují ho, že mu to nevrátí? Mám-li zrovna dobrou náladu, sám se tomu budu smát, ale mám-li starosti, taková legrace mě štve a zraňuje – mám přece právo nechtít se dnes účastnit žádné legrace – anebo nechtít žertovat úplně s každým.

Soud existuje teprve měsíc. Ne každý už ho chápe. Jsme si jistí, že bude čím dál méně malicherných procesů a že si soud vydobude úctu.

Jsou však i ti, kteří říkají: – Bude mě tam soudit nějaký prcek.

Zaprvé – soudců je pět a sedí mezi nimi vždy jeden dospělý. Zadruhé – ne každý prcek je hlupák. Zatřetí – k tomu, aby někdo mohl soudit, musí být čestný – a čestné může být i malé dítě.

Snad je to staršímu nepříjemné, soudí-li ho někdo mladší.

Ale soud tu není proto, aby byl příjemný.

– Být soudcem je nepříjemná povinnost – zaznívaly tu hlasy.

Věříme, že tomu tak je. Právě proto jsou soudci vybíráni losováním. Takový způsob je lepší než hlasování.

140

Pokud někdo soudí často a dlouho – může se snadno zkazit: Učí ho to sledovat cizí provinění tak, jako by on sám byl bez hříchu. Je-li však někdo soudcem jen jednou, může se přitom mnoho nového naučit: Pozná, jak náročné je být spravedlivý a jak je spravedlnost důležitá.

Soud máme teprve pět týdnů. Lze říci, že to není moc dlouho, zdá se nám však, že už nám přinesl mnoho dobrého. Řekne-li někdo někomu: „Nech toho, nebo tě dám k soudu.“ – a on přestane, ačkoli se o tom soud vůbec nedověděl, už přinesl prospěch – uhájil.

Víme o tom, že děti často říkají „dám tě k soudu“ jen tak z legrace. Kdo by však byl tak hloupý a nerozlišoval žert a pravdu? – Stává se i to, že někdo se smíchem řekne: „Jen mě dej k soudu.“ Někdy to bývá nevinná legrace, jindy rozezlení na soud, který vážně, klidně a poctivě prozkoumá každý spor, nikdy a nikomu neodepře pomoc, obrátí-li se na něj – vždy má čas zeptat se, vyslechnout obžalobu i obhajobu, nespěchá a ironicky neodbývá ani tu nejnepatrnější malichernost, v níž se vždy skrývá něčí trápení či hněv.

Ano, soud je nepříjemný pro ty, kterým se říká podlézavci, pro ty, kterým se říká „tichá voda“ (břehy mele) a pro vychytralé, kteří napáchají mnoho špatností, avšak opatrně. – Podlézavec ví, že ho mají rádi, takže pokud neudělá nic vysloveně ošklivého, může si dovolit hodně. Tichý je občas mnohem zlobivější než ten, který řve a pere se.

A vychytralec se dokáže vykroutit z leckteré špatnosti.

Proto je jim lépe bez soudu, rádi by ho zesměšnili a zničili. Soud se však neurazí, nýbrž prostě bude dál pozorně hledat, co kde zlepšit a změnit, a plnit současně své povinnosti tak, jak to zná a dokáže.

Je to tak a vždycky to tak bude, že se najde dítě, které bude mít deset sporů každý měsíc, zatímco jiné — jeden za rok. S tím se nedá nic dělat a ani to není nutné. Ať si každý rozmyslí sám, co si se soudem má počít.

S  M  ,   M ,  ,   M „ “ ﹙M ﹚   , M   ,  F.

141

K I   F    M    ,    I     –       .

Vyskytly se obavy, jestli si soud poradí, bude-li sporů příliš mnoho. – Teď už jsou tyto obavy liché. Soud je schopen během hodiny, maximálně dvou, vyřídit procesy z celého týdne, i kdyby jich mělo být 100 nebo víc. A každý přece ví, že začátky jsou vždycky těžké.

Kdyby soud mohl zavést takový řád, aby už vůbec nebylo nutné se rozčilovat, dohlížet na všecko, kdyby stačilo jen jednou týdně za jednu hodinu vyřídit všecky špatnosti celého týdne, tak jako se večer nebo ráno zametá pokoj – to by bylo velmi pohodlné a krásné.

S  F F ,   ,       ,    L   L    F  F.

Projděme si nyní několik sporů z uplynulých týdnů: Snad nás přesvědčí, že soud je prospěšný právě tím, že je klidný, že nebývá v dobrém ani zlém rozmaru, že k nikomu nepociťuje náklonnost ani zášť a že si klidně vyslechne vysvětlení.

„U   “ – „U  .“ – A FIF     Q ,    .

Spor 21. – V ložnici je zakázáno hlučet. Jemu však někdo rozházel postel, takže rozhněvaně a nahlas odsekl. § 5.

Spor 42. – Z legrace ho polili vodou. Co má dělat? Také je polít, uhodit, hádat se? – Má jim snad odpustit. Zajisté jim odpustí sám, ale ne teď, ne hned. Odpustí jim, ale ať už mu to nikdy nedělají.

Spor 52. – Holčička se prochází na chůdách. Přichází k ní hoch: „Dej mi ty chůdy.“ Ona mu je ale nechce dát.

Hoch ji začne mlátit, sebere jí chůdu, pcha – uhodí ji do tváře. Holčička pláče – místo aby si vesele hrála, je smutná. Proč – kvůli čemu? – Dává hocha k soudu, ale pak mu odpouští. První paragraf.

Spor 63. – Nadávali mu všichni. Nejdřív se hodně trápil, pak méně, nakonec si zvykl. Co dělat – nemůže se přece prát a hádat s celým světem. Náhle se objevuje soud – příslib nového a lepšího řádu. Vybral si tedy jednoho, který mu nejčastěji a nejošklivěji nadává, a dává ho k soudu. – Ptali jsme se za měsíc: „Už ti tolik nenadávají?“ – „Už tolik ne.“ – A vděčně se usmívá na znamení díků soudu, který se ho zastal.

142

Spor 67. – Když se vracela od rodiny, opozdila se.

Proč? – Vždyť má jen jednu tetičku a krom ní nikoho.

K tetičce ale nechodila, neměla ji ráda. Proč, to není naše věc. Nakonec přece jen šla, smířila se s rodinou, vydala se se sestřenicí na procházku – sedly si na trávník a povídaly si. Zapomněla, že se má vrátit do Domova. Soud jí prominul.

Spor 82. – Služba mu chtěla ostříhat nehty, ale on tvrdí, že je potřebuje mít dlouhé, aby mohl rýt důlky v hlíně (pracuje u zahradníka). Za čtyři dny tato práce skončí, pak dovolí, aby mu je ostříhali. Má pravdu? § 61.

Spor 96. – Starý seznam těch, kdo měli větrat postele, už neplatí a nový ještě není připravený. Služba se ptá: „Kdo je chce vyvětrat?“ Nikdo nechce. Tak oslovuje dva z chlapců: „Tak to vyvětráte vy.“ Oni však nechtějí – větrali nedávno. § 1.

Spor 107. – Z čítárny si vzala knihu, vzala si ji na dvůr, kde škrábala brambory. Zapomněla na ni a nechala ji na lavičce.

Přišlo dvouleté dítě a knížku potrhalo. § 70.

Spor 120. – Kroužek, se kterým si házeli, odletěl na sousední dvorek. Šli jej hledat. Našel ho malý chlapec a nechtěl jim ho vrátit. Vznikla hádka. Obdrželi jsme stížnost, že se chlapci nechovali slušně. § 3.

Spor 127. – Omylem si oblékl cizí kabátek. Kvůli takovýmto mýlkám se může šířit svrab. § 31.

Spor 144. – Ukradl opasek a nechce ho vrátit. Ukradl ho z legrace, z legrace ho nechce vrátit. Utíká a směje se. „Vrať mi ho teď hned!“ – „Tumáš!“ – a utíká, provokuje.

Zajisté – opět to není až tak důležité, ale právě takové i podobné situace nás učí, že každý nemá rád legraci a i ti, kteří ji rádi mají, na ni nemají náladu vždy a s každým. § 54.

Spor 153. – Třísknul dveřmi – zapsal se sám. Co na tom, že se ne každý, kdo třískne dveřmi, zapíše na tabuli? Co na tom, že někdo jiný udělá nějakou skutečnou špatnost a skrývá to? Zajímavé jsou právě tyto drobnosti, neboť jsou výrazem bdělého svědomí. – Takových záležitostí

Z  , L   F F. – T    .

143

J ,   M  F      .

S   . – O,  ,      .

A   .

je velké množství a připouštíme, že jich bude ještě víc.

Jsou lidé, kterým je nepříjemné spáchat něco špatného a nedostat za to trest. § 31.

Spor 160. – Na přední dvůr je povoleno chodit jen v určitých hodinách. Jedna ze starších holčiček šla na tento dvůr, avšak mladší hoch – pracovník služby – jí brání. Dívce se to nelíbí, nebude poslouchat mladšího. Co však má dělat on? Dává věc k soudu. Soud nikomu hlavu neutrhne. – Odpouští, ale doufá, že už se to nebude opakovat.

A toto doufání zavazuje.

Spor 165. – Spor o neoprávněné podezírání. Měli jsme několik takovýchto sporů. Falešné obvinění často bolí víc než rána. – Holčička si přepočítává své grošíky. Přichází hoch a říká: „Ukaž mi to.“ Ona na to: „Neukážu.“ – „Neukážeš, protože jsi je ukradla.“ – On včera ztratil a teď hledal svůj groš. – Ona o tom však neví, a i kdyby věděla, jak by mohl ten svůj groš poznat, jakým právem jí ubližuje? § 1.

Spor 167. – Jedné holčičce někdo rozsypal korálky – sbírá je tedy a navléká, má starosti. Sklonila se a v tom ji někdo dává za krk pecky od višní. – „Nech mě být,“ říká mu rozzlobeně. „A co mi jako uděláš, když nepřestanu?“ – „Dám tě k soudu.“ – „No tak to udělej.“ Nadešel den soudu a – obžaloba je stažena. Paragraf první. – Už jsme zmínili, že takových případů bylo bezmála půl sta.

Snad se mýlíme, ale zdá se nám, že právě toto učí jedny úctě k bližním a druhé — shovívavosti.

Spor 172. – Vylezl na strom, aby kamaráda přesvědčil, že to dovede, a pak se sám zapsal k soudu, dobře totiž ví, že se to nesmí. § 90.

Spor 206. Umýval si misku v šatně, nevěděl, že se to nesmí.

Když se to dověděl, nahlásil se soudu. § 51.

Spor 218. – Navedli ho, aby zapsal někoho k soudu. Udělal to, ale teď vidí, že to byla hloupost, ať zapisuje ten, kdo se zlobí. § 1.

Spor 223. – Čtyři chlapci se učili u jednoho stolu. Po výuce byl stůl zamazaný od inkoustu. Soud je vyslechl a ukázalo se, že jen jeden z nich na stůl napsal 36:3 a jinému tam

144

inkoust ukápl. Kdyby soud neproběhl, spočívala by vina na všech. § 4.

Spor 237. – Jen tak z legrace si hráli na honičku, až jeden druhého silně udeřil klackem. Strašně ho potom bolela ruka, dal věc k soudu, když ho ale bolet přestala, žádal první paragraf.

Spor 238. – Snad to i někomu přijde směšné: Dva chlapci byli na záchodě, jeden druhého omylem počural a druhý na něj na oplátku nadělal. § 200.

Spor 252. – Patrová vedoucí s ním má hodně starostí: Zapomíná, schovává se, pořádně neuklízí. Mnohokrát mu vyhrožovala, že ho dá k soudu. Nepomohlo to. Teď ztratila trpělivost a před soud ho předvolala. Nakonec však odpustila: Snad se napraví.

Spor 254. – Služba vždy večer zametá dvorek. Jeden z nich má ještě poklidit záchodky, oba poté umývat dětem nohy před spaním. Vtom je někdo z legrace zamknul na dvorku a nechtěl pustit. § 100.

Spor 258. – Neustále chodí pozdě. Služba jí říká, aby už konečně opustila umývárnu, ale ona neposlouchá, rozčiluje se a nadává: „Ale já tu ještě chci být,“ říká, „zasedla sis na mě.“ I zde je po několika dnech odpuštěno, ale mezitím předvolání před soud nahradí možnou hádku. § 1.

Spor 260. – Byl hlučný brzy ráno ještě před budíčkem, k soudu se zapsal sám. Soud mu odpouští, ale prosí ho, aby už to víckrát nedělal. § 32.

Z,  , MF .

M  ,     . N . TS  F  M   M. N  : S  .

PM M    .

145

S  0. 2 V    , M I , „ “,  M   F  .

V   M,  F  ,   . N MI    ,      . – NF   : „N .“ A    F : „N.“

S       M,  Q   — F .

Nebojí se.

– Soud nepomáhá. Oni se ho nebojí. – Takové hlasy slýcháme často.

Někteří proto nechtějí předvolávat před soud, schovávají se před soudem.

Jiní dávají první paragraf, protože soud i tak neudělá viníkům nic. Další jen pokřikují: „Klidně mě nech předvolat před soud, už se bojím!“ Pak se čím dál více sporů prostě k soudu nedostalo. Vyvrcholilo to tím, že jistý H., vyhozený ze služby, sám nepovažoval za nutné, aby se k soudu přihlásil. A nebyl to jen H., ale i starší děvčata a pak i hoši – přestali se hlásit k soudu.

Je to o to zajímavější, že šlo hlavně o ty, kteří se až do poslední chvíle sami zapisovali. To dokládá, že se všude najdou poctiví lidé, kteří nečiní to, „co všichni“, ale řídí se vlastním svědomím a rozumem.

Soud nepomáhá.

Vždy je však jednodušší říci, že něco nemá smysl, než to promyslet. Na řeči se vždycky najdou jazykové, na myšlení však hlavy abys pohledal. – Někdo se nechal slyšet: „Nepomáhá to.“ A zbytek jako stádo sborově opakuje: „Nepomáhá.“ Nejvíce řvali ti, pro něž byl soud nepohodlný, svírající a nebezpečný. Neboť soud skýtal právo stěžovat si a počkat si, až bude oprávněnost této stížnosti prozkoumána.

– Dostane § 4 nebo § 54.

Jednomu stačí i § 1, § 4 a § 54, na jiného neplatí ani § 800.

Soud má za úkol zavést mezi lidmi pořádek, ale nemůže ani nechce — dělat zázraky.

Byl by zázrak, kdyby se lenoch poté, co mu soud vyměřil § 100, stal náhle pracovitým, nebo hlučný a hádavý otrava příjemným kliďasem. – Stejně tak ve škole, dosta-

146

ne-li někdo pětku nebo čtyřku, nezmění se z lajdáka na vzorného žáka.

Soud mu však dává právo, aby řekl: – Od zítřka se budu hlídat. – Rozhodl jsem se, že už to víckrát neudělám. – Rád bych se toho vyvaroval.

A pokud mu v tom někdo bude bránit, může ho dát k soudu.

Příklad: Někdo hádavý se rozhodne, že už se hádat nebude. Jistě ho budou schválně provokovat, neboť se vždy najdou tací, kterým se nelíbí, když se někdo chce polepšit. On tyto provokatéry nechá předvolat před soud. – Co na tom, že před soud půjde i on za neoprávněné předvolání? Sám bude vědět, co si o tom myslet.

Soud zázraky nedokáže, ale tyto zázraky nedokáže ani prosba, výhružka, hněv či hůl. – I tam, kde mají tresty, se vyskytnou jedinci, již říkají: – No a co? Vůbec mě to nebolelo!

A nepolepší se proto, ba naopak – zkazí se ještě víc, zhrubnou.

– Nepomáhá to. Co mám dělat? Mám ho stále dávat k soudu?

Proč ne? Copak je to taková práce?

Na začátku děti hochovi Ch. prakticky nedaly pokoj, dával je k soudu, smály se mu, provokovaly ho a on to všecko dával k soudu. Nakonec ho nechaly být a on už nikoho před soud posílat nemusel.

Jsem přesvědčený, že kdyby špatnou službu po dva týdny každý den třikrát někdo nahlásil soudu, musela by se polepšit. Jenže patroví vedoucí byli příliš líní, aby to zapsali, pohodlnější pro ně bylo se hádat, zlobit, lomit rukama, že už nevědí, jak dál. Neboť kdyby vše dali k soudu, je zde riziko, že jim soud oprávněnost nepřizná, protože se považují za neomylné a často – namísto, aby se pokoušeli vše dohodnout po dobrém – hned se hádají, nedokáží trpělivě vyčkat několik dní.

Ve vzduchu je až příliš zloby, soud tedy sloužil jako ná-

S  ,      , , F I Q.

– I ,   ,   ,  M: – N   VQ F   A   ,   –   F , .

147

S  ,   F F .

P M  ,   F M, I  . S     F.

OF    I  M Q M, I    .

S    ,   – M ,     F .

stroj pomsty. Tato zloba si žádala, aby obžalovaného přinejmenším rovnou oběsili – proto nějaký § 4 nebo § 100 nikomu nestačil.

Když jsme se v létě bavili o zlobě, jeden z hochů napsal: „Já, když se zlobím, tak bych zabíjel.“ Soud nikoho nezabíjel, takže k němu měli výhrady.

Byly však i jiné nářky: – Soud naslouchá jen jedné straně a druhou neposlouchá.

Pokud předvolal mladší staršího, ten starší prostě nepřišel, ačkoli ho volali. S tím se nedalo nic dělat.

Obecně vzato ti starší často do třídy vůbec nepřišli, ačkoli o to byli žádáni.

Opovrhování soudem dokládalo, že ho nepochopili úplně. Ba, co hůř: Nepochopili ho, a proto jím opovrhovali a tropili si z něho žerty.

Souzení bylo pro jedny zábava, pro druhé – nepříjemná povinnost, které by se nejradši nějak vyhnuli.

– Schválně dávám něco k soudu, jen abych nemusel být soudcem.

To byla buď lež nebo nechutný podvod.

Soud pak namísto pravdy učil lež, namísto upřímnosti chytračení, místo aby produkoval odvahu, rozvíjel v dětech zbabělství, místo aby děti vybudil k myšlení, vedl je k lenosti.

Neznámých viníků přibývalo, nikdo se nepřiznával. Proč?

– Jestliže se nebáli soudu, proč se schovávali? Leze do cizích přihrádek, ale nemá odvahu se přiznat: „Já jsem to byl.“ Ukradl pero, nebojí se soudu, ale neřekne: „Já jsem ho vzal.“ A bylo hůř: Zlobili se i na ty, kteří oznámili, že se jim něco ztratilo. Nakonec došlo k tomu, že když se někomu něco ztratilo, bál se to přiznat, protože beztak věděl, že se to nenajde a že bude mít jen zbytečné starání.

Nakonec tedy jedni, místo aby hledali, nahlásí neznámého pachatele, druzí pak – nenahlásí nikoho, protože se bojí.

A co první paragraf?

148

Nahlásil k soudu a zapomněl, proč vlastně. Člověk, který se dokáže zamyslet, si řekne: – Jestliže si ani nepamatuji, proč jsem ho nahlásil, měl bych dát první paragraf. Proč bych jim zbytečně přidělával práci a starosti?

Neboť nechápou, že jim to nikdo nenařídil, nedohlíží ani nevyhrožuje, nýbrž – že by to tak prostě mělo být?

A jejich výpovědi? Často byla ostuda to poslouchat nebo to zapisovat.

A přece je tak snadné říci: – Nejednal jsem správně.

Třikrát, jen třikrát se to stalo z celkového počtu 1950 sporů.

Dříve se mi zdálo, že díky soudu mohli dospělí získat úctu k dětem, ale ne – ba přímo naopak – dokonce ti, kteří tuto úctu měli, ji ztratili.

A stávaly se horší věci: Soudci se například domlouvali, že někoho odsoudí nebo neodsoudí, případně že dostane mírný trest. Bylo to tak pohodlnější. Nakonec se stalo i to, že soudce začal mlátit druhého soudce jen za to, že soudil tak, jak mu velelo svědomí.

Bylo těžké dál čekat: Soud nepřinášel užitek, nýbrž škodu, soud nepřinášel řád, nýbrž nepořádek, soud nikoho nepolepšil, nýbrž naopak kazil ty z lepších. Takový soud nemohl existovat ani o den déle.

Zbytečného půl roku práce. Bude-li se někdo v budoucnosti něčemu věnovat skutečně, pozná tu lítost, pozná, jak to bolí a zkrušuje.

Děti se soudu bohužel nebojí a právě proto, že se ho nebojí, ho ani nectí, a právě proto, že ho nectí, lžou už nejen před soudem, ale i před sebou samými. Neboť jsou líné přemýšlet, zhodnotit své chování a vyvinout jisté úsilí, aby se polepšily.

Vím, že soud je zapotřebí a že za padesát let už nebude ani jedna škola, ani jeden ústav, aniž by měly svůj soud.

Domovu sirotků však soud škodí, protože jeho chovanci nechtějí být svobodnými lidmi, nýbrž otroky.

DM   ,     F    F,   –  M  –  , M   F,  .

V,    M          ,   ,   F Q .

149

N IF; M     ,     ^ [ZZ     ,   .

H. Vybírám některé z jeho soudních záležitostí.

20 sporů kvůli nadávání. Devětkrát dostal § 1, devětkrát mu odpustili, ale nepomohlo to. Dvakrát § 60, dvakrát § 4, dále § 63 a § 82. Třikrát § 100, jednou § 200 a jednou § 300.

11 sporů kvůli otravování, provokování a vysmívání. Dvakrát § 1, čtyřikrát § 54, dvakrát § 82, jednou § 41, § 100 a § 200.

1 spor kvůli rušení při práci – § 300.

12 sporů kvůli rvačkám – třikrát § 1, dvakrát § 54 a paragrafy 32, 60, 80, 81, dvakrát § 100, jednou § 200.

10 sporů kvůli službám, dvakrát § 1, jednou § 4, § 32, § 82, dvakrát paragrafy 100, 400, 500, 700.

Třikrát kvůli špatnému chování na hodině: § 80, § 82 a § 200.

Třikrát za špinavé vlasy – § 1, § 54 a § 200.

Nemyl si ruce – § 100.

Rozbil kalamář – § 81.

Rozbil hrnek – § 31.

Vrátil jídlo – § 4.

Podváděl při hře – § 100.

Pomlouval – § 60 a § 200.

Přišel pozdě – § 70, § 82.

Míchal se do cizích záležitostí – § 100.

Nenapravitelný člověk; přesto však se nenašel nikdo odvážný, kdo by mu dal § 800 a tím mu vzal právo, aby využíval soud.

150

S  0. 12 Soudní rada Půl roku jsme měli soud bez rady. Nejdříve bylo nutné soud vyzkoušet – následně rozšířit a vylepšit.

Samotný soud nestačil. Měl-li řešit 100 sporů týdně, ty podstatnější záležitosti pro nedostatek času zanedbával.

Soudní rada funguje už 10 týdnů, prošetřila 70 záležitostí, což znamená sedm týdně.

Soudní radě se předávají následující spory: 1. Všechny záležitosti týkající se pozdních příchodů od příbuzných.

2. Záležitosti, u nichž je krom paragrafu nutné vydat nějaké obecné opatření, závazné pro všechny.

3. Záležitosti týkající se finančního odškodnění (rozbité okno, rozbití něčeho).

4. Spory, kde hrozí rozsudek podle § 500 nebo vyšší.

5. Případy, kdy má někdo za týden tolik soudních řízení, že je nutné je probrat všechny pohromadě.

6. Náročnější případy, kde je nezbytný dlouhý a přesný výslech obou stran, aby se ukázalo, která z nich má pravdu.

Sekretář soudu řekne: – Přenechejme tuto záležitost radě.

Nejčastěji soudci souhlasí, jen v několika případech rozhodli, že mohou soudit sami.

Stává se, že někteří sami požádají, aby jejich záležitost soudila rada. Sekretář s tím souhlasí, ale ne vždy.

Ještě to není dostatečně upraveno, ale už se na tom pracuje.

První týden První spor H. je malý hoch, který už figuroval v mnoha sporech. Žádné rozsudky nepomáhají. Neskrývaně se soudu vy-

S  I. MF- M _ZZ Q F,  F    I .

SM  M: – PM   F. NIF  ,   F M ,    .

151

RF  F I  F    M ,         ,     .

smál, choval se naprosto nemožně – dokázal tak, že soud, samotný soud vůbec nepomáhá. Možnosti byly dvě: Buďto rozhodnout, že soud nemá smysl, a zavřít ho, nebo toho jediného hocha vyloučit z kompetence soudu.

Když byl znova předvolán před soud, sprostě ho urazil a za tuto urážku byl předán soudní radě.

H. přiznal, že ho soud štve, že ho všichni provokují neustálým předvoláváním, že kam se jen hne a cokoli jen řekne, už ho pronásledují výhružkami: – Že tě dám k soudu!

Nakonec, když už to přesahovalo všecko, H. řekl A. a soudu hrubým tónem: „Už žádný soud nechci, to radši dostanu přes prsty a za uši.“ To je naprosto srozumitelné: Raději bude beztrestně válčit a jednorázově za to dostávat přes prsty, než aby se polepšil a choval se podle pravidel, jež jsou závazná pro všechny.

Soudcové rady se rozdělili na dva tábory. Jedni mu chtěli ještě protentokrát odpustit. Jiní požadovali § 900. – Nakonec H. dostal § 800. – Byl na týden vyloučen z kompetence soudu a během týdne měl to, co si přál: V sobotu nedostal punčochy, protože přišel pozdě, když se rozdávaly.

V neděli dostal přes prsty, protože nechtěl uklízet.

V úterý dostal za uši, protože zlobil při loupání brambor.

Jako vyloučený z kompetence soudu však nebyl ani jednou před soudem.

Krom toho figuroval H. ještě v jedné záležitosti: Jedné starší holčičce hlasitě a dlouho za přítomnosti hostů sprostě nadával. – Protože již § 800 dostal, soud mu prominul a dal mu § 60.

Druhý spor Neposlušný a hádavý lenoch. Podle svého mínění má vždy pravdu on sám a za každou výtku se urazí. Špatná služba – nesvědomitý pracovník. Kvůli němu byla polévka příliš řídká, chybělo 20 liber brambor. § 90.

152

Dnes již pracuje.

Ze zaměstnání přišly stížnosti, že je líný.

Třetí spor Starší holčička.

Bez dovolení si vzala nůžtičky, které byly soukromým vlastnictvím vychovatelky, někam je zašantročila a za celé čtyři týdny se ani jednou nepřišla omluvit, nůžtičky se nadto ani nepokouší hledat. § 400.

Na svém prvním zasedání probrala rada ještě tři další záležitosti.

1. Služba č. 1 nechtěla sebrat odpadky. § 55.

2. Opékali si brambory v kotelně. § 41.

3. Chodí pozdě na službu. § 30.

Druhý týden V druhém týdnu řešila rada pouze jednu záležitost.

Jeden chlapec si čte knížky během oběda a večeře, na výtky nereaguje.

Když se ho rada zeptala, jestli chce dostat výjimku, jestli mu má povolit čtení u jídla, on odpověděl, že to rozhodně ne. § 4.

Třetí týden Pro množící se spory kvůli nepořádku u skříněk sekretář navrhuje: I. Úplně zrušit klíčky, které se ukázaly jako nepotřebné, nezabezpečují-li věci zavřené ve skříňkách.

II. Určit službu, která by seděla od rána do večera u stolku vedle skříněk a zodpovídala by za to, co se tam děje.

III. Zamknout celou skříň na klíč a otvírat jen několikrát denně na hodinu.

IV. Vypátrat drzého škůdce.

153

Rada návrh zamítla. Neznámému dala § 3 (není jasné, jak to bylo), jelikož: 1. Mnoho dětí umožňuje přístup ke svým skříňkám jiným dětem, a to za své nepřítomnosti.

2. Děti mají ve společném vlastnictví knížky a často si je berou bez vědomí druhého majitele.

3. Občas se omylem dostanou do cizí skříňky.

Kdyby nebylo soudní rady, snad by se skutečně zamkla celá skříň a to by bylo nepohodlné.

O Q    B.   F Q   ,      . „B.   ,      —   .“

Jistý hoch B. má 8 sporů.

Osm sporů za jediný týden!

– Holčička klidně stojí, on k ní přijde a začne ji mlátit a postrkovat. – „Dám tě k soudu.“ – „Klidně dej.“ – A dál ji postrkuje a mlátí. § 63.

– Holčička drží dopis. – B. k ní přiběhne a vytrhne jí ho, běhá s ním po místnosti a vyhrožuje, že ho roztrhá. § 63.

– Nějaký chlapec klidně sedí, B. jej začne tahat, strkat a škubat jím. § 63.

– Holčička stojí u koše. B. bere koš a nasazuje jí ho na hlavu. § 63.

– Ráno se s ním baví jeden hoch, večer už ale nechce.

B. za ním dolézá, otravuje ho a nenechá ho na pokoji. „Nedokázal jsem si s ním poradit.“ § 63.

– Přijde k holčičce a ptá se: „Mám tě zbít?“ „Jdi pryč.“ Ale on neodchází, začne ji mlátit a shodí ji ze židle. § 63.

– Přijde k holčičce a zeptá se: „Tys měla svrab?“ Dolézá za ní a všude říká, že měla svrab. § 63.

Krom toho se obžalovaný špatně chová také na hodinách.

Smlouvá, pokud jde o práci, na každou poznámku má sto odpovědí, do všeho se plete a neposlouchá. § 93.

B. však z těchto sporů vyšel bez šrámu, protože se ho žalobci sami zastali. „B. není zlý hoch, je jen protivný a vlezlý — a bez ctižádosti.“

154

Když se mu řekne: „Odejdi, vypadni,“ tak ho ani nenapadne odejít, právě naopak – vysměje se ti a otravuje dál. – Jinak to ale není hlupák, někdy se s ním povídá dobře. – B. říká, že je mu smutno, protože nemá nikoho, kdo by mu přál, kdo by mu chtěl pomoct, aby se polepšil. V obchodě mu hodně promíjí, takže je opět trochu neukázněný, ale chce se polepšit.

Jiné spory Spor dvou mrňousů kvůli špatnému chování při stolování. § 81.

Spor dvou starších kvůli opuštění školy bez dovolení. § 41–50.

Spor kvůli nespravedlivému vysvědčení, které dostal pracovník služby od vedoucí patra. – Rada ho rehabilitovala.

Čtvrtý týden Čtvrtý týden přinesl pouze tři záležitosti, jedna z nich se týkala — kapesníku, zašantročeného někde v prádelně nebo krejčovně.

Spálené boty Dva hoši spálili v kotelně dva páry dřeváků a jeden pár bot. Nakázala jim to hospodyně. „To jste udělali špatně. Mohly se ještě spravit.“ „Už nebyly k ničemu.“ „I ty nejhorší boty se dají spravit.“ § 33: Hoši jen plnili daný rozkaz – není to jejich vina.

Krejčovna V neděli chodí hoši do krejčovny, aby si přišili utržené knoflíky atp. – Jeden z nich sebral bavlnu, přestože je to zakázané, druhý si chtěl přišít kapsu, ačkoli už jednu měl, a to bohatě stačí. Říkali mu, aby šel pryč. On však: „Podívejte se na ni,

155

bude mi bránit, rozkazovat mi tu bude – a just že si to přišiju – co mi za to uděláš?“ „Chtěla mě vyhnat jako psa. Jiní přece mají dvě kapsy – byla tam malá dírka.“ Nakonec dostal první z nich § 40, druhý § 200, krom toho bylo rozhodnuto, že se takovéto správky budou napříště zařizovat v odpočinkové místnosti, a ne v krejčovně, vrchní služba v krejčovně si pak bude vést knížku podobně jako patroví vedoucí. Také by bylo vhodné zjistit, zda by skutečně nebylo lepší šít bavlnou než chatrnými nitěmi.

Pátý týden „N     ,        IF.

O   F  F,  ,  I  .

V F  ,   F  . AL F   ,  L .“

Pět sporů.

Objevil se druhý chlapec, který nenávidí soud.

G. má pět soudních řízení.

Hlučí v ložnici. Odmítá se svlékat, otravuje u cizích postelí, hovoří nahlas, je-li napomenut, nic si z toho nedělá.

V umývárně zpívá a hvízdá a když mu řeknou, aby přestal, odpovídá: „Tak mě dej k soudu.“ Když má službu, dělá si, co se mu zlíbí, uráží se a neuklízí nebo uklízí nedbale. Chová se, jak se mu zrovna zachce.

– Lže: Prohlašuje, že už dávno vymetl špínu zpod kamen, ale není to pravda.

I když je obžalovaný, nechodí vypovídat: „Přijdu, až se mi bude chtít.“ Jeden hoch ležel nemocný. „Proč ležíš, co ti je?“ Když hoch neodpověděl, G. ho zmlátil.

A jakým způsobem se pak hájil? „Nenávidím soud a nemohu ho vystát, nechci s ním mít naprosto nic do činění. Obhajovat se nechci ústně ani písemně, protože vím, že často nemám pravdu. Všichni mě straší soudem, ale to mě štve nejvíc. Ať mě dají k soudu, ale ať nestraší.“ § 700.

156

Soud není příjemný – to je pravda. Ovšem jen tak pro zábavu jsme ho tu nezaložili. Jeho úkolem je bdít nad dodržováním práva a řádu, jeho cílem je zamezit tomu, aby byl vychovatel nucen jak honák nebo čeledín nutit někoho k poslušnosti křikem a holí, nýbrž aby mohl klidně a rozumně řešit problémy, radit a vyhodnocovat je společně s dětmi, jež vědí často lépe než on, kdo má pravdu nebo i do jaké míry někdo pravdu nemá. Smyslem soudu je, aby byly scény nahrazeny myšlenkovou prací, výbuchy hněvu zastoupeny výchovným působením.

Případ B. Opět u soudní rady.

Líný a neposlušný lajdák, když měl službu v kuchyni, teď se chová úplně stejně ve své nové službě. Tam neloupal brambory, tady nezametá schodiště. Nezajímá ho, že budou mít všechny děti polévku bez brambor, je mu jedno, že se na něho čeká s mytím schodů, protože nezametené schodiště se nedá mýt. „A just tam nepůjdu. Nechce se mi.“ Třikrát za ním kvůli tomu jdou a — nic. „Kdybych ho měla pokaždé dát k soudu, musela bych ho zapisovat denně. Nenosí si lopatku, smetí vyhazuje ven oknem nebo ho mete pod kamna. Když už si jednou lopatku přinese, nevrátí ji na místo. Smeták neuklízí, hadr nechává ležet. A když ho napomenu, vždycky má poslední slovo.“ „Je dobrý, ale prchlivý. Uráží se a odpovídá v afektu. Později si to rozmyslí, jen mu to všecko člověk musí vyložit polopatě. Chodí pozdě.“ § 82.

Tihle hoši později ve svém zaměstnání nedělají Domovu sirotků dobré jméno.

Pro naše hochy je pak mnohem těžší najít nějaké místo.

Už víme, že v zaměstnání si na B. stěžují, nedávno totiž začal pracovat.

S  ,      ,  F   Q.

157

Scéna Kuchyně. Přichází M. a říká: „Poslyš, potkal jsem tvou sestru a říkala, abych tě pozdravoval.“ „Mám tu jiné starosti!“ „To jsi teda dobrá sestra, když ani nechceš vědět, že tě sestra pozdravuje.“ „To už jsem slyšela.“ Přítomní se začínají smát.

M. se obrátí k druhé holčičce: „Kdybych potkal tvoji sestru, taky bys se mnou takhle mluvila?“ Smích.

D. bere závaží a hází ho na jednu z přítomných. Když se D. rozčilí, často dělá takové scény. § 200.

Když se hrálo domino K   M  M ,    F    ,     Q   M  ,     I .

Když se o někom dříve řeklo, že je „šejdíř“, nevěděli jsme proč. Teď, když se smí hrát o bonbóny i o peníze, se nám čím dál častěji dostanou před soud obžalovaní z podvádění při hře. Neboť to, co se dříve tajilo, se teď děje veřejně a soud to kontroluje. – Proč to tedy zakazovat všem, jsou-li mezi nimi jen tři nebo čtyři šejdíři? A v čem pomůže zákaz, není-li možné zkontrolovat, jestli hrají domino nebo vrchcáby jen tak, nebo o bonbóny? A jestli někdo prohraje karamelky, které musí koupit, nebo peníze – to už je také jedno. Některé děti utrácí své peníze za užitečné věci, mají totiž soudnost a hrají jen málokdy, jiné – lehkomyslné a hloupé – utrácí za nesmysly a zbytečně peníze prohrávají. Snad už si ale někdo, kdo prohraje ve hře se šejdířem marku, bude dávat větší pozor a až vyroste, neprohraje díky tomu celý svůj majetek nebo třeba cizí peníze, protože i to se časem stává.

První spor o nepoctivou hru dopadl tak, že jednomu hošíkovi zakázali na měsíc hrát, protože to však bylo příliš dlouho, zkrátil se tento čas na jeho naléhání na dva týdny.

158

§ 3. – Není jasné, jak to vlastně bylo. Tyto záležitosti je vždycky těžko soudit.

Týden šestý Upravily se dvě důležité věci: Nošení prádla na půdu a výdej hraček. Také jsme učinili první kroky k tomu, aby byly upraveny modlitby.

Neochota „Když se má odnášet prádlo, mám s tím vždycky hodně mrzutostí. Hoši jej odnášet nechtějí nebo to dělají neradi.

Jeden je unavený, druhý nemá čas, třetí prý až později.

Bohužel to nakonec vyšlo tak, že jsem to nakázala tomu, který s prádlem chodí častěji než ostatní. Stalo se to proto, že na ty, kteří mi vždycky odmítnou, už se ani neobracím.

Rozzlobilo mě, že se vymlouval na únavu, ačkoli už je to půl hodiny, co se vrátil ze školy.“ „Má vůbec smysl se hájit? Vždyť stejně řeknete, že to je moje vina, protože tady se věří jen holkám. Nesnáším, když mám jít na půdu, protože nás to vždycky vyruší při četbě nebo nějaké hře, navíc ona se na nás přitom tváří tak, že mě to akorát naštve. – Ostatně klidně se toho chopím já a pokaždé najdu nějaké kluky, kteří to odnesou, uděláme to my sami. Jen ať si nemyslí, že toho dosáhla ona tím, že mě dala k soudu. § 5.“ „Hráli domino. Říkám jim: ‚Běžte a vyklepejte vesty.‘ Odpověděli mi, že už si je klepali, ale on ještě ne, byl prý unavený. – Za deset minut přišel, ale to už bylo příliš pozdě. ‚Byl jsem s dopisem v Marszałkowské 99. Hrál jsem domino a chtěl jsem jen dohrát hru. Vestu si už budu klepat, abyste mi neříkali, že jsem lenoch.‘ “ § 4.

Hračky „Dal jsem to k soudu, protože už nevím, jak jinak to vyřešit. Berou mi hračky a nechtějí vrátit, nechávají je na stole,

159

ztrácejí mi čísílka z loterie a berou kameny z vrchcábů.

Mám kvůli tomu hodně mrzutostí.“ „Jakmile si něco vezmeš, hned si o to říká někdo jiný. Šel jsem uklízet třídu, tak jsem mu řekl, ať si to mezitím půjčí.

Nevěděl jsem, že to ztratí.“ „Já si zase vzal obrázkovou loterii, ale vtom mě zavolali, abych se šel koupat. Musel jsem to tedy schovat do skříňky, neměl jsem to totiž komu vrátit.“ § 40 a § 50.

Kroužek prospěšného hraní proto sestavil na žádost soudní rady následující řád: I. Loterii a domino lze o bonbóny, pohlednice a peníze hrát jen v pátek a v sobotu od půl páté.

II. Prohraješ-li 30 grošů, smíš odejít.

III. Prohrát smíš nejvýš 50 grošů.

IV. Dlužníci jsou povinni do týdne zaplatit.

V. Podvodně označené kostky domina se musejí zlikvidovat.

VI. Kdo si domino vypůjčí, musí se postarat o pořádek: a) Aby pod stolem nezůstaly papírky. b) Aby byla loterie včas vrácena. c) Domluvit se, jestli se bude hrát ve čtyřech nebo v pěti. d) Zodpovídat za ztracená čísílka.

Poznámka: Po šesté hodině se půjčují vrchcáby. Je zakázáno půjčovat hry 15 minut před koncem výpůjční doby.

Hry je nutno vracet pět minut před začátkem jídla.

Modlitba SM  F ,     ,  ,   M F  F,      I.

„On ze sebe u stolu vždycky dělá šaška a během modlitby se tak pošklebuje, že se tomu všichni musejí smát. Je to milý a veselý chlapec, ale při modlitbě by se měl chovat slušně.“ Sekretář soudní radě navrhl, aby vydala zákon o tom, že ti, co se při modlitbě nechovají slušně, budou z modliteb na týden vyloučeni.

Rada se usnesla, že tuto záležitost odloží do té doby, až se nový hoch zase bude modlit.

Obžalovaný dostal § 4.

160

Soudce před soudem Vylosovali ho: Měl soudit. Nepřišel – nechtělo se mu.

Proč?

Protože mu pak vyčítají, že soudili moc přísně nebo nespravedlivě.

Protože soud nemusí, nechce s ním mít nic společného.

Sekretář navrhuje § 50 a vyloučení z losování na jeden až tři měsíce…

Nechápe!

Nechápe, že soud není žádná hra nebo zábava, nýbrž společenská – a snad i mrzutá – povinnost.

Nechápe, že soud může existovat jedině v případě, že budou také soudci.

Nechápe, že „nerad“ a „nechci“ ještě neznamená „nebudu“.

Každý člověk přece často musí dělat to, co dělat nechce nebo co dělá nerad.

Pokud by soud neměl smysl, nikdo by se na něj neobracel, pokud se však obracejí, znamená to, že je prospěšný, povinností každého tak je usnadňovat mu – a nikoli ztěžovat – práci. Říkají, že přísně a nespravedlivě – vždyť se mohou na soud obrátit podruhé, mohou se odvolat. – Na tři tisícovky procesů od počátku činnosti soudu připadla pouhá čtyři odvolání. – Kdo jenom nemele, co mu slina na jazyk přinese, nýbrž má zájem, aby byl vynesen spravedlivý rozsudek, ten může svůj spor po čtyřech týdnech opět svěřit soudu.

A neudělají to jenom lenoši nebo hlupáci, protože ti se raději budou zlobit.

N,  „”  „“ F  „“.

K IF M I  F ,  F    F .

P   F ,     F ,    ,  ,   F.

› Tábor Domova sirotků v Różyczce 1934

161

162

První zkušební rok Smysl soudu a užitečnost kodexu jsem hodnotil během zkušebního roku. Sporů bylo na tři a půl tisíce – nejméně 50 a nejvíce 130 za týden.

V průběhu roku bylo vydáno 25 čísel Soudního zpravodaje. První číslo, uvedené zde celé, vyšlo po prvním zkušebním měsíci.

Deváté číslo vyšlo o půl roku později poté, co byla činnost soudu na dobu čtyř týdnů pozastavena. – Po této přestávce byla ustanovena soudní rada, o jejíž činnosti pojednává devatenácté číslo Soudního zpravodaje.

Nejlepší myslím bude, když povyprávím, jak to všechno bylo: Hned v prvních týdnech jsem se přesvědčil, že mnoho drobných sporů, které jsou pro děti nepříjemné a jitří a kazí atmosféru, se k vychovatelům nedostane nebo ani dostat nemůže. Vychovatel, jenž prohlašuje, že ví o všem, si musí být vědom lživosti tohoto tvrzení. Přesvědčil jsem se, že vychovatel není expertem na děti, že jeho moc přesahuje jeho kompetence, že existuje hierarchie, kde má každý starší právo opovrhovat nebo alespoň nevyrovnat se čestně s tím, kdo je byť jen o dva roky mladší, že svévolnost je dávkována přesně podle věku chovanců. A strážcem tohoto domu bezpráví je vychovatel. Sic volo, sic iubeo.

Co na tom, že vychovatel děti nemlátí, nanejvýše do nich rýpne, když nějaký hoch, rozdivočelý svou beztrestností, uhodí mladší nebo slabší děvčátko do tváře a sebere jí chůdy?

Bylo zvykem – tradicí, že si třináctiletí chlapci půjčovali od mladších pera nebo pijáky a když je mrňousové chtěli vrátit, zaslechli jen laskavé: – Dej mi pokoj! Zapomeň na to.

Takovýchto „drobností“ se děly desítky. Bylo nutné se učit – tvrdě se učit – je chápat.

Celá řada sporů se řešila i nadále mimo soud. Přesvědčení, že je lepší „si popovídat“ než dovádět soudní procesy až

M  Q,    F M  M   ,   Q     Q.

V,  ,    ,    F   .

V    F.

J  M  .

163

N-  F , -  I  Q   Q –   FI      M F ,      .

H    „I“ F Q, M M M    . D  Q  M  Q   F .

J F  Q    M Q,  I M,   .

C M M M       ,     ,    

kdovíkam, bylo tak zakořeněné, že nebylo možné s tím bojovat. Snižovalo to autoritu soudu. Neuznávají-li starší děti soud, nedostane-li se značné množství sporů k soudu vůbec – je soud něčím mezi hrou a jistým odkladným vyřízením těch záležitostí, s nimiž si zrovna nevíme rady.

Namísto: „Dej mi pokoj!“ – jsme začali slýchat novou frázi – „Dej to k soudu.“ Výčitka, že „soud nepomáhá, protože se ho nebojí a nic si z něj nedělají“ zněla bolestně a beznadějně. Je třeba zdůraznit, že se to dělo v internátě, kde nebyly tresty.

Hovoříme-li o trestech, máme stále na mysli rákosku, poškolu nebo krácení na jídle atp., zároveň však obeznámeni s faktem, že trest – křik, hněv, výbuch, výhružka nebo změna přístupu k dítěti z přátelského na nepřátelský – je citelným trestem.

Hrozivé bylo pro soud „sudičství“ některých prcků, kteří předvolávali před soud za kdejaký nesmysl. Dobrou polovinu sporů tak tvořily nepatrné půtky nevelké skupinky těch nejmladších. Děti se smály, že malý X. nebo Y. je stálým klientem soudu, čímž se směšnost této instituce jen potvrzovala. „Tak mě dej k soudu“ se zanedlouho stalo frází, kterou se odpovídalo i na oprávněné výtky. – Omezit nějak počet sporů – začínalo být nutností.

Ale jak? Říci, že „nesmysly“ se k soudu dávat nesmějí? Ve vší rozhodnosti tvrdím, že tohle se nesmí stát. A co se nestalo: Jestliže zpočátku soudci měli tendenci všechny spory mrňousů znevažovat, a to dokonce spory kvůli bití, nadávkám nebo otravování, rychle pak uznali, že je oprávněné rozlišovat důležitost sporu podle míry nepříjemných pocitů, bolesti či křivdy, které žalobce zakusil.

– Proč je rozbité okno důležité, ale zničení soukromého majetku dítěte by mělo být „nesmysl“? Copak šejdířství při hře o kaštany není trestuhodnou nekalostí jen proto, že se hraje o kaštany, a ne o peníze?

Hra o kaštany byla zdrojem mnoha sporů, nesčíslného množství sporů. – Co v takovém případě dělá vychova-

164

tel? – Zakáže hrát! – Jenže tímto zákazem páchá násilí, jestliže zakazuje, ztěžuje si možnost poznat dítě během hazardního hraní, kdy se nejsnáze pozorují ty z povahových rysů, které mají obrovský význam v životě, jako např. lehkomyslnost, nenasytnost, agrese, nepoctivost atd. Zakázat hru by tak, myslím, byla škoda jak pro dítě, tak pro vychovatele. Hra o kaštany byla první lekcí práva pro ty nejmenší. A vtom se začaly dít neslýchané věci: Prohrál sto kaštanů, ale cynicky oznamuje, že je nevydá. – Proč? – Protože nechce. Uzavřou dohodu, že budou nakládat s kaštany společně, pak se pohádají a už slyšíme: „Já ti ty kaštany nedám!“ Některé výpovědi mě vysloveně ohromovaly. – Za bílého dne a za přítomnosti četných svědků krade chlapec děvčátku kaštany a k tomu se drze vysmívá: „Já si můžu dělat co chci, protože co ty mi uděláš?“ – Jediným únikem je obrátit se s prosbou o pomoc na staršího kamaráda, který pomůže, ale jak? – Vlepí záhlavec, vytahá za ucho, strčí nebo shodí na zem. – Tedy chování Sinhálců v dobře vedeném internátě v hlavním městě civilizované země. – Ještě nedávno jsem však s takovým stavem věci souhlasil i já, měl ovšem jistý půvab, protože malý a veselý rošťák mi byl bližší než poněkud postonávající holčina. Že tento malý rošťák tyranizuje určitou skupinu dětí a zároveň koketuje se mnou, že tu vyrůstá malá šelma s pocitem, že má právo na bezpráví, bylo cosi nepostřehnutelného, cosi pod prahem mého vychovatelského vědomí.

Jediný problém často dítě vystihl lépe než několikaměsíční kontakt s ním. – Někdy mi jedna jediná záležitost přiblížila atmosféru mnohem víc než upjaté pozorování po řadu měsíců.

Jako soudní sekretář jsem se učil jejich abecedu, zdokonaloval se v jejich poznávání a nakonec se stal expertem na záležitosti našich dětí.

Hrouda nepříjemného smetí – pomačkaných a odřených kaštanů – ožívá. Byly tam kaštany nezajímavé, které se hodí jen zřídkakdy, památeční kaštany i ty, jež nosí štěstí.

BF         Q,      F,  M. , , ,  .

H         .

J  I F    FFI   . – NF     M        M FQ.

165

B F . S  M  I  F M-, M-M, M-F.

N-  L,     F    Q,   I,   F F.

„Já s tímhle kaštanem vždycky vyhrávám,“ řekl jsem, „takže o něj hrát nebudu.“ Táži se, který z vychovatelů má čas přemýšlet o podobných věcech, má chuť přemýšlet o nich z hlediska oprávněnosti, práva, a nikoli — se shovívavým úsměvem?

Díky těmto „drobnostem“ jsem byl nucen promyslet všecky zašmodrchané otázky skupinového soužití. Typ asociál ní, antisociální, jednotlivec, který nehodlá přizpůsobit své zvyky a zájmy, se vynořil a neochvějně se dožadoval odpovědi na rozhodující otázku: Co dělat?

– Já tenhle soud nesnáším, radši dostanu přes prsty a za uši, radši cokoli, jen ne tenhle soud. – Nenávidím soud a už ho nemůžu ani cítit. Nechci nikoho posílat k soudu ani aby tam někdo posílal mě.

Takových bylo několik. Soud je překvapil jako nečekaný a nejhrozivější nepřítel-pozorovatel, nepřítel-otevřenost, nepřítel-světlo.

Nechce se hájit, právo je mu lhostejné, nehodlá se do ničeho nutit. Může se mu to podařit nebo nemusí – i v tomto riziku však nachází zálibu, náhoda mu skýtá vzrušení, žije od skandálu ke skandálu, jeho kormidlem je okamžitá nálada, výbuchy mu vyhovují.

Najde-li se šťastlivec, který bude mít možnost vědecky zkoumat výchovný význam soudů, velmi mu doporučuji, aby pozoroval právě děti.

Je příznačné, že tato nečetná hrstka soud porazila. Když jsme činnost soudu zastavili, nepochyboval jsem, že to je jen několikatýdenní přestávka určená k tomu, abychom provedli jisté změny a úpravy. Přesto jsem však tuto přestávku pociťoval jako bolestnou porážku. Pochopil jsem totiž, s jakými obtížemi si bude soud razit cestu v jiných výchovných zařízeních, vedených jinými lidmi.

Vím, že všichni lepší vychovatelé se touží zbavit břemene ohavné nutnosti hubování, zlořečení, nadávání a brblání, pokud dětem zrovna nechtějí – po vzoru německých škol – chladně a důstojně našvihat vyhlédnutým předmětem na řádem předepsaná místa. Vím však

166

také, že soud nutně zklame jejich naděje, že snad, od základu a – to je nejpodstatnější – rychle vyřídí ty stovky drobných prohřešků, provinění, přehmatů, různic a třenic v životě skupiny, z níž se má stát zákonné společenství. Soud nenahradí ani nezastoupí vychovatele, ba naopak rozšíří pole jeho zásahů, ztíží a zkomplikuje mu práci, prohloubí a systematizuje ji.

Vydávat dětem sešity, tužky a pera lze kdykoli a zapsat si to stačí jen do paměti, pak ale nastane nepořádek. Lze je také vydávat jen v určitou hodinu a poznamenávat si datum vydání – pak bude pořádek a dokonce jistá spravedlnost. Dodneška snad ještě existují i takové internáty, kde nemají pevně určený ani čas jídla a děti jedí, kdy se jim zachce, a to mnohem spíše ty prohnané než ty tiché a pokorné. Lze určit a dávkovat tresty, kárat, upomínat a udělovat důtky bez soudů. Pak je nepořádek, ten se však nevzdaluje tomu, co je obecně přijato. Vychovatel situaci nějak zvládá a děti také.

Je až ohromující, jak se každý nedořešený úkol, každý narychlo sesmolený rozkaz či zákaz a každé nedopatření odhalí a vymstí právě u soudu. Večerní neklid v ložnici, hluk v ložnici – dlouhá řada různých nepříjemností – celý rok bez ustání ukazovaly, s matematickou bdělostí a přesností alarmovaly, že čas na spánek dětí není vymezen správně, že musí být upraven. – Soud byl v tomto případě zcela bezmocný, neboť zde je potřeba buď použít výslovné násilí – klacek, nebo řešit tento náročný úkol podle psychosomatických potřeb dětí.

Každý neproveditelný čili výchovně-zpackaný požadavek – neúnavně „klepe, aby mu otevřeli“, doprošuje se výsad a ústupků. Každé dítě, které se nedá uchopit pomocí obecných zásad, se nutně stává právní výjimkou.

A právě zde je potřeba svědomité, tvůrčí a obětavé myšlení vychovatele.

Učitel-neumětel si nedokáže se třídou poradit. – Objevuje se soud a hle – žáci pilně pracují, chovají se příkladně, to

S    ,   M   Q,     ,    .

K F,       ,  F   .

A F   M F, QI  F  .

167

DF    Q F.

K    ,  ,  , FF  F.

M          ,       ,    F  Q,   F  ,     .

by ovšem byl zázrak, navíc ještě velmi laskavý pro vychovatele, ale vražedný pro děti.

Předtím, než jsem se rozhodl činnost soudu pozastavit, jsem prožil mnoho těžkých chvil. Děti – tedy určitá část z nich, sice nepříliš početná, ale nepříjemná skupinka – využívaly soud ve svůj prospěch. Když se jim to hodilo, soud ctily, když ne, výsměšně ho haněly. Tak se začal objevovat nepořádek nejdříve v nepatrných drobnostech: Co však bude, jestli se pocit beztrestnosti utuží? Nelze se vším ještě týden čekat. „Brambory neoloupu, uklízet nebudu.“ – Dalo se to k soudu – odmítá loupat brambory. – Co dělat? Bývalo však hůř: „Pokud už jste mě dali k soudu, není třeba, abych to uklízel, uklízet to nebudu proto, že už jsem stejně předvolán před soud.“ Rozsudky však byly mírné. Žádná skupinka soudců se neodvážila sáhnout výš než na § 400. – Opozice bděle podporovala tuto nechuť využívat vyšší paragrafy. Mezi soudní porotou a kamarádským soudem existuje zásadní rozdíl v tom, že zde se soudci a obžalovaní znají, jsou propojeni tisíci nitěmi vzájemných vztahů, takže dát někomu vysoký paragraf, to by znamenalo jen mrzutosti. Víme tedy, jak nepříjemné a problematické jsou občas čestné soudy. A co je nejpodstatnější, proč se do něčeho násilně nutit a ještě se vystavovat uštěpačným poznámkám, když vysoký paragraf stejně nepomůže?

Pokud jde o názory na soud, jsou děti rozděleny. Krom nemnohých nepřátel nebo naopak příznivců soudu zastává rozhodná většina stanovisko, že je soud užitečný, ale potřebuje změny.

– Soud je potřeba, ale nepřináší užitek.

– Pro některé je soud dobrý, na jiné ale vůbec neplatí.

– Postupem času budeme mít z našeho soudu čím dál větší prospěch.

– Kdyby to byl jiný soud, byl by velmi užitečný.

Těchto několik vět z ankety dobře ilustruje vztah dětí k této nové instituci.

Považoval-li jsem soud za pokus, který může zklamat, sna-

168

žil jsem se v první řadě o co možná nejdůkladnější využití ohromného faktografického materiálu, který soud skýtal.

Nebyl jsem pánem svého času, takže jsem si alespoň črtal kontury každého problému. Pozoruhodná byla i statistika, kasuistika, obecné a naopak výjimečné záležitosti, vzájemný vztah žalobců a obžalovaných, soudců – utužilo se ve mně přesvědčení, že napříště musí být sekretářem soudu vedoucí-vychovatel (a nikoli vychovatel a správce v jedné osobě).

Soud je potřebný, nutný a nic jej nemůže nahradit.

Soud musí mít obrovský výchovný význam. Naneštěstí jsme k soudu ještě nedozráli. Ještě ne – nebo: Ještě ne u nás.

Soud k nám nevstoupil slavnostně jako nějaký vznešený zákonodárný akt, vklouzl k nám krotce a bojácně.

A přece – když jsem jeho činnost pozastavoval, cítil jsem, že právě páchám státní převrat a – možná se teď mýlím – tak to cítily i děti. – Co teď bude?

Některé děti si oddechly, zbavily se bdělé kontroly. Jiné chtěly dokázat, že soud nebyl potřeba, a začaly se proto chovat lépe. Určitá část se ptala, jestli a kdy bude soud obnoven. Krom toho se vyskytla hrstka z nich, které soud ani události kolem něj prakticky nezajímaly, ostatně jako veškeré další otázky soužití.

Ve výtkách, jež na adresu soudu směřují zevnitř, se jedna opakuje nejčastěji: – Kvůli soudu si děti zvyknou na sudičství.

Pro mě – a zajisté to tak má každý vychovatel – neexistují „děti“, nýbrž jedinci, natolik různí, tak krajně odlišní, že každý z nich jinak a svým způsobem reaguje na to, co ho obklopuje, takže tato obecná výčitka může vyvolat jen shovívavý úsměv. Během celého roku se ještě nevyskytl byť jen jediný důkaz, jenž by opravňoval vytýkat soudu, že u dětí pěstuje sudičství, mnoho skutečností naopak poukazuje na to, že soud děti učí, jak nepohodlné, škodlivé a nesmyslné sudičství je. Pod vlivem a na pozadí soudu se, myslím, uskutečňuje veliké dílo – uvědomění si pod-

S  M,     Q .

S     . NF    F .

BF    F  L   Q,   X  ,   F F I,  I    ,   F I,  ,    I . P      , , IX   – FF     .

169

DF      F – .

BF Q       F.

J ,        , ,   F   ,   ,   F    F,        F M II  .

mínek a zásad soužití. Kdo nepodceňuje společnost dětí, kdo chápe, že to je svět, a nikoli „světík“, toho číslo 3500 přesvědčí, že se nelze pouštět do detailů, neboť takové dílo by vyšlo na několik objemných svazků. – Rád bych poznamenal ještě jednu věc, ze sta dětí se ze sudičství nevyléčil pouze jeden hoch, zajisté na dlouho se z něj však vyléčilo velké množství dalších.

Po přestávce byly zavedeny tři podstatné doplňky: 1. Ti, kdo jsou s rozsudkem nespokojení, mají po uplynutí jednoho měsíce právo se odvolat.

2. Některými spory se soud zabývat nebude a rovnou je předá soudní radě.

3. Děti mají právo dát k soudu dospělé – personál.

Do detailů se zde pouštět nemohu.

Během půlroku jsem se sám dal k soudu pětkrát. Jednou proto, že jsem jistému chlapci dal jednu za ucho, jednou, že jsem někoho vyhodil z ložnice, jindy za to, že jsem někoho nechal stát k koutě, jednou za urážku soudce a jednou za neoprávněné podezřívání holčičky z krádeže.

V prvních třech sporech jsem dostal § 21, ve čtvrtém § 71 a v posledním § 7. Pokaždé jsem podával podrobnou písemnou výpověď.

Ve vší své rozhodnosti mohu prohlásit, že těchto několik sporů bylo úhelným kamenem mého vychování jakožto nového, „konstitučního“ vychovatele, jenž netrestá děti nikoli proto, že jsou mu sympatické nebo je má rád, nýbrž proto, že existuje instituce, jež je před bezprávím, svévolí a despotismem vychovatele brání.

Sněm Domova sirotků Služby mají v Domově sirotků už sedmiletou historii a také v mnoha jiných internátech prodělaly svou zkoušku ohněm. Kuchyně, prádelna, inventář, udržování budovy i dohled nad mladšími dětmi – to všechno spadá do kompetence chovanců, kteří se z desetiletých

170

pracovníčků služby změnili na čtrnácti- a patnáctiletý personál. Ústavní zpravodaj stále vychází, soud už dva roky funguje nepřetržitě. Dospěli jsme k pokusům o samosprávu. – Tímto způsobem vznikl Sněm, o němž však ještě nic určitého nelze říci. – Sněm má 20 poslanců. – Volební obvod představuje pět dětí a které z nich dostane čtyři hlasy, stane se poslancem. – Hlasují všichni, poslancem se může stát pouze ten, kdo nebyl ani jednou u soudu kvůli nepoctivosti, těm nepoctivým (krádež, podvod) však náleží právo na rehabilitaci. – Sněm potvrzuje zákony, navržené soudní radou, nebo je zamítá. Sněm schvaluje kalendář a přiznává právo na upomínkové pohlednice. – Má-li soud moc rozhodovat o nuceném vyloučení chovance, měl by Sněm směřovat k tomu, aby přijímání nových chovanců a propouštění starších, a to včetně personálu, záviselo právě na jeho rozhodnutí. – Musí to však dělat opatrně, hranice kompetencí Sněmu se musí rozšiřovat pomalu, ať je omezení a výhrad třeba celá řada, ale ať jsou jasné a upřímné. Jinak nemá smysl pořádat volby – inscenovat hru na samosprávu – a uvádět tak v omyl sebe sama i děti. Neboť by to byla hra nechutná a škodlivá.

P  Q   ,       Q , F  ﹙, ﹚     .

H  SF   M , L     M  M,  L    M.

J   M  –     –  F       F.

Kalendář Uvádím některé paragrafy z návrhu: § 6 – Sněm schvaluje sváteční dny – kromě náboženských svátků – buď na návrh poslance, nebo v souvislosti s předáním upomínkové pohlednice. § 9 – 22. prosince je den s heslem „vstávat nemá cenu“ (protože je to den krátký). – Kdo chce, může spát, nemusí vylézat z postele. Kdo nechce, nemusí si stlát postel.

Podrobnosti budou zpracovány zákonodárnou komisí Sněmu. § 10 – 22. června je den s heslem „nemá cenu chodit spát.“ – Kdo chce, může celou noc nespat. Za dobrého počasí bude noční pochod městem.

YY. I     „   .“ – K , Q   .

Z  I  I  F.

171

§ 12 – Den prvního sněhu. – Heslem je „den sáňkování“.

Za den prvního sněhu bude považován den, kdy napadne sníh a bude maximálně 1 °C. Děti se mohou koulovat, půjde se na vycházku a hlasováním se vyberou ti, kteří budou moci sáňkovat. § 18 – Den zemřelých. – Během ranní modlitby budou připomenuty jména zemřelých chovanců. § 19 – Den 365. oběda. Hospodyně dostává za své vynaložené úsilí od dětí bonbóny. Totéž i kuchyňská služba. – Heslo: „svátek kuchyně“.

Poznámka: Vyskytly se žádosti a návrhy, aby byla takto poctěna i prádelna.

D ,    „   .“ – P     F ,   ,   I SF.

D .

– K F      Q,    M      . P  , Q   . – D    ,   MF M,    F LQ ,        .

§ 22 – Den špindíry, jehož heslem je „nikdo se nebude mýt.“ – Pokud se tento den chce někdo umýt, musí uhradit poplatek, jehož výši určí Sněm. § 27 – Den hodinek. – Nedochvilný švec se poté, co dal slib, polepšil a celý rok nosil spravené boty v určené dny a hodiny. Sněm mu přiznal pohlednici dochvilnosti. – Pro posílení slavnostní atmosféry mohou děti v den usnesení Sněmu trávit více času ve městě. § 28 – Den lajdáka. – Koho hlasováním vyberou jako největšího lajdáka, pokud jde o oblékání, dostane v tento den nějaký kus oblečení, aby ve svátky nebyl takový nedbalec. § 29 – Den kotle. – Neboť jeden ze starších hochů neochotně odmítl pomoct s přenášením kotle, když byl zrovna rozbitý výtah z kuchyně do jídelny, budou v tento den vylosováni dva z nejstarších hochů, jejichž úkolem bude roznášet snídani, i kdyby výtah fungoval normálně. § 32 – Den povzbuzení. – Kdo měl za celý rok nejvíce odsuzujících paragrafů, dostane za všechny prohřešky po dobu jednoho týdne osvobozující rozsudky. Pokud bude chtít, může se stát soudcem. – Den povzbuzení se zavádí proto, aby se připomněl případ, jak jeden z největších rošťáků dokázal, že celý týden nemusel ani jednou k soudu. § 40 – Sněm krom toho schvaluje, jak dlouho má daný den figurovat v kalendáři.

172

173

Upomínkové pohlednice K    FF   ,       V.

SF  D Q  I V   F  F  ,  F  , M     F .

‹ Kuchyně Domova sirotků kolem roku 1930

Prozatímní stanovy, Sněmem ještě neschválené, které se týkají upomínkových pohlednic, obsahují mimo jiné následující paragrafy: § 3 – Nápis na rubu obrázku říká: „Usnesením Sněmu ze dne… se upomínková pohlednice přiznává… (jméno), a to za…“ Datum, kdy byla pohlednice přiznána, může být schváleno jako sváteční den a zaneseno do ústavního kalendáře. § 4 – Ten, kdo se o pohlednici uchází, si musí podat žádost na nepomačkaném listě papíru, kam vlastnoručně, pečlivě a čitelně uvede své skutky a fakta hodná zapamatování. – Skutky to mohou být dobré i špatné, jak užitečné, tak škodlivé, jak chvályhodné, tak trestuhodné, pohlednice může být připomínkou příjemného i nepříjemného, povzbuzením nebo varováním. § 5 – Pokud Sněm uzná za vhodné upomínku ještě zdůraznit, připojuje ji do kalendáře vítězství a porážek, chvályhodného úsilí nebo naopak lajdáctví, jako důkaz slabé nebo naopak silné vůle. § 7 – Motiv obrázku na pohlednici by měl odpovídat tomu, za co se pohlednice přiznává, a tedy: 1. – Za vstávání ihned po budíčku se v zimním období dává zimní krajinka, za vstávání během jarních měsíců – jarní idylka atd.

2. – Za oloupání 2500 liber brambor – „pohlednice s květinami“.

3. – Za rvačky, hádky, nepřizpůsobení se zásadám a usnesením – „pohlednice s tygrem“.

4. – Za péči o malé a nové děti – „pečovatelská pohlednice“ atd. § 10 – Kdo více než rok svědomitě plnil jednu službu, má nárok na pohlednici s obrázkem Varšavy.

Sněm považuje Domov sirotků za součást Varšavy a rád věnuje upomínku právě na ni, tím hodnotnější pro ty, kteří v budoucnu své rodné město opustí.

174

175

P  ,  , . NF F     F  ,     F .

‹ Před Domovem sirotků 1933 nebo 1934

§ 12 – Krom vydávání upomínkových pohlednic uvažuje Sněm také o vydávání pohlednic výročních. Když například někdo dlouhodobě vstává včas, takže už má upomínkové pohlednice všech čtyř ročních období, mohl by dostat pohlednici „za silnou vůli“ atp. § 14 – Pomalu by se měla zavést i „pohlednice zdraví“ (pro ty, co ani jednou nemarodili, rychle rostou, sportují), upomínkové pohlednice za hraní v divadelních scénkách, různých hrách, za práci v časopise či u soudu. § 17 – Rozlučková pohlednice s pomněnkami je poslední pohlednice, kterou dítě obdrží i s podpisy ostatních dětí a vychovatelů.

Pohlednice není cena, nýbrž památka, upomínka. Některé děti ji na své životní cestě zakrátko ztratí, jiné ji budou opatrovat ještě dlouho.

177

Doslov „Je nepřípustné nechat svět takový, jaký jsme jej našli.“ 1 „Ať stromy rostou samy.“ 2 Jak číst Janusze Korczka? Od prvního vydání díla, které jsme předložili Vaší pozornosti, uplyne zanedlouho sto let. Jak jste sami mohli zjistit, konstatování, že se jedná o text tzv. nestárnoucí, není otřepaným marketingovým trikem, ale velmi příhodnou charakteristikou. Snad jen název – Jak milovat dítě – se může jevit jako poněkud problematický. Vždyť žijeme-li v době, kdy se i rodiče zdráhají mluvit o své lásce k dětem, neboť již nemají mnoho jiných možností, jak ji ochránit před devalvací či dokonce zneuctěním, nelze něco takového očekávat ani od vychovatelů. Troufám si však tvrdit, že čím větší skepsi v nás název knihy vyvolal, tím větší bylo naše překvapení, když jsme se začetli se do jejích řádek. Poslední, čeho jsme se od autora dočkali, je totiž idealismus nebo prostoduchý sentiment. Alespoň jeden příklad za všechny: „Jak přiběhly, tulily se, tlačily, když jsem se vrátil z války. – Ale nepotěšilo by je ještě víc, kdyby se v místnosti náhle a nepředvídatelně objevily — bílé myšky nebo morčátka? Matko, otče, vychovateli, miluje-li tě dítě hlubokou, stále stejnou, nezištnou láskou – doporuč mu lehkou vodoléčbu, možná přidej i trochu bromu.“ Kdože je autorem citovaných řádek? A proč bychom měli věnovat pozornost jeho slovům? Skutečně k nám může promlouvat jeho poselství, stvrzené tragickou smrtí v Treblince i sedmdesát let poté? Upřímně řečeno, nevím.

Pokusím se však na následujících stránkách hledat odpověď společně s Vámi a s autory několika publikací, které byly osobnosti a pedagogické práci Janusze Korczaka věnovány po roce 1978, kdy pod záštitou  proběhly mezinárodní oslavy stého výročí jeho narození.

Stručná biografie Janusz Korczak se narodil do rodiny varšavského advokáta Józefa Goldszmita v roce 1878. Jeho vlastní jméno bylo Henryk Goldszmit, později se však ujal

1 Výrok J. Korczaka z roku 1937 cituje T. Lewowicki, Janusz Korczak (1878–1942), in: Prospects: the quarterly review of comparative education, 24 (1/2), 1994, s. 47.

2 J. Janovský (ed), Janusz Korczak: Lékař, pedagog, spisovatel, Praha 1986, s. 80.

178

jeho umělecký pseudonym. Když v letech 1935–1936 vysílal pedagogické relace ve varšavském rozhlase, používal také přezdívku „Starý doktor“. Tři jména – tři životy, chtělo by se říci. Korczakovi životopisci se však shodují, že přední polský pediatr, pedagog a spisovatel dovedl tři nejdůležitější obory své činnosti spojit do jedinečného a velmi účinného celku.

Po studiu na gymnáziu vystudoval všeobecné lékařství, brzy se ale specializoval na pediatrii. „Bouřlivé“ mládí strávil dílem na frontách rusko-japonské a první světové války, dílem ve vězení za přečiny proti carskému režimu a dílem při péči o chudé varšavské děti a židovské sirotky. Již v roce 1912 stál u zrodu Domova sirotků, který od té doby vedl až do roku 1942. V letech 1919–1936 působil také jako vedoucí vychovatel sirotčince „Náš domov” v Pruzskowě u Varšavy.

Ve své práci zúročil nejen lékařské školení, ale také pedagogické zkušenosti z letních táborů, které pomáhal na počátku století organizovat pro varšavské děti v Michałowce. Záznamy, jež si na táborech i při práci v sirotčincích pravidelně vedl, mu posloužily jako zdroj pro odbornou pedagogickou práci, stejně jako literární činnost. Podle Tadeusze Lewowického čítá Korczakova úctyhodná bibliografie kolem tisíce položek, včetně dvaceti čtyř knih.3 Většinu svých knih psal Janusz Korczak pro děti. Brzy se však ukázalo, že přinášejí důležité a zajímavé myšlenkové podněty i rodičům a vychovatelům.

Nejznámějšími publikacemi jsou patrně knihy o králi Matěji Prvním (1923) a Jak milovat dítě (1920), z níž čerpá i naše edice. Za svou literární činnost byl Janusz Korczak oceněn i formálně. Polská akademie pro literaturu mu v roce 1937 udělila Zlatý vavřín.4 O dva roky později navlékl Janusz Korczak potřetí v životě válečnou uniformu.

Zúčastnil se neúspěšné obrany Polska proti nacistické okupaci a posléze ještě temnější kapitoly moderních polských dějin. V roce 1940 byl Domov sirotků se dvěma sty svěřenci násilně přestěhován do varšavského ghetta. Každý den po celé dva roky zápasila komunita dětí a vychovatelů pod Korczakovým vedením o holé přežití. Marně. Na začátku srpna 1942 přišel rozkaz k transportu na východ. Nezbyl než čas na poslední gesto. Děti i dospělí z Domova sirotků proto nastoupili poslední společnou cestu pod zelenou vlajkou. Vlajkou na-

3 Srov.: Janusz Korczak, Bibliografia 1896–1942 (Collective works edited by A. Lewin). Heinsberg 1985 a T. Lewowicki, Janusz Korczak (1878–1942), s. 42.

4 Srov.: J. Janovský (ed), Janusz Korczak, s. 198. › Janusz Korczak na letním táboře v Różyczce 1933

179

180

děje, kterou znali všichni čtenáři Krále Matěje Prvního. Byla symbolem dětí, které chtěly změnit svět.5

Pedagogický systém? Učit se od dětí!

Podle švédského pedagoga Svena G. Hartmana lze rozlišit zhruba čtyři základní způsoby, jak a proč bylo dosud studováno dílo Janusze Korczaka. První skupina badatelů se podle něj obvykle soustředí na detailní rozbor Korczakova výchovného systému, definici jeho jedinečné metody. Historici či biografové odkrývají detaily z Korczakova života, zkoumají jeho kontakty s dalšími lidmi a uvádějí na pravou míru informace, které se dochovaly jak o Korczakovi samém, tak o jeho době. Výsledky jejich studia pak vytvářejí rámec nezbytný pro historicky podložené interpretace Korczakových děl. Třetí skupina se zaměřuje především na kritické srovnávání filosofických a pedagogických konceptů Janusze Korczaka s koncepty dalších myslitelů. Jsou objevovány nové souvislosti i významy Korczakových textů. Čtvrtý přístup je založen na rozvoji pedagogických teorií zakotvených v empirickém výzkumu. Korczakovy badatelské přístupy a výsledky pozorování zde slouží jako inspirativní protiváha soudobých metod výzkumu.6 V české pedagogické literatuře doposud najdeme pouze jednu ucelenou práci, která v zásadě kombinuje první tři Svenem G. Hartmanem navržené přístupy.

Drobná publikace z produkce Státního pedagogické nakladatelství, jež vyšla v roce 1986, obsahuje soubor úvodních statí o životě a díle Janusze Korczaka z pera Julia Janovského a ukázky ze čtyř nejznámějších děl polského pedagoga.7 Přestože Julius Janovský hodnotil Korczakovy postupy a výsledky jeho činnosti z pozice socialistického světonázoru, při popisu jednotlivých prvků pedagogovy výchovné koncepce upřednostnil své historické školení a řeč pramenů. Jaké byly podle něj dílčí aspekty Korczakovy pedagogické koncepce?

Klíčovou se Juliu Janovskému jevila Korczakova schopnost vcítit se do dětské psychiky, přiblížit se dětskému vnímání světa. Zároveň byl podle něj ředitel Domova sirotků schopen obklopovat se kvalitními spolupracovníky, kteří na

5 Srov.: J. Janovský (ed), Janusz Korczak, s. 39. a B. J. Lifton, Who was Janusz Korczak?, in: Ghetto Diary

by Janusz Korczak, New Haven a London 2003, s. xxviii.

6 Podle S. G. Hartman, Janusz Korczak and the Century of the Child, in: Scandinavian Journal of Educational Research, 38 (2), 1994, s. 102. Seznam prací věnovaných J. Korczakovi a jeho dílu, na jejichž základě autor ke své klasifikaci dospěl, uvádí na s. 105.

7 Viz J. Janovský (ed) Janusz Korczak. Zastoupeny jsou Korczakovy publikace: Jak milovat dítě (1920), Když budu znovu malý (1925), Právo dítěte na úctu (1929) a Král Matěj První (1923). Ukázky přeložila Hana Futerová.

181

jedné straně respektovali jeho pedagogickou autoritu, na straně druhé však dovedli tvůrčím způsobem rozvíjet společné výchovné záměry. Průkopníkem byl Janusz Korczak zejména ve zcela novém pojetí funkce dětských domovů.

Neměly být již nadále pouze místem, kde opuštěné děti dostanou jen to nenutnější – jídlo, oblečení a střechu nad hlavou, ale výchovnými institucemi, které se budou řídit aktuálními poznatky z psychologie, pedagogiky, pediatrie i hygieny. Každodenní zkušenosti z budování „nového“ domova pak přinášely Januszi Korczakovi coby zúčastněnému pozorovateli množství podkladů, jež mohl postupně zobecňovat a znovu ověřovat. Teorie tak byla v živém kontaktu s praxí a naopak.8 Podle Julia Janovského kladl Janusz Korczak při výchově dětí důraz především na vyhledávání pozitivních hodnot. Radost, dobrá organizace, přitažlivost nabízených aktivit, pochvala a ocenění tvořily esenci jeho přístupu k dětem a zkvalitňování jejich života v ústavu. Dlouhodobě také promýšlel mocenské poměry ve vztahu mezi vychovateli a chovanci. Zásadní pro něj byla otázka, do jaké míry je třeba děti vést, tj. udržovat v podřízenosti, a kdy už je třeba jim poskytnout volnost, jež je nezbytným předpokladem pro rozvoj jejich samostatnosti. Zjistil, že správnou míru pro každého jednotlivce může nalézt jedině prostřednictvím „veřejného mínění“ kolektivu, jehož je dítě součástí.9 Odtud se pak rodily nejen aktivity posilující individuální odpovědnost dětí vůči sobě navzájem (např. denní služby, péče o nováčky), ale především instituce dětské samosprávy. Proslulý byl zejména tzv. kamarádský soud, který umožňoval společnou reflexi i těch sebemenších křivd a sporů.10

Století dítěte Podobně jako celá řada soudobých myslitelů, považoval Janusz Korczak za důležité výchovné prostředky práci, uspokojování citových potřeb dětí a stanovení konkrétního programu sebevýchovy a sebevzdělávání pro každého jednotlivce.11 Namátkou můžeme zmínit například propagátora kolektivní výchovy Antona Semjonoviče Makarenka, autora tzv. pracovní školy Johna Deweyho, zakladatele skautingu Roberta Baden-Powella nebo iniciátora woodcrafterského hnutí Ernesta Thompsona Setona. Také jejich pedagogické systémy se rodily z potřeby reformovat nefunkční sociální instituce pro děti

8 J. Janovský (ed), Janusz Korczak, s. 25–28.

9 Tamtéž, s. 28–29.

10 Tamtéž, s. 29, 115–130.

11 Tamtéž, s. 30.

182

a mládež, respektive účinněji využívat a zároveň radostněji trávit „volný“ čas (řecky scholé) nejmladších generací. Jakkoli jsou tedy Korczakovy pedagogické metody a názory úzce provázány s jeho konkrétní vychovatelskou praxí, neměli bychom zapomínat, že se zároveň sytily z bohaté mezinárodní výměny pedagogických idejí a zkušeností, k níž v jeho době po celém světě docházelo.

Podle Tadeusze Lewowického studoval Janusz Korczak psychologickou a pedagogickou literaturu již od svého mládí. Zaujala jej tehdy především díla myslitelů, od nichž se učili všichni nositelé reformně pedagogického myšlení první poloviny 20. století: Johann Heinrich Pestalozzi, Herbert Spencer, Johan Friedrich Fröbel. V roce 1899 je Janusz Korczak v jednom ze svých článků dokonce přirovnal k největším světovým vynálezcům. Podle jeho názoru totiž „objevili více než jen neznámou sílu přírody. Objevili neznámou polovinu lidství: Děti.“12 Inspirativní součástí Korczakovy četby se ukázala být také díla Lva Nikolajeviče Tolstého.13 Podle Betty Jean Liftonové patřil Janusz Korczak také mezi čtenáře světového bestselleru Století dítěte (1900) švédské pedagožky, sociální aktivistky a designérky Ellen Keyové.14 Jak doložil Sven G. Hartman, kniha měla skutečně fenomenální úspěch. Postupně byla přeložena do deseti jazyků, v roce 1904 také do polštiny. O tři roky později vyšel v Polsku její dotisk, v roce 1927 pak druhé vydání.15 Přestože není možné dokázat, že by mezi Januszem Korczakem a Ellen Keyovou někdy došlo k přímému kontaktu, zdá se, že určitá myšlenková východiska měli oba pedagogové-spisovatelé společná. Sven G. Hartman porovnal texty Století dítěte a Jak milovat dítě a našel mezi nimi paralely v pěti oblastech. V centru pozornosti obou publikací jsou děti a jejich přirozený rozvoj. Janusz Korczak i Ellen Keyová také plédují za větší zrovnoprávnění dětí a zároveň ochranu specifických dětských práv. Oba kritizují stávající školské systémy a žádají podporu tvorby a publikace dětských knih. Posledním společným tématem je problematika tzv. sociální hygieny neboli eugeniky.16

12 Podle Czytelnia dla Wszystkich, č. 52, 1899, s. 2, cituje Lewowicki, Janusz Korczak (1878–1942), s. 41.

13 Tamtéž.

14 B. J. Lifton, The King of Children. The Life and Death of Janusz Korczak, New York 1988, s. 14.

15 S. G. Hartman, Janusz Korczak and the Century of the Child, s. 98.

16 Tamtéž, s. 100. › Před Domovem sirotků 1938

183

184

Jak kráčet po úzké lávce života?

Podle Betty Jean Liftonové byl Janusz Korczak muž, který přecházel „uzoučkou lávku života“17 bez obav a na každém kroku činil morální rozhodnutí, jež pak naplňoval svými skutky.18 Morální výchova dětí, přestože ji tak nenazýval, byla také alfou a omegou jeho výchovného snažení. Nehodlal „své“ děti učit abecedu, neboť proto chodily do obecné školy. Chtěl jim ale vštípit základy etiky. Proto všechny jeho pedagogické metody a prostředky směřovaly k tomu, aby se jeho svěřenci naučili přemýšlet, „hrát fair“ a přijímat odpovědnost za druhé. Ba co víc, Janusz Korczak usiloval o to, aby byli schopni uplatnit tyto morální ctnosti i v dospělosti.19 Zároveň učil dospělé – začínající vychovatele, budoucí učitele, čtenáře svých článků i knih či posluchače u rozhlasových přijímačů –, jak rozumět dětem a být k nim spravedliví. Jeho návrh Deklarace dětských práv stanovoval, že děti mají právo, abychom je milovali, respektovali a poskytovali jim optimální podmínky pro život. Mají právo, abychom je brali vážně, neboť to nejsou lidé zítřka, ale dneška. Měli bychom jim proto dovolit, aby se staly tím, kým by mohly být.20 Co myslíte, dokážeme to?

Hana Havlůjová (Katedra dějin a didaktiky dějepisu Pedagogické fakulty Univerzity Karlovy v Praze)

17 B. J. Liftonová odkazuje na výrok připisovaný jedné z velkých postav chasidismu, rabi Nachmanovi z Braclavi (1772–1810): „Věz, že člověk v životě kráčí po velice úzké lávce. Nejdůležitější věcí je nebát se.“ Blíže viz např. Rabi Nachman (b. Simcha) z Braclavi, Prázdné křeslo. Nalézt naději a radost, Praha 2007. Nebo A. Urbanová, Nachmanovská literatúra a Prázdné Křeslo [online], in: Delet: slovensko-židovské noviny, 23. prosince 2010. Dostupné z: <http://www.delet.sk/zivot-a-judaizmus/historia/ nachmanovska-literatura-a-prazdne-kreslo> [13. listopadu 2012].

18 B. J. Lifton, The King of Children. Citováno je online vydání z roku 2000 spravované Korczak Communication Center, Mnichov. Dostupné z: <http://www.korczak.com/Biography/kap-0.htm> [13. listo padu 2012].

19 B. J. Lifton, Who was Janusz Korczak, s. xvi.

20 Tamtéž.

Obsah Ediční poznámka ...................................................................9 Předmluva ..........................................................................11 Internát ..............................................................................15 Domov sirotků ....................................................................97 Vzpomínka ............................................................102 Tabule ...................................................................103 Schránka na dopisy ................................................106 Polička ...................................................................107 Skříňka na nalezené věci .........................................109 Obchůdek .............................................................112 Věšák na smetáky ...................................................112 Pečovatelská komise ............................................115 Beseda ..................................................................119 Časopis .................................................................121 Kamarádský soud ..................................................123 Kodex kamarádského soudu .....................123 Jak svou záležitost u soudu oznámit .............124 Soudci ......................................................124 Soudní rada ..............................................125 Sekretář .....................................................125 Jak soud dbá o pořádek ...............................125 Jak soud dbá o plnění povinností ..................125 Jak soud dbá o mezilidské vztahy .................126 Jak soud dbá o majetek ................................126 Jak soud dbá o zdraví ...................................126 Nikdo neví, kdo... ........................................127 Všichni to dělají ...........................................127 Výjimky ......................................................127 Paragrafy ...................................................127 Statistická křivka rozsudků ..........................129 Kodex .......................................................132 Soudní zpravodaje .....................................136 První zkušební rok ..................................................162 Sněm Domova sirotků ...........................................169 Kalendář ...............................................................170 Upomínkové pohlednice .......................................173 Doslov .............................................................................177

Jak milovat dítě Internát a Domov sirotků vybrané kapitoly z díla polského lékaře a vychovatele Janusze Korczaka Překlad z polského originálu: Martin Veselka Předmluva o inspiraci Korczakovým dílem: František Tichý Doslov o životě a díle Janusze Korczaka: Hana Havlůjová Koncept: MAKE*detail Redakce: Kristýna Gavriněvová, Markéta Machková Grafická úprava: Anežka Martínková, Eliška Kosová Fotografie poskytlo v rámci Roku Janusze Korczaka: Muzeum historie hl. m. Varšavy (Muzeum historyczne m. st. Warszawy), Ministerstvo zahraničí Polské republiky (Ministerstwo spraw zagranicznych RP) Vydalo nakladatelství Eliška Kosová, MAKE*detail, jako svou čtvrtou publikaci, www.makedetail.cz Tisk: Calamarus, www.calamarus.cz Praha 2012 ISBN 978-80-905124-4-3 Vydání knihy v rámci Roku Janusze Korczaka podpořili:

Janusz Korczak, vlastním jménem Henryk Goldszmit, se narodil roku 1878 ve Varšavě a zemřel roku 1942 v koncentračním táboře Treblinka, kam dobrovolně doprovodil své svěřence z židovského sirotčince ve varšavském ghettu. Působil jako dětský lékař a vychovatel. Jím vedené dětské domovy prosluly novátorskými pedagogickými postupy. Je autorem literatury pro děti (v češtině Král Matýsek První, Praha 1988), rozhlasových her, esejů a pedagogických spisů.

Rok 2012 vyhlásil polský parlament Rokem Janusze Korczaka na připomínku stále aktuálních myšlenek tohoto pedagoga, při příležitosti výročí sta let od založení jeho Domova sirotků ve Varšavě a na památku sedmdesáti let od tragické smrti zakladatele Domova a jeho svěřenců v nacistické vyhlazovací mašinérii.

MAKE*detail si zakládá na úzkém propojení redakční a grafické práce.

Z jeho dílny pochází například sbírka básní Ondřeje Buddeuse 55 007 znaků včetně mezer, nominovaná v roce 2012 na cenu Magnesia Litera a Cenu Jiřího Ortena (ve spolupráci s nakladatelstvím Petr Štengl).

Cestopisná kniha Pavla Janšty Z Vodňan do Jeruzaléma byla zařazena do grafických sbírek Uměleckoprůmyslového muzea v Praze.

MAKE*detail se věnuje také tvorbě propagačních materiálů ke kulturním a vzdělávacím akcím.

Založeno v roce 2011.

„Buď sám sebou – hledej vlastní cestu. Poznej sám sebe dřív, než budeš chtít poznávat děti. Nejdřív si uvědom, čeho jsi schopen ty, než začneš dětem rýsovat rozsah jejich práv a povinností. Mezi nimi všemi jsi sám dítětem, které musíš poznat, vychovat a vzdělat především.

Jednou z nejškodlivějších chyb je myslet si, že pedagogika je vědou o dítěti, a ne — o člověku.

Dětský násilník v afektu udeřil, dospělý v afektu zabil.

Z důvěřivého dítěte vyloudili hračku, z dospělého podpis na směnce. Lehkomyslné dítě si za pětku na sešit koupilo bonbóny, dospělý v kartách prohrál celý svůj majetek. Děti neexistují – existují lidé; ovšem s odlišnou pojmovou škálou, zásobou zkušeností, odlišnými nutkáními, jinou hrou citů.

Pamatuj si, že je neznáme.“ „Janusz Korczak má společný základ s J. A. Komenským.

Komenský začal snít o škole, která by pracovala na všenápravě, v době, kdy ještě převládala individuální výchova.

Ačkoli to může být výchova na míru, Komenský viděl její zásadní nevýhody – jednak její výlučnost ( je jen pro někoho), zejména však, že je ochuzena o blahodárný vliv skupiny.

Jedině ve skupině si člověk může hledat své místo. Pomalý si teprve ve skupině uvědomí, že musí přidat do kroku. Děti jsou sobě navzájem sebevzdělávací skupinou. A to je totéž, o čem mluví Korczak i divadelní reformátoři, pro něž teprve soubor má výchovnou hodnotu. Jestliže se učitel domnívá, že může skupinu mít na otěžích a sám ji pevně uřídit, tak se stává diktátorem. Zatímco když nechá prostor jak pro individuální vývoj, tak pro skupinový život, svůj vliv optimalizuje.“ Jana Pilátová divadelní dramaturgyně a vysokoškolská učitelka

978-80-905124-4-3