Lektorbladet Tidsskrift for fag, kultur og utdanning | norsklektorlag.no | #5-2018, 17. årgang

Stoltenbergutvalget Guttene snubler seg gjennom skoleløpet

Dramatikerdebut Lektor og forfatter Thor Soltvedt debuterer med HyPer i Egypt på Det Norske Teatret Foto: Fredrik Arff, Det Norske Teatret

Tidstyvutvalg. Igjen

Skal se på eksamen

Et nytt utvalg skal finne, fjerne og forhindre at det dukker opp nye tidstyver i skolen. Side 8–9

Bør vurderings- og eksamensordningene justeres som følge av fagfornyelsen? Side 7

leder lb # 5 - 18

Redaktøren har ordet Inger Johanne Rein

Forskning viser at

I SKOLEN ER prestasjonsforskjellene i jentenes favør store og stabile. Jenter gjør det bedre enn gutter både i PISA-undersøkelsen, på nasjonale prøver og på eksamen, men det skjer noe interessant når de blir eldre. I PIAAC-undersøkelsen, «Voksen-PISA», måles voksenbefolkningens leseferdigheter, tallforståelse og evne til problemløsning. Her er det faktisk mennene som skårer høyest – også på leseferdigheter. Hva er årsaken til at guttene henter seg inn igjen og går forbi jentene i voksen alder? Og vil denne trenden fortsette? Forrige PIAAC viste noe overraskende at de yngste (19–25 år) i Norge hadde svakere ferdigheter enn de eldre. Dette vil det være interessant å se på i PIAAC 2019. Til tross for stadige oppslag av typen forskning viser at, er det fortsatt usikkert om det er biologi, kjønn, foreldres utdanningsnivå, sosioøkonomisk status, motivasjon, utholdenhet, modning etc. som bidrar mest til kjønnsforskjellene. Sannsynligvis er det samvariasjoner. Kanskje er det elevenes ulike holdninger til skolen og læring? PISA 2015 hadde ingen spørsmål om elevenes holdninger til skole og utdanning, men i PISA 2012 kom det frem at ni av ti jenter (89 prosent) mente det var veldig viktig å jobbe hardt på skolen, bare 77 prosent av guttene mente det samme. Ingen andre land i OECD har så stort sprik i dette spørsmålet mellom kjønnene. 15-åringene ble også spurt hvor mye innsats de hadde lagt inn i testen – og hvor mye innsats de ville ha lagt inn dersom testen hadde vært en del av karaktergrunnlaget. Svarene viste at guttene har langt

lavere innsats på tester som ikke teller. De er mer opptatt av å gjøre sitt beste når det er en ytre belønning, for eksempel i form av karakterer. Tiltak i skolen for å øke prestasjonene virker «dessverre» like godt på jentene – og noen ganger bedre. Som en følge av dette er Norge det eneste OECD-landet har klart å lukke den tradisjonelle kjønnsforskjellen i matematikk og digitale ferdigheter. Stoltenbergutvalget, som skal se på hvorfor guttene gjør det jevnt over dårligere enn jentene på skolen, har allerede konkludert med at vi mangler forskning – det vil si robuste studier og forskning av god kvalitet. Få andre politikkområder er så preget av ideologi som skole. Årsaker til kjønnsforskjeller i skolen er én sak, eksamen og karakterer en annen, fraværsgrenser, lønnspolitikk, listen er lang. Mer enn noen gang trenger vi solid forskning og systematiske tiltak som kan bygge bruer over skyttergravene.

Ondskapsfullt slurv Det er dårlig gjort å slurve med tegnsettingen – simpelt kan det være, ja, ondskapsfullt til og med; den som leser, får ofte dårligere mulighet til å oppfatte et utsagn korrekt, og kan dermed bli skadelidende eller påføre andre skade. Hvorfor begår skrivekyndige mennesker slike ondskapsfulle handlinger? Jeg kunne ha lyst til å minne om det berømte eksempelet som alle folkeskolelærere lærte å bruke den gang lærerseminarene var

høyskoleutdannelsen deres: En mann var dømt til døden og skulle henges om få minutter, bare kongen kunne benåde ham, og da hvis kongen selv møtte opp og meddelte avgjørelsen, søknaden var telegrafisk formidlet – og så kom svaret per telegraf: «Heng ham ikke vent til jeg kommer» – uten komma noe sted; komma fantes ikke i telegrammets verden. Så hvordan skulle bøddelen tolke det? Kommaet avgjør liv eller død.

Siden høsten 2010 har Hans Olaf Nøklestad levert språklige petiter til Lektorbladet. Nå takker han for seg, både som korrekturleser og språkrører. Tusen takk for godt samarbeid og strålende innsats!

Undertegnede var fremdeles et barn da eksempelet kom på tavla. Det er aldri blitt glemt. En seriøs skriver behersker tegnsetting, rett og slett. Ikke minst av hensyn til leseren. Og slik at bødlene ikke får utfolde seg.

# 5-18

Innhold

8–9

Tidstyvutvalg. Igjen For tredje gang siden 2009 skal tidstyver i skolen kartlegges.

Leder

Politisk leder har ordet

Stoltenbergutvalget

Utvalg skal se på eksamen

Nytt tidstyvutvalg

10 Det ulmer i Oslo-skolen 11 Vervet tre nye

på Aust-Lofoten vgs

12 Innlegg om geografifaget

12–13 / 36–37

Anne Kristine Østerås og Judith Klein

14 Skolefag for det 21. århundret

Innlegg om fagfornyelsen

16 Mulig tilsyn på praksis

Fagfornyelsen engasjerer. Les om geografifagets potensial og et kritisk blikk på nye læreplaner i religion og etikk.

22 Tariffspalten:

20 The Escape Room

Hva skal jeg tjene som lektor?

24 Lektordebut på

Det Norske Teatret

26 Innlegg om Operasjon Dagsverk

14–15

HyPer på Norske Bergenslektor debuterer med skuespill på Det Norske Teatret med hyperaktive Per Viggo.

Anita Sævik

28 Lektorstudentene 30 Bokanmeldelse av

Skolert eller spolert? Einar Steffenak

32 Juridisk talt: Ny åndsverklov 34 Innlegg om digitaliseringen

av skolen Arne Jørgen Løvland

35 Lektorquiz

11/38

Det verves og vinnes Norsk Lektorlag har allerede en vekst på over elleve prosent i år.

36 Innlegg om læreplanen

i religion og etikk Arnstein Hjelle

38 Organisasjonsnytt 39 Veiledningsordning

for nyutdannede

40 Spørsmål og svar 41 Cand.smile. 42 Kontaktinformasjon

politisk leder lb # 5-18

Motivasjon, muligheter og den motstandsløse skolen Motivasjon er en vesentlig faktor for å lykkes i norsk skole, men betydningen av hardt arbeid bør ikke underkommuniseres.

Politisk leder har ordet Rita Helgesen

FOR NOEN ÅR siden hadde jeg en klasse på Helse- og Oppvekstfag (HO) i norsk. I klassen var det femten elever. Mange av dem hadde et anstrengt forhold til skolen, og motivasjonen for norskfaget var ikke den beste. Det var dysleksi, sosiale og psykiske problemer, flere hadde et annet morsmål enn norsk. Det var historikk med skulk og stort fravær og manglende vurdering i fag fra ungdomsskolen. Et par av elevene hadde prøvd seg på videregående før, men hadde sluttet underveis. Utgangspunktet er vel ikke spesielt uvanlig. Hvilke muligheter hadde jeg som norsklærer til å oppfylle skolens visjon om å skape «lærelyst for livet» og å «se det beste i hver enkelt»? I samarbeid med gode kollegaer – både faglærere, rådgivere og PPT – viste det seg at det ikke er umulig å skape godt klassemiljø, interesse for fagene og mestring. De politiske skoledebattene er dominert av alt som IKKE fungerer i skolen, og svart-hvitt-fremstillingene av problemene får så stor oppmerksomhet at det kan skygge for viktige sammenhenger og nyanserende perspektiver. Det er ingen grunn til å bagatellisere verken frafall, dårlige resultater eller økt rapportering av stress blant elever, heller ikke at det er sammenheng mellom elevenes sosioøkonomiske bakgrunn og resultater. Men hva kan man gjøre noe med? Ett utgangspunkt er å begynne med elevenes forventninger og motivasjon.

Ulike former for motivasjon I praksis er det ikke mulig å skille skarpt mellom indre og ytre motivasjon. Motivasjonen kommer i en kontekst, ifølge professor ved Aalborg Universitet, Noemi Katznelson1. Motivasjonen er resultatet av elevens erfaringer i og utenfor klasserommet. Hva som gir eleven opplevelse av mening og mestring, og hva som motiverer, varierer fra fag til fag, fra emne til emne og i ulike situasjoner. Nysgjerrige, utforskende elever har en kunnskapsbasert og aktivt deltakende motivasjon, de vil gjerne finne ut hvordan ting henger sammen. Motivasjonen stiger dersom elevene ser relevans og praktisk nytte av det de skal lære, og synker hvis de ikke forstår hvorfor de skal lære noe de ikke tror de har bruk for. Opplevelsen av å lære og forstå gir mestringsmotivasjon. Da får elevene tro på egne ferdigheter, og de får støtte og konstruktive tilbakemeldinger fra læreren. Motstykket er elever som resignerer og bestemmer seg for at de for eksempel ikke kan klare å forstå matematikk.

Konkurranseorienterte elever er opptatt av å gjøre det godt og bli best, og er dermed resultatmotiverte. De såkalt «flinke pikene» har drevet dette så langt at resultatet kan bli utmattelse og demotivasjon. Vi kan også kjenne oss igjen i at læreren har hatt betydning for vår motivasjon i et fag. Det kaller Katznelson for relasjonell motivasjon. Det å høre til i klassen, å like læreren og ha det hyggelig kan oppleves positivt, men betyr ikke nødvendigvis at man lærer noe. Holdninger til utdanning har også betydning for motivasjonen. Vi vet at elever som er etterkommere av innvandrere, jobber mer med lekser, og flere planlegger å ta høyere utdanning. Motivasjon og pådriv øker sjansen for å lykkes, og kan kompensere for et dårlig utgangspunkt2. Vi ser at stadig flere innvandrerelever lykkes i høyere utdanning. Holdningen blant mange elever kan likevel synes å være at skolen skal være motstandsløs. Betydningen av hardt arbeid for å få gode resultater bør ikke underkommuniseres: «Hemmeligheten bak god faglig framgang ligger i målbevisst arbeid mot definerte mål. At dette til en viss grad fortoner seg som litt av en hemmelighet i norsk skole, på tross av at det burde være velkjent nok, henger trolig sammen med at målbevisst arbeid mot definerte mål faktisk kan være ganske strevsomt.»3

Systematisk arbeid Skolens lektorer og lærere må forstå og arbeide systematisk med hvordan de kan skape omgivelser som gir elevene lyst og evne til å lære. Det handler altså om hvordan vi som fagpersoner kan

lb # 5-18 politisk leder

Jo bedre elevene er faglig, jo færre tilbakemeldinger får de.

gjøre en forskjell. Hva sier forskningen om dette? Det er relativt lite forskning som ser på sammenhengene mellom elevenes motivasjon, lærernes faglige kompetanse, kvaliteten på opplæringen og elevresultater, men vi har noe. I matematikk og naturfag har man i rapporten Vi kan lykkes i realfag4 sett på disse sammenhengene med utgangspunkt i TIMSS-undersøkelsene for 4. og 8. klasse i 2015. Rapporten viser at det er klare sammenhenger mellom læringsmiljø, undervisningskvalitet og elevenes resultater. De finner tydelige sammenhenger mellom lærernes faglige kompetanse og elevenes resultater. Elevenes motivasjon påvirker deres prestasjoner i matematikk og naturfag, og sammenhengen mellom motivasjon og prestasjoner er sterkest på ungdomstrinnet. Lærernes formelle kompetanse er viktigere i 8. klasse enn i 4. klasse. Dette bekreftes i rapporten Northern Lights on TIMSS and PISA 20185. Der beskrives lærerkvalitet som summen av formelle kvalifikasjoner (utdanningsnivå og spesialisering), faglig utvikling og kompetanse. Lærerens tro på egne ferdigheter, motivasjon og faglig samarbeid er sentralt. Det er positive relasjoner mellom lærerkvalitet, undervisningskvalitet og elevenes resultater. Klasse ledelse, kognitive aktiviteter og støtte til elevene er viktig. Det er en signifikant og substansiell sammenheng mellom undervisningskvalitet og elevresultater i Sverige og Norge både i 4. og 8. klasse.

Høyt-presterende får mindre feedback Motivasjon for fag handler om interesse for faget, å bli sett og få tilbakemeldin-

ger av læreren. Det handler også om å ha tro på egne ferdigheter. PISA-resultatene i perioden 2006–2015 viser at elevenes interesse for og tro på egne ferdigheter i naturfag har økt i Norge, Sverige og Danmark, mens den har gått ned i Finland. Gutter tror de er bedre enn jenter, men testene viser at de ikke er det. Kan dette ha sammenheng med hva slags tilbakemeldinger elevene får? Bent Sortkær fra Aarhus Universitet har med utgangspunkt i PISA-resultatene6 påvist at 15-åringer i naturfag får svært ulik tilbakemelding. Gutter og lavt presterende elever får mest feedback. Minoritetsspråklige elever får mer enn de innfødte, særlig i Sverige. Jo bedre elevene er faglig, jo færre tilbakemeldinger får de. Her utnyttes med andre ord ikke læringspotensialet hos alle elevene, og lærernes tilbakemeldinger til elevene favoriserer enkelte grupper. Av dette slutter jeg at vi som underviser, trenger forskning som dette for å bli bevisst mønstrene og få mer systematikk i hvem vi gir veiledning, og hvordan vi kan gi tilbakemeldingene.

«Norsk er viktig, jo!» I min klasse på HO brukte jeg alle mine fagkunnskaper og min lange erfaring til å yrkesrette skrivingen, lese relevante tekster som skapte engasjement, og legge til rette for trygghet og gi rom for undring. Elevenes rapporter fra praksisdagene viste at de i stadig større grad klarte å reflektere over sin egen læring, bruke faglige begreper og bli bevisst at de i økende grad mestret å bruke skrivingen til noe nyttig. Foredragene elevene holdt om møter med

ungdommer på det lokale asylmottaket, og hva det gjorde med deres holdninger og kunnskaper, rørte oss til tårer. Den notoriske skulkeren fikk 5, og hun som hatet norsk, uttalte at «norsk er jo egentlig ganske viktig og morsomt, det!» og fikk stadig bedre norskkarakterer. At ingen sluttet i klassen, skyldtes dyktige og engasjerte programfaglærere og godt samarbeid om å bygge klassemiljø og skape engasjement. Med utgangpunkt i læreplanmål i de enkelte fagene, koblet mot holdningsmål i den generelle læreplanen, la vi opp til et nivå på samarbeidet som stod i forhold til begrensede tidsressurser. Vi lyktes ikke med alt, men jeg ser tydelige sammenhenger mellom forskningen jeg har referert til, og de grepene vi valgte å satse på i vårt arbeid med å skape lærelyst, mestring og faglig utvikling hos elevene og oss selv.

Noter 1 Foredraget «på konferansen «Northern Lights on TIMSS and PISA» 27.9.2018 2 Ungdata. Anders Bakken (2015) 3 Kjærnsli, Lie, Olsen, Roe og Turmo (2004): https://www.uv.uio.no/ils/forskning/prosjekter/pisa/publikasjoner/ publikasjoner/rett-spor-eller-villeveier.pdf 4 https://www.idunn.no/vi-kan-lykkesi-realfag 5 http://norden.diva-portal.org/smash/ record.jsf?pid=diva2%3A1237833&ds wid=5967 6 «Feedback for everybody? – Variations in student’s perception of feedback» http://norden.diva-portal.org/smash/ record.jsf?pid=diva2%3A1237833&ds wid=128

aktuelt lb # 5-18

Guttene henger etter i norsk skole Det viktigste bidraget til å gjøre noe med kjønnsforskjellene i skolen er å få mer og bedre forskning på feltet. AV | Inger Johanne Rein

GUTTER ER OVERREPRESENTERT i flere

Kan bli samfunnsproblem

negative statistikker i utdanningsløpet: svakere karakterer, mindre gjennomføring, mer spesialundervisning, færre tar høyere utdanning. Jentene gjør det jevnt over bedre enn guttene på alle nivå i skolen, men ellers er det stabile kjønnsforskjeller i skoleprestasjonene.

– Dette er ikke nytt. Forskjellene mellom kjønnene i skolene har vært der lenge. Men det å ikke lykkes i skolen har større konsekvenser i dag enn tidligere, sa kunnskaps- og integreringsminister Jan Tore Sanner under fremleggelsen av rapportene fra NIFU og OECD. – De fleste av tiltakene i skolen har bidratt til å løfte jentene mest. Lite er prøvd for å løfte guttene spesielt. Dette er en utfordring som kan utvikle seg til et samfunnsproblem, men vi må aldri komme dit at det gjøres til et problem at jentene gjør det bra, sa han.

Stoltenbergutvalget Kunnskapsdepartementet har nedsatt en ekspertgruppe som skal samle kunnskap om hvorfor kjønnsforskjeller i skolen oppstår, og komme med forslag til hva som kan gjøres for å motvirke dem. Dette Stoltenbergutvalget hadde bestilt to rapporter som ble fremlagt fredag 12. oktober. NIFU har utarbeidet en systematisk kunnskapsoversikt over internasjonal og nasjonal forskning om årsaker til og tiltak mot kjønnsforskjeller i skoleprestasjoner, og OECD har laget en situasjonsbeskrivelse av kjønnsforskjeller i skoleprestasjoner i Norge sammenliknet med kjønnsforskjeller i andre OECD-land.

Få overraskelser Det er få overraskende funn: Kjønnsforskjellene er store, og de er stabile. Norge er det OECD-landet som har størst kjønnsforskjell i fullføring av videregående skole. Andelen jenter som fullfører videregående utdanning, er hele elleve prosentpoeng høyere enn hos guttene. Gutter i grunnskolen med lavt utdannede foreldre stiller svakere enn jenter med lavt utdannede foreldre.

Lavere forventninger Et interessant funn ble trukket frem fra NIFUs seniorforsker, Sabine Wollscheid: Gutter møtes med lavere forventninger i skolen, og i tillegg vurderes gutters adferd mer negativ enn jentenes. Man ser dessuten at en negativ familiekontekst betyr mer for guttenes prestasjoner enn for jentenes.

Mangler forskningsgrunnlag Stoltenbergutvalget skal levere sin utredning om hvorfor kjønnsforskjeller i skolen oppstår, og komme med forslag til hva som kan gjøres for å motvirke dem, men utvalgsleder Camilla Stoltenberg sier allerede nå at det neppe kan forventes at de skal finne ut hva som løser problemet med kjønnsforskjeller i skoleprestasjoner. – Vi er helt i startgropen på forsk ningsfeltet, sa Camilla Stoltenberg, og

Camilla Stoltenberg leder utvalget som skal se på kjønnsforskjeller i skoleprestasjoner. Foto: Jimmy Linus, Folkehelseinstituttet

la til at kunnskapsgrunnlaget er svakt, så utvalget kommer til å foreslå en styrking av kunnskapsgrunnlaget og systematiske utprøvinger av tiltak. – Når kunnskapsgrunnlaget ikke er godt nok, mangler vi grunnlag for valg av virkemidler. Mange faktorer kan spille en rolle, men vet ikke hvilke, og da må vi sannsynliggjøre hva som skal testes ut. Flere tiltak vil vi ikke se effekten av før etter 15 år, kanskje ikke før 30 eller 40 år etter. Da er det viktig å ikke sette i gang dyre tiltak som kan gå galt av sted, sa hun. Stoltenberg håper på oppmerksomhet rundt rapportene, og oppfordret alle til å komme med gode ideer og kritiske innspill – alt som kan sette utvalgsarbeidet på riktig spor før utvalget skal levere sin NOU 1. februar.

lb # 5-18 aktuelt

Skal gjennomgå eksamen Dagens eksamensordning skal gjennomgås som følge av fagfornyelsen. Norsk Lektorlag deltar i arbeidsgruppen, som hadde første møte 15. oktober. DA KUNNSKAPSMINISTER JAN Tore San-

ner i juni vedtok kjerneelementene som er grunnlaget for fornyelsen av læreplanverket, kunngjorde han samtidig at en ny gruppe skal se på eksamensordningene. – I første møtet i utvalget ble det klart at det finnes svært lite kunnskap om summativ vurdering. Det som finnes er kvalitativ forskning, sier Rita Helgesen. Hun vil derfor advare mot å gjøre store endringer i eksamensordningene og i vurderingsarbeidet.

Lektorlaget er med Norsk Lektorlags Rita Helgesen er med i gruppen som skal bistå Utdanningsdirektoratet med å utrede et helhetlig

eksamenssystem for fagene som er omfattet av fagfornyelsen. Arbeidsgruppen skal se på hvilken betydning fagfornyelsen og den teknologiske utviklingen bør ha for eksamensordningen. I tillegg kan de foreslå endringer, og nye eksamensformer, men innenfor bestemte rammer: Både standpunktkarakterer og eksamenskarakterer skal bestå som sluttvurderingsform, sluttvurderingen skal fortsatt være individuell og faglig, og omfang og fordeling mellom eksamenskarakterer og standpunktkarakterer på elevenes vitnemål skal i hovedsak videreføres. I tillegg er føringene fra Kunnskapsdepartementet at eksamenssystemet skal la seg gjennomføre med omtrent samme ressurser som i dag.

Ikke store endringer Regjeringen ønsker altså ikke store endringer i eksamen og karaktersystem, og dette er Rita Helgesen tilfreds med. – Vi har lite forskning som dokumenterer konsekvensene av å gjøre større endringer ved vurderingssystemet, derfor bør eventuelle endringer gjennomføres skrittvis, og forsøk med nye vurderingsformer bør evalueres nøye, sier hun. Etter planen skal forslag til eksamensordning sendes ut på høring høsten 2019, og iverksettes fra skolestart høsten 2020, samtidig med de nye læreplanene.

Lektorkonferansen 2018 Karakterer, vurdering og eksamen har alltid engasjert, og nå har fagfornyelsen aktualisert diskusjonen ytterligere. På Lektorkonferansen 2018 setter Norsk Lektorlag vurdering i skolen under lupen.

TORSDAG 15. NOVEMBER fra klokka 8:30

til 12 blir Lektorkonferansen avholdt på Litteraturhuset. Hva betyr fagfornyelsen for vurderingsordningene? Er karakterer press eller motivasjon for elevene? Og hva sier forskningen? Professor Sigrid Blömeke, leder for utvalget som skal se på eksamensordningene, vil fortelle om oppdraget og mandatet de er gitt for å vurdere eventuelle endringer. Vi får høre lektor ved Horten videregående skole, Cathrine Krogh, som har sett på sprikvurderinger og kvalitet på sensuren på avgangseksamen i norsk på videre

gående skole. Astrid Søgnen, direktør for Utdanningsetaten, skal snakke om hvorfor Oslo-skolen bruker ekstra tester i vurderingsarbeidet. Agathe Waage vil fortelle hvorfor Elevorganisasjonen ønsker mappevurdering i stedet for eksamen, og professor Kaare Skagen vil fortelle hvorfor han er helt uenig. Aslak Bonde vil lede en paneldebatt der spørsmålene vil dreie seg om hvordan fornyingen i skolefagene vil påvirke eksamens- og vurderingsordningene. Når det er lite relevant forsk ning på feltet, hva er det da som skal styre?

Kom på Lektorkonferansen torsdag 15. november! Påmelding: LK18.lektor.no

aktuelt lb # 5-18

Tidstyvutvalg – enda en tidstyv? I 2009 kom den første rapporten om god tidsbruk i skolen, fem år senere kom enda en tidstyvrapport. Nå vil kunnskapsministeren at en ny arbeidsgruppe skal identifisere og vurdere tidstyver i skolen. AV | Bjørgulv Vinje Borgundvåg

– F ØR VI SETTER i gang en ny runde

på dette, må skoleeiere og myndigheter rapportere på planer og resultater etter rapportene i 2009 og 2014, uttaler leder i Norsk Lektorlag Rita Helgesen. Hun understreker at dette arbeidet er så viktig at Lektorlaget selvsagt vil bidra i arbeidsgruppen, men er opptatt av å plassere ansvaret der det hører hjemme, nemlig hos myndigheter og skoleeier.

Skulle gå gjennom krav Da kunnskapsminister Torbjørn Røe Isaksen i desember 2014 fikk 15 konkrete

anbefalinger for å redusere rapportering og dokumentasjonskrav i skolen, skulle både Kunnskapsdepartementet og Utdanningsdirektoratet kritisk gå gjennom nasjonale krav. Røe Isaksen påpekte samtidig at det var like viktig at kommunene vurderer sine egne lokale krav og arbeider for forenklinger. Dette skjedde fem år etter at hans forgjenger Kristin Halvorsen i desember 2009 fikk ti sentrale anbefalinger for bedre tidsbruk i skolen. Norsk Lektorlag frykter at en ny arbeidsgruppe fort kan bli et tidsspille.

Konkretisere tidsbruk Norsk Lektorlag har foreslått at fem prinsipper gjennomsyrer alt forenklingsarbeid for å fjerne tidstyver, og at de samme prinsippene må brukes hver gang myndigheter eller skoleeiere foreslår nye dokumentasjonskrav eller arbeidsoppgaver. – Alle endringer må konkretiseres i tidsbruk, og ta utgangspunkt i hvilke konsekvenser endringen får for lærerens samlede tidsbruk i skolehver dagen, påpeker Helgesen.

TIDSBRUKUTVALGET 2009 Kirsti Kolle Grøndahl ledet Tidsbruktuvalget i 2009 leverte sine anbefalinger om bedre tidsbruk i grunnskolen. Tids brukutvalgets ti sentrale anbefalinger var: 1 God skole- og klasseledelse er den viktigste forutsetningen for god tidsbruk i skolen. 2 Tid til kjerneoppgavene: Skoleleder må sørge for at arbeidsplanfestet tid brukes effektivt til skolens kjerneoppgaver, og sammen med lærerkollegiet utvikle god og effektiv møtestruktur og møtekultur. 3 Reformtretthet: Antall nasjonale handlingsplaner og strategier må reduseres. Tidsmessig konsekvens for lærerne må utredes før reformer eller strategier/handlingsplaner blir vedtatt. 4 Tydeligere regelverk: Lover og forskrifter må bli tydeligere og lettere tilgjengelig. Veiledninger til læreplanene må angi kompetansemål på alle trinn og i alle fag.

5 Mindre dokumentasjon: Nasjonale krav til kartlegging og dokumentasjon må bli tydeligere. Skoleeier bør være forsiktig med lokale tilleggskrav til kartlegging og dokumentasjon. 6 Andre yrkesgrupper har relevant kompetanse og må brukes mer av i skolen. 7 Ansvarlig skoleeiere må ha nok skolefaglig kompetanse på kommunenivå, delegering til skolelederne må gis med ressurser og veiledning. 8 Tidlig innsats for elever med spesielle behov er skoleeiers ansvar. 9 Hjem og skole: Lag gode rutiner for samarbeid og kommunikasjon mellom hjem og skole. 10 Lærerutdanning og kompetanseutvikling: Lærerutdanningen må fange opp utfordringene i praksisfeltet. Nyutdannede lærere må få relevant og systematisk veiledning og oppfølging. Det må utvikles gode systemer for kontinuerlig kompetanseutvikling. Se hele rapporten på bit.ly/tidsbrukutvalg

lb # 5-18 aktuelt

Tidstyv 2009

Det bør være et krav at man alltid beregner tidsbruk for den enkelte lærer. Når «bare ett nytt skjema» skal fylles ut per elev, må hver enkelt lærer fort fylle ut 50–150 skjemaer. Denne tiden tas fra tiden som er avsatt til elevoppfølging og faglig og pedagogisk arbeid.

Nye oppgaver Helgesen peker samtidig på at myndighetene må ta på alvor hvordan nye elevrettigheter og nye oppgaver påvirker arbeidstidsressursene som

Tidstyv 2018

Tidstyv 2014

er stilt til disposisjon. Dette kan både handle om oppfølgingen av den nye mobbeparagrafen i opplæringsloven, eller om mer tverrfaglig samarbeid i Fagfornyelsen. – Hvis ikke skoleeiere og myndigheter beregner tiden nye oppgaver tar, må lærerne ta det fra tiden som er satt av til for- og etterarbeid, eller rett og slett gjennomføre det i undervisningstiden. Det er ikke elevene tjent med. Tidstyver i skolen stjeler tiden fra elevenes undervisning og oppfølging, sier hun.

GRINDHEIM-RAPPORTEN 2014 Grindheim-rapporten påpekte at lover og forskrifter egentlig har få konkrete krav til rapportering og dokumentasjon, men at summen av Utdanningsdirektoratets rådgivning og ulike nasjonale tilsyn skaper en snøballeffekt for en stor total dokumentasjons- og rapporteringsmengde. Utvalget foreslo 15 konkrete forenklinger, bl.a.: • Skoleeier må stille krav til systemene for læringsplattformer og karakterer/fraværsføring slik at lærerne ikke må dokumentere samme opplysninger flere ganger. • Stat og kommune/fylkeskommune må diskutere grenseoppgangene mellom forsvarlig system, veiledning og tilsyn. • Kravene til skriftlig underveisvurdering og bruken av kartleggingsprøver og skoleutviklingsprosesser må reduseres. Se hele rapporten på bit.ly/Grindheimrapport

– Før vi setter i gang en ny runde med et nytt utvalg som skal se på tidstyver i skolen, må skoleeiere og myndigheter rapportere på planer og resultater etter rapportene i 2009 og 2014, sier leder i Norsk Lektorlag Rita Helgesen.

NORSK LEKTORLAG HAR FORESLÅTT FEM PRINSIPPER FOR FORENKLINGSARBEIDET: 1 Ved alle rapporteringskrav eller nye oppgaver skal det alltid vurderes konkret hvilken samlet tidsbruk dette medfører for læreren, og hvilke andre oppgaver som skal reduseres. 2 Muntlige tilbakemeldinger skal være hovedregelen. Skriftlige rapporteringer må begrunnes i lov eller forskrift. 3 Skriftlig rapportering som ikke behøver å utføres av en lærer, skal som hovedregel utføres av administrativt personale. 4 Lærer skal bare oppgi samme informasjon én gang ett sted, skoleeier må sørge for systemer som kommuniserer, fremfor å pålegge lærere dobbelt- og trippelarbeid. 5 Læreren skal ikke utføre oppgaver som skal utføres andre profesjoner eller yrkesgrupper, som helsesøster, sosiallærer, minoritetsrådgiver osv.

aktuelt lb # 5-18

Det ulmer i Oslo-skolen Nå foregår det en maktkamp mellom embetsverket og politisk ledelse i Utdanningsetaten i Oslo kommune. Det er både varsling, ideologi, mediestorm og en kamp om hvilken vei Oslo-skolen skal gå. AV | Inger Johanne Rein

I SENTRUM AV konflikten står utdan-

ningsdirektør Astrid Søgnen og byråden for oppvekst og kunnskap, Inga Marte Thorkildsen. Flere saker går i hverandre: Personalsaken der byrådet ønsker at Søgnen skal fratre sin stilling. Flere varslersaker mot byråd Inga Marte Thorkildsen. Og bystyrets opposisjon som krever konkretisering av negative uttalelser byråd Thorkildsen har gitt i mediene om dårlige samarbeidsforhold mellom byrådet og Utdanningsetaten.

Oppsigelsen Astrid Søgnen har gjennom 18 år vært en svært markant, men omstridt sjef for Utdanningsetaten. Byrådet ønsker seg en ny utdanningsdirektør, og skal ha gitt beskjed om at de ønsker hennes avgang i høst når hun blir 67 år. De har lagt frem et tilbud om en annen stilling i kommunen. Søgnens advokat har svart at en slik løsning ikke er aktuell, og takket nei til videre samtaler om dette.

Varslene Det første varselet mot Thorkildsen kom 11. september, like etter at Søgnen fikk beskjed om at de ønsket hennes avgang som direktør. Thorkildsens oppførsel overfor ansatte skal ha blitt beskrevet som krenkende, skremmende, fiendtlig, nedverdigende og ydmykende. Thorkildsen har vært byråd for oppvekst og kunnskap siden desember 2017. Byrådsleder Raymond Johansen har, til tross for kritikk, slått fast at det er han som skal håndtere varslersaken. Konklusjonene er først ventet i november.

Mistilliten Thorkildsen har uttrykt mistillit til utdanningsetaten, og at hun har savnet samarbeidsvilje og lagarbeid fra

etaten når politiske føringer er gitt og beslutninger er tatt. Opposisjonen har bedt henne dokumentere hvilke politiske beslutninger som ikke er fulgt opp. Thorkildsen har senere moderert seg, og sagt at uttalelsene har handlet om samhandling og samarbeid i forholdet mellom byrådsavdelingen og Utdanningsetatens ledelse, og ikke om etatens faglige standarder, eller oppfølging av vedtak fattet i bystyret.

Omstridt leder Søgnen har gjennom sine 18 år ved roret innført virkemidler som åpenhet rundt enkeltskolers resultater, forsøk med toårig videregående, egne Oslo-prøver og resultatbaserte rektorkontrakter. Mange har protestert mot det som oppleves som overdreven målstyring. Lojalitetskravet har stått sterkt, og de siste årene har det med økende styrke blitt klart at ytringskulturen i Oslo-skolen ikke er så god som den bør være. På den andre siden kan Søgnen vise til mange gode resultater, blant annet består 79 prosent av elevene i Oslo videregående i dag, mot 65 prosent da hun begynte for 18 år siden.

Krever ryddighet Rita Helgesen har forståelse for at det er mye frustrasjon i Oslo-skolen. Hun mener at mye av striden vitner om at overdreven målstyring er et feilslått ledelsesprinsipp som fører til en uønsket saksbehandlingspedagogikk i skolen. – Man får lærere som trives med elever og kolleger, men som distanseres fra arbeidsgiversiden. Dermed går skole lederne glipp av viktige tilbakemeldinger og oppriktige forsøk på forbedringer. Dette så vi ikke minst i Malkenes-saken i vår, sier Rita Helgesen.

– Dramaet er blitt svært personlig. Da er det avgjørende at alle aktører rundt bordet håndterer prosessen med tilstrekkelig profesjonell distanse. Uavhengig av ideologi og oppfatning av hvordan Oslo-skolen styres, må alle varslingssaker håndteres objektivt, og at personalsaker håndteres med ryddighet, sier hun.

Frustrerte oslolærere – Vi som lærere og lektorer er frustrerte over at kommunikasjonen mellom politisk og byråkratisk ledelse ser ut til å ha brutt sammen. Dette skaper et uheldig bilde av våre fremste ledere og sektoren, sier Øystein Hageberg, fylkesleder i Oslo. – Vi er opptatt av at lektorer og lærere blir vist tillit som fagpersoner, at vi blir behandlet som profesjonelle og kompetente medarbeidere. Jo mer vi instrueres og pålegges oppgaver, det gjelder ikke bare rapportskriving og dokumentasjonsoppgaver, men også bruk av pedagogiske metoder og arbeidsformer, jo mer føler vi at vår kompetanse blir underkjent. Politiske skifter vil ikke nødvendigvis endre på dette. Det rødgrønne byrådet ønsker også å styre klasseromsaktiviteten, sier Hageberg.

Smitteeffekt Oslo kommune er en av Norges største arbeidsgivere med 15 000 ansatte, 90 000 elever og et budsjett på 14 milliarder. Hvordan varslinger håndteres på toppnivå har både symbol- og smitteeffekt for tusenvis av lærere og kommuneansatte i Oslo, ja i hele landet. I Lektorlagets medlemsunders økelse frykter over halvparten negative reaksjoner om de kritiserer egen skole. Varslingshåndteringen på øverste nivå i Oslo fører neppe til at flere tør å varsle.

lb# 5-18 organisasjonsnytt

Tre nye medlemmer på Aust-Lofoten vgs I høst ble det igangsatt en vervekampanje blant yrkesaktive lektorer, og da kampanjen var over 1. oktober, ble det klart at tillitsvalgt ved Aust-Lofoten videregående skole, Carl Philip Wahlberg Lund, var den som hadde vervet flest nye lektorlagsmedlemmer. AV | Inger Johanne Rein

MED TRE NYVERVEDE er det nå et lokal-

lag av tolv lektorer ved skolen. Og Wahlberg Lund har ikke tenkt å gi seg. – Jeg er i dialog med en fjerde, sier han.

Fra Vadsø til Svolvær Wahlberg Lund ble ansatt ved AustLofoten videregående skole i august 2017. Før dette var han ansatt ved Vadsø videregående skole i fem år der han dessuten var plasstillitsvalgt. Nå i august tok han over som plasstillitsvalgt ved skolen som ligger i Svolvær.

Tidlig kontakt – For å verve medlemmer denne høsten sjekket jeg tidlig i ansattoversikten hvem ved skolen som er lektorer, men samtidig ikke medlemmer hos Lektorlaget. Jeg har prioritert de nyansatte, og denne høsten har jeg i august og september vervet tre lektorer som ikke var medlem i noen fagforening, forteller han. Wahlberg Lund tar kontakt allerede under planleggingsdagene for å høre om de nyansatte er med i en fagforening, og understreker på generelt grunnlag viktigheten av å være organisert. Deretter tar han regelmessig kontakt gjennom august og september og presenterer essensen ved Lektorlaget. – Jeg forteller at Norsk Lektorlag har en homogen medlemsmasse som gjør det mulig for organisasjonen å jobbe effektivt med noen få konkrete saker. Jeg fremhever også at kontingenten er lav og lik for alle, og at man sparer rundt 3000 kroner i året på å være medlem i Lektorlaget fremfor i fagforeninger som tar en prosentmessig bruttoandel av lønna. I tillegg vil medlemsbladet i stor grad ha artikler som er interessante for en lektor i videregående skole, sier han. Wahlberg Lund trekker også

Carl Philip Wahlberg Lund sammen med to av lektorene som han vervet ved AustLofoten videregående skole i høst: Synnøve Gabrielsen (t.v.) og Birgitte Hegrem (t.h.). Ikke til stede: Kristin Toverud Klaveness.

frem at man raskt får svar fra sentralt hold, og at han selv, som har erfaring som plasstillitsvalgt i flere år, også kan yte god hjelp.

Økt ressurs Lektorlaget ved Aust-Lofoten videregående skole startet opp for cirka fem år siden ved at fire–fem lektorer følte seg misfornøyde med sin daværende fagforening, og byttet til Lektorlaget. Deretter har det vært jevn tilstrømning. På grunn av medlemsveksten fikk plasstillitsvalgt for Lektorlaget en økning i ressursen fra to til fem prosent fra høsten 2017.

Identiteten er viktig Wahlberg Lund tror identiteten som lektor er viktig for å rekruttere mye medlemmer.

– Noen ganger ber jeg dem kjenne på identitetsfølelsen sin – hvilken fagforening tenker de passer dem best? Hvilken er de mest enig med? Det er viktig at man ikke skal føle seg presset inn i en bestemt fagforening, sier han. – En kollega på arbeidsrommet mitt ble medlem i Lektorlaget før sommeren, med den begrunnelsen at hennes forrige fagforening, Utdanningsforbundet, var uinteressant på flere punkter: Medlemsmassen var for vid, medlemsbladet skrev mye om barnehage og annet som ikke var relevant for henne som ansatt i videregående skole, og hun vil være i en fagforening som tar vare på fagpersoner, sier han.

leserinnlegg lb # 5-18

Anne Kristine Østerås og Judith Klein

representanter i hhv. læreplangruppen for geografi videregående opplæring og tverrfaglig gruppe for fagfornyelsen

Geografifagets potensial i framtidas skole Sommeren 2018 – et paradigmeskifte i norsk klimahistorie Etter tidenes solsommer med skogbranner, flom, tørke og tapte avlinger har også vi fått en smakebit på klimaendringenes konsekvenser, og en påminnelse om at klima- og levekårskrisen nå banker på vår egen dør. Elevene lurer: Hvorfor er Mjøsa grønn? Hvorfor er løvet på trærne oransje og gresset svidd? Blir vi fattige når matprisene stiger? Hva skjer med oss når isbreer trekker seg tilbake? Vil vi få haier i Oslofjorden? Vi kan ikke løse dagens utfordringer med den samme tenkningen vi brukte da vi skapte dem, sa Albert Einstein for over hundre år siden. Det er behov for fornyelse i skolen, og både nasjonalt og internasjonalt snakkes det om hvilke kompetanser vi vil trenge for framtiden. Geografi som fag er mer relevant enn noen gang, og kan spille en nøkkel rolle i forståelsen av aktuelle globale hovedutfordringer. Når Liedutvalget nå skal foreslå ny struktur og timefordeling for fag, er vi spente på i hvilken grad Liedutvalget vil dra i samme retning som fagfornyelsen og prioritere vår tids store spørsmål?

Bærekraftig utviklingen på agendaen Bærekraftig utvikling er høyaktuelt både nasjonalt og internasjonalt. I perioden 2017 til 2020 skal alle fagene i grunnskolen og i de gjennomgående fagene i videregående opplæring fornyes og læreplaner revideres. Bære-

kraftig utvikling er et av tre tverrfaglige temaer som skal prioriteres på alle trinn, og er understreket i sentrale styringsdokumenter som Stortingsmelding 28 (2015–2016) og Ny overordnet del (2017). Fagfornyelsesprosessen innebærer omfattende prosesser med mange aktører, og omtales som et nybrottsarbeid som vil forme norsk skole og utdanningssektor de neste 20 årene (Ludvigsen, 2017). Internasjonalt har FN for første gang i historien utviklet universelle mål, der utdanning for bærekraftig utvikling anerkjennes som en sentral faktor i arbeidet for en mer bærekraftig verden – sosialt, økonomisk og miljømessig (FN, 2016). Videre jobber OECD med hva slags kompetanser elever vil komme til å ha behov for i et fremtidsperspektiv, også kalt 21st Century Skills (Sinnes, 2015).

Geografi som nøkkelfag Vår tids komplekse problemstillinger befinner seg i skjæringspunktet mellom menneske og natur, og handler om forholdet mellom det lokale, nasjonale og det globale. Av alle fag er det først og fremst geografi som behandler bærekraftig utvikling i et tverrfaglig perspektiv, og der de tre dimensjonene sosial, økonomisk og miljømessig sees i sammenheng. I geografi er bærekraftig utvikling og globalisering et av tre kjerneelementer, som definerer faget (Kunnskapsdepartementet, 2018). Som syntesefag kan geografi spille en

nøkkelrolle for en helhetlig forståelse av sentrale globale problemstillinger, der elementer fra flere fag griper inn i hverandre. For å se utvikling og miljø i sammenheng, trengs både en naturvitenskapelig og en samfunnsvitenskapelig tilnærming (Sætre, 2016). Geografi er det eneste faget der både samfunnsvitenskapelige og naturvitenskapelige perspektiver er integrert i kjernen av faget. I geografi møtes mange fagområder, noe som gir en syntetiserende rolle, og som binder sammen kunnskaper fra andre fag (Holt-Jensen, 2007). Geografi kan slik sett motvirke fragmentering, og bidra til den dybdelæringen fagfornyelsen etterspør. I flere land har geografi som skolefag høy status og høyt timetall (HoltJensen, 2007). Vi kan for eksempel se til Storbritannia, Finland, Polen og Nederland (Holt-Jensen, 2007). I Norge er geografi per i dag det minste faget med kun to timer av fellesfagene, og bare obligatorisk fag på ett av trinnene i videregående skole. På grunnskolen er ikke geografi et eget fag, men inngår som del av samfunnsfaget. Reform 94 kuttet geografi uten at det lå en helhetlig vurdering til grunn. I ettertid har daværende utdanningsminister Gudmund Hernes innrømmet at kuttet og timetallsreduksjonen var tilfeldig. Når Liedutvalget nå skal foreslå timefordeling og organisering i fremtidens videregående opplæring, er dette en anledning til å rette opp igjen gamle

lb # 5-18 leserinnlegg

Som syntesefag kan geografi spille en nøkkelrolle for en helhetlig forståelse av sentrale globale problemstillinger, der elementer fra flere fag griper inn i hverandre.

feil. Ikke minst fordi dagens fagfornyelsesprosess er vesensforskjellig fra daværende Reform 94. Dagens fagfornyelse tar i utgangspunkt i hva som er det aller viktigste elevene trenger å lære, og prosessene er preget av åpenhet, inkludering og samskaping, noe de 4000 høringsinnspillene som har kommet inn, gir en pekepinn på. Geografi er beskrevet som selve nøkkelfaget for å oppfylle formålsparagrafen (Hafslund & Øverjordet, 1992). «Opplæringa skal …opne dører mot verda og framtida» (opplæringslovens formålsparagraf 1–1, 2008). I og med at det heter seg at skolen skal bygge sin praksis på verdiene i opplæringslovens formålsparagraf, er denne sammen med andre styringsdokumenter det viktigste utgangspunktet (Kunnskapsdepartementet, 2017).

Vi håper og tror Liedutvalget vil bidra til at ord i styringsdokumentene blir til handling når de skal foreslå fordeling av fag og timetall.

Kilder Hafslund, S. & Øverjordet, A.H. (1992). «Vedr geografi i den videregående skolen og reform 94». Høringsinnspill. Holt-Jensen, A. (2007). Hva er geografi? Oslo: Universitetsforlaget. Kunnskapsdepartementet. (2018). Kjerneelementer i fag. https://www.regjeringen.no/contentassets /3d659278ae55449f9d8373fff5de4f65/ kjerneelementer-i-fag-for-utformingav-lareplaner-for-fag-i-lk20-og-lk20sfastsatt-av-kd.pdf (hentet 30.08.18) Kunnskapsdepartementet. Opplæringsloven. (2008). https://www.regjeringen.no/no/ dokumenter/opplaringsloven/id213315/ (hentet 30.08.18) Kunnskapsdepartementet. (2017). Overordnet del – verdier og prinsipper for grunnopp-

læringen https://www.regjeringen.no/ contentassets/37f2f7e1850046a0a3f67 6fd45851384/overordnet-del---verdierog-prinsipper-for-grunnopplaringen.pdf (hentet 30.08.18) Kunnskapsdepartementet. (2016). Fag – Fordypning – Forståelse – En fornyelse av Kunnskapsløftet. Meld. St. 28 (2015–2016). Oslo: Departementenes servicesenter. Kunnskapsdepartementet. (2015). Fremtidens skole. Fornyelse av fag og kompetanser. NOU 2015:8. Oslo: Departementet.83 Sinnes, A. T. (2015). Utdanning for bærekraftig utvikling. Hva, hvorfor og hvordan? Oslo: Universitetsforlaget Sætre, P.J. (2016). Education for Sustainable Development in Norwegian Geography curricula. Nordidactica. Journal of Humanities and Social Science Education Nordidactica 2016 (1), 63–78. Hentet fra https://www. diva-portal.org United Nations. (2016). Sustainable Development Goals. Hentet fra: http://www.un.org/ sustainabledevelopment/education/

leserinnlegg lb innlegg lb # 5-18 # 5-18

xxxxx xxxxxxx Wenche Bakkebråten Rasen xxxx xxxx xx xx Spesialrådgiver

Skolefag for det 21. århundre – hvor mye bør endres? Mer dybdelæring, tydeligere progresjon i opplæringen og et verdiløft i skolen. Dette er bestillingen, men det gjenstår å se hvordan læreplangruppene svarer på de høye ambisjonene inn i det 21. århundret. KJERNEELEMENTER ER FASTSATT i

fagene, men læreplanene er fortsatt i støpeskjeen. Nøyaktig hva som må, bør eller skal endres, er ikke hugget i stein.

Forskning og ideologi Ferdigheter for det 21. århundret er både et forskningsfelt og en ideologisk retorikk som legger mange premisser for fornyelsen av læreplanene. Pedagogikkprofessor Sten Ludvigsen, hovedarkitekten bak NOU-ene som ligger til grunn for dette, arbeider innenfor forskningsfeltet 21st Century skills, eller ferdigheter for det 21. århundret. Dette skinner tydelig gjennom i NOUene Elevenes læring i fremtidens skole og Fremtidens skole, hvor såkalte metaferdigheter som sosial kompetanse, emosjonell kompetanse og å lære å lære står sentralt. Norsk Lektorlag advarte tidlig om at Ludvigsenutvalget tar utgangspunkt i et svært bredt kompetansebegrep, hvor det er en reell fare for at kunnskapens plass i skolen, og fagenes plass i skolesystemet, blir utvannet, nedprioritert og usynlig.

Ikke sleng kunnskapsbegrepet ut med badevannet! Daværende leder i Lektorlaget, Gro Elisabeth Paulsen, så dette tankegodset som en resirkulering fra 1990-årenes skolereformer. Utredningene er ikke

tydelige på at skolen kan undervise i generelle og fagovergripende kompetanser, som å «lære å lære», uten først å lære «noe». – Ved å formode at elever kan utvikle kronologisk bevissthet, skrive kreativt eller tenke vitenskapelig uten å lære fakta, sørger vi for at de garantert ikke vil utvikle noen av disse ferdighetene. Kunnskap bygger opp det som gjør det mulig å komme med sofistikert respons på høyt nivå. Dersom kunnskapsbasen ikke er på plass, sliter elevene med å utvikle forståelse for et emne, skrev Daisy Christoudoulou i artikkelen Minding the Knowledge Gap, gjengitt i Lektorbladet 3–2015. Regjeringen lyttet til bekymrede røster, blant annet Lektorlagets, og konkretiserte gjennom Stortingsmelding 28 en mye tydeligere vei for fornyelsen av innholdet i grunnopplæringen. Revisjonen skal gjøres tydelig på fagenes premisser, og kunnskapsinnholdet skal ikke drukne i et altomfattende – og dermed meningsløst – kompetansebegrep. Begrepet dybdelæring har fått en sentral plass i fagfornyelsen. Læreplanene skal, med utgangspunkt i kjerneelementene, gi tydeligere prioriteringer og få vekk stofftrengselen. Lektorlaget har gjennom partsarbeidet i fagfornyelsen sørget for at kunnskapsbegrepet er en del av kompetansebegrepet, og

vi har problematisert hvordan dybdelæring, for å ikke bare bli nok en tom floskel, må innebære tidsperspektiver. Dybdelæringsbegrepet fordrer også et kompetent undervisningspersonale, og faglig fordypning blant lærerne må ses som en forutsetning for kvalitet i fremtidens skole. Norsk Lektorlag mener at metodefrihet er en forutsetning for at intensjonen med fagfornyelsen skal kunne realiseres. I beskrivelsen av hvordan dybdelæringsbegrepet bør forstås, må ikke enkelte spesifikke fagdidaktiske arbeidsmetoder foreskrives framfor andre, eksempelvis ved å kun vektlegge enkelte premisser for læring som «kreativitet og utforsking». Det er positivt at det eksplisitt er angitt i definisjonen at kompetanse handler om å tilegne seg kunnskaper og ferdigheter, og at det handler om forståelse og evne til refleksjon og kritisk tenkning.

Ikke måle emosjonell kompetanse I retningslinjene for læreplangruppenes arbeid står det både at «kompetansemålene er grunnlag for vurdering» og at «vurdering av kompetanse må skje i lys av teksten Om faget». Enkelte aktører ser ut til å tolke ønsket om et verdiløft i skolen, via overordnet del, som at verdigrunnlaget skal prege vurderingen i fagene. Et slikt syn kan

lb # 5-18 leserinnlegg lb # 5-18 innlegg

deler en felles oppfatning om at endfå mange ulike utfall; løselig som at ring er nødvendig: vurderingssystemet på et overordnet nivå må være i overensstemmelse «Se hele mennesket! Dannelse som med verdigrunnlaget som beskrives i også inkluderer å vektlegge sosiale, overordnet del. Det fremstår for meg emosjonelle sider av kompetansen, som uproblematisk. En ganskexxxxxxx annen xxxxx ikke bare den kognitive.» tolkning er at elevenes emosjonelle xxxx xxxx xx xx og sosiale kompetanser også må vurderes. Smak litt på den! Ja, kanskje havnet Dette vil i så fall være på tvers av vedtak generell del av læreplanverket i litt fra både regjering og Storting. for mange skuffer, eller kanskje ble I Temanotat 3/2018 «Læreplanarden brukt av ivrige skoleledere som mellom teori, trendar og tradisjon», alibi for å kunne avvikle aktivitetsdasom ifølge innledningen er ment som ger med ymse innhold uten å trekke å inngå i et kunnskapsgrunnlag som nevneverdig på læreplanene i fag. Men skal ruste profesjonen for oppdraget dannelsesperspektivet er langt fra nytt Stortinget har gitt, skriver Utdanningsi norsk eller nordisk sammenheng, forbundets Torbjørn Ryssevik at om en noe OECD også viser til. skal lykkes, må det gjøres kloke grep. OECDs «The future of education Han ser blant annet for seg at verdiand skills: Education 2030 (progress grunnlaget, inkludert sosiale og emoreport of the OECD learning framsjonelle kompetanser, må hentes ned ework 2030) er fascinerende, men også fra overordnet del og prege læreplaskremmende lesning. Den beskriver nene for fag «utan å bli formulerte som en nær fremtid som preget av VUCA: kompetansemål». Videre anbefaler Volatility, Uncertainty, Complexity han at «kompetansemåla formulerast and Ambiguity. Fremtiden er både slik at dei femner breiare enn dagens usikker, kompleks, flyktig og full av kompetansemål» og at det viktigste «er ambivalens, altså. å utvikle vurderingsordningane slik at Heldigvis har OECD løsningen: dei femner breiare enn i dag og bygger Hver elev skal ha internalisert et opp under dei målsettingane vi har for læringskompass som skal gjøre dem endring av læreplanverket». til handlende agenter som kan virke Vi i Norsk Lektorlag mener det er til beste for samfunnsutviklingen. avgjørende at skolen kun skal fortsette Læringskompasset tar sikte på å å vurdere elevenes faglige kompetanse gjøre elevene i stand til å «clarify their etter kompetansemål, og ikke etter verown vision»: digrunnlaget som er fastsatt i overordnet del.

2030 og endringens ideologi Men i kulissene lurer OECD og de norske forkynnerne av det glade budskap: Alt Endres Nå! Skolen Og Lærerne Må Endres! I Norge er KS en aktiv pådriver for Education 2030. De skriver på sitt nettsted at Education 2030 er i ferd med å bli en global bevegelse, som

«In order to achieve the future we want students need to emerge from education as purposeful, reflective, responsible agents, investing themselves actively to achieve goals that they have understood and endorsed.»

Dette kan høres besnærende ut, og er en vakker målsetning. Samtidig undrer

jeg meg om denne teoretiseringen er godt nok fundert på erfaringer fra klasserommet, og om den elevrollen en her legger opp til, vil passe like godt til mangfoldet av elevgrupper fra ulike samfunnslag og kulturer. Imperativet er tydelig, og gjentas til det kjedsommelige: Det 21. århundret endrer så mye (eller alt) – slik at en ny type læring må innføres i skolene. Bare så synd at ikke lærerkorpset fikk denne nye type læringen modellert i egen utdannelse (!): OECD skriver: «We have to acknowledge that teachers are themselves a ‘product’ of the very same education system that they are being exhortet to overhaul. Rarely have they experienced student agency at first hand and their teacher preparation program is unlikely to have modeled the kind of learning experiences now needed in their classrooms with their student» (….) «Teachers need to be supported by system-level enabling conditions (policy frameworks, statements and regulations) that recognize and develop their co-agency as professionals in a knowledge industry that is not changing fast enough.» Implikasjonene er ikke alltid tydelige, men de som antydes, kan ikke fra en fagforening for lektorer ses på som annet enn urovekkende. Spørsmålene som lurer bak all retorikken, består: • Hvor mye i det 21. århundret er så kvalitativt nytt og annerledes, at innholdet i skolen må endres betydelig? • Hvor mye i det 21. århundret er så kvalitativt nytt og annerledes at lærerrollen må endres fundamentalt? Diskusjonen må tas – og heller før enn senere. Og den må tas på lektorenes arenaer, og ikke kun overlates til byråkrater og analytikere.

Læreplanskisser presenteres i oktober – bidra med dine faglige innspill! De første læreplanskissene gjøres tilgjengelige for innspill medio oktober. Lektorlagsmedlemmer bes kjenne sin besøkelsestid og gi innspill til læreplanene for sine fag.

Følg med på www.udir.no/fagfornyelsen og www.norsklektorlag.no/fagfornyelsen

aktuelt lb # 5-18

Mulig tilsyn på praksisplasser Sviktende kvalitet og mulige lovbrudd gjør at NOKUT nå vil rette søkelyset mot praksisutdanningene. Lærer- og lektorstudentene er blant dem som er mest kritiske til kvaliteten på praksis. NOKUT SETTER NÅ i gang et kartleg-

gingsarbeid som kan lede til enten tilsyn eller en evaluering. Medieoppslagene om varslet tilsyn blir noe moderert av tilsynsdirektør Øystein Lund i NOKUT (Nasjonalt organ for kvalitet i utdanningen). – Vi har startet et kartleggingsarbeid der vi ser nærmere på alt fra begrepsbruk, til aktører og regelverk. Dette er forberedelser som kan lede til enten et tilsyn eller en evaluering. Hvilke utdanninger dette eventuelt vil gjelde, er det for tidlig å si noe om på nåværende tidspunkt, sier Lund til Lektorbladet.

Håper på tilsyn – Det er helt nødvendig at vi får en grundig kvalitetssikring av praksis i lærerutdanningene, sier Rita Helgesen. Hun mener det er flott at NOKUT har tatt en grundig gjennomgang av kommentarene, og at de tar konsekvensene av varslene fra studentene, men håper dette munner ut i tilsyn og ikke bare en evaluering – Gjennom tilsyn har NOKUT myndighet til å sanksjonere studiesteder som ikke gir et godt nok tilbud, og det er dermed et kraftigere virkemiddel enn en evaluering, sier hun.

Lærer- og sykepleier utdanningene verst I en rapport fra NOKUT kommer det frem at norske universiteter og høgskoler ikke leverer praksis av god nok kvalitet på flere av studiene. Lektorstudenter og grunnskolelærerstudenter er sammen med sykepleierstudentene av dem som rapporterer inn mest problemer i praksisutdanningen sin. Rapporten er basert på en sammenstilling av fritekstsvar om praksis fra Studiebarometeret 2016. Svarene indi-

Til glede og besvær – praksis i høyere utdanning Analyse av studentenes kommentarer i Studiebarometeret 2016

NOKUTs utredninger og

Rapporten er basert på svar fra Studiebarometeret 2016, den stor årlige undersøkelsen om opplevd studiekvalitet. 29 000 deltok i undersøkelsen i 2016, og 10 600 av disse hadde hatt praksis som en del av studiet. Av disse valgte noe over 2000 studenter fordelt på 30 utdanningstyper, å ytre seg i fritekstfeltet spesielt for dette temaet.

kerer at veldig mye ikke er på stell i praksisdelen av utdannelsen. Ifølge NOKUT gjelder dette særlig de store profesjonsutdannelsene som sykepleie og lærer. – Vi visste at dette var et problem, men ikke at det var så utbredt som denne analysen indikerer. Konsekvensen kan være at studentene ikke lærer det de skal, uttalte direktør Terje Mørland i NOKUT til Dagens Næringsliv.

Store arbeidskrav Av de utdanningstypene som rapporterer om store arbeidskrav, skiller fire seg ut med et svært høyt antall kommentarer. For utdanningstypene barnehagelærer-/, grunnskolelærer-/, lektor- og sykepleierutdanning er det et svært høyt antall kommentarer som dreier seg om at det er altfor mange og for høye krav til studentenes arbeid i praksis Praksis utgjorde veldig mye jobb, det var unødvendig mange oppgaver som skulle leveres til [lærested] i løpet av praksisen, som det ikke ble gitt tilbakemelding på, og som ikke virket å ha noen viktig funksjon. (lektorstudent)

analyser

Til glede og besvær – praks is i høyere utdanning

Analyse av studentenes komment

arer i Studiebarometeret 2016

September 2018

Men det jeg syntes var vanskeligst å håndtere, var arbeidsmengden både før, under og etter praksisen. Jeg mener og tror at dette kunne vært organisert annerledes, slik at man kunne fått mere ro til å konsentrere seg om praksis og fokusere på den. (lektorstudent)

Dårlige veiledere I svarene pekes det på at det må stilles krav om veilederkompetanse siden det er obligatorisk og det legges så stor vekt på praksis i løpet av studiet. Flere skriver at det er demotiverende å føle at man får lite igjen for praksis. De studentene som melder om dårlige veiledere, etterspør veileders formelle kompetanse og at både veilederkompetanse og -erfaring burde vært undersøkt og kontrollert bedre fra universitetets side. (g. skolestudent). En av to hadde ikke gjennomført veilederkurs, noe som skapte problematikk i selve praksisen. (lektorstudent) Mine praksisveiledere var hyggelige, men fortalte meg at det ikke var satt

lb # 5-18 aktuelt

«Vi drukner i arbeid, og når vi går ut i praksis, mister vi verdifull tid på skolen fordi de fleste forelesningene går som normalt!!! […] Vil dere at vi skal bestå fagene våre, eller skal vi bli gode lærere? Det går tydeligvis ikke an å gjøre begge deler. Dere må fikse lektorprogrammet, og vi vil ha studiepoeng for praksis slik som ALLE andre. Takk på forhånd.» (lektorstudent)

noen krav til kursing før de fikk studenter. (lektorstudent)

formålsløst og som et skikkelig misbruk av vår tid. (lektorstudent).

Jeg opplevde gjentatte ganger at veileder ikke møtte opp til avtalte veiledermøter, samt ikke ga student konstruktive tilbakemeldinger. Veileder presterte å si: «Jeg gjør dette kun for pengene. Skal reise til [land]. (lektorstudent)

Ikke studiepoeng for praksis

Bortkastet tid Det har også vore veldig stor forskjell på innhaldet i praksisen hos forskjellige grupper. Nokon får berre vere med på éin skuletime i løpet av dagen, medan andre har full dag. (lektorstudent)

Ikke alle studenter rapporterer om for stor arbeidsbelastning. Noen melder om det motsatte, nemlig at de kjedet seg, og at det var mye dødtid mens de var i praksis, at dagene kan være lange uten særlig innhold, og at dette oppleves som «tomme timer», bortkastet,

Lektorstudentene problematiserer at de ikke får studiepoeng for praksis, noe heller ikke de øvrige lærerutdanningsstudentene får. Praksis utgjør en betydelig arbeidsmengde og tidsandel i mange studier, men spørsmål om studiepoeng og arbeidsbelastning i praksis har ingen autoritativ forankring eller omforent målestokk.

gjøre begge deler. Dere må fikse lektorprogrammet, og vi vil ha studiepoeng for praksis slik som ALLE andre. Takk på forhånd. (lektorstudent)

Lektorstudentenes dilemma: praksis eller forelesning?

Man bør også definitivt få studiepoeng for praksis. Andre fag og oppgaver bør IKKE overlappe med praksis som det gjør nå. (lektorstudent)

Flere av lektorstudentene melder om utfordringene knyttet til at de må følge undervisningen ved lærestedet parallelt med praksis. Disse studentene må velge mellom det ene og det andre, og flere av lektorstudentene rapporterer om store arbeidsmengder med en tilnærmet umulig arbeidsplan og arbeidsbyrde ved at de i tillegg til praksis må følge undervisningen på lærestedet:

Vi drukner i arbeid, og når vi går ut i praksis, mister vi verdifull tid på skolen fordi de fleste forelesningene går som normalt!!! […] Vil dere at vi skal bestå fagene våre, eller skal vi bli gode lærere? Det går tydeligvis ikke an å

Er også dumt at vi går glipp av de forelesningene som er på [lærested] de dagene vi var på praksis. Ingen av forelesningene ble filmet, så det var vanskelig å få tatt igjen de vi mistet. (lektorstudent)

aktuelt lb # 5-18

Praksis har vært en utfordring, og i løpet av praksisperioden bestemte jeg meg for at lektor eller lærer ikke er noe for meg. (lektorstudent)

Samtidig hadde jeg annen undervisning på universitetet som jeg også måtte få med meg, som gjorde tidspresset nærmest uutholdelig. (lektorstudent) Og uansett når praksisen er, krasjer det med andre fag. For oss hadde det vært mer passende med praksis de førsteukene i januar, når ungdomsskolen og videregående har startet, mens [lærested] fremdeles har undervisningsfri. (lektorstudent)

Et dobbelløp som disse studentene rapporterer om, synes ikke å være i tråd med retningslinjene, og man kan spørre seg om det er mulig å oppnå forventet læringsutbytte både i praksisopplæringen og i de fagene de mister undervisning i, samtidig?

Ønsker mer praksis Det er tre ganger så mange studenter som ønsker seg mer praksis enn de som ønsker seg mindre praksis. Begrunnelser for å ønske mer praksis kan være et ønske om mindre undervisning, at det tar tid å bli «varm i trøya», at det ville ha en positiv effekt på planlegging og utføring av arbeidet, at det vil gi større motivasjon og sammenheng mellom det faglige og hverdagen som utøver/ arbeidstaker, at man vil få et bedre grunnlag for å se hvilke muligheter arbeidslivet kan by på, og at det lille innblikket man får av yrkeshverdagen, gir mer et glansbilde enn en realistisk erfaring. Lektorprogrammet burde ha mer praksis. Ikke korte, spredte dager, men flere lengre praksisperioder som gir innføring i, følelse av og mestring av den faktiske hverdagen som møter en etter endt studie. (lektorstudent)

– Det er mye å rydde opp i. Praksis er en selvstendig læringsarena som skal være gjenstand for studentens fulle arbeidskapasitet og faglige oppmerksomhet så lenge den varer. At universitetene ikke klarer å organisere opplæringen godt nok, svekker opplæringen. Samarbeidet mellom praksisskolene og lærerutdanningsinstitusjonene må bli bedre, og det må stilles tydelige formelle og

faglige krav praksisveilederne. Tilsynet bør også fokusere på veiledernes kompetanse, jeg har dessverre hørt flere historier fra Lektorstudentene om ukvalifiserte praksisveiledere, sier Helgesen. Norsk Lektorlag har flere år til orde for at vi må forsøk med turnusår for å styrke praksisopplæringen i lærerutdanningene.

Praksis i de ulike lærerutdanningene Profesjon Grunnskolelærerutdanning trinn 1–7 (5-årig master) • Praksisstudiet skal bestå av minst 110 dager. • 105 dager skal gjennomføres i grunnskolen, og fem dager skal vektlegge overgangen barnehage–skole, og bør derfor legges til barnehage. • Praksisstudiet skal fordeles over minst fire år med minst 80 dager i løpet av de første tre årene og minst 30 dager i løpet av de siste to årene. Det skal fordeles på høyere og lavere årstrinn på grunnskolens trinn 1–7. I tillegg kommer minst fem dager tilrettelagt observasjon i grunnskolen, tidlig i studiet. Profesjon Grunnskolelærerutdanning for trinn 5–10 (5-årig master) • Praksisstudiet skal bestå av minst 110 dager. • Minst 105 dager skal legges til grunnskolen. Det skal fordeles på høyere og lavere årstrinn på grunnskolens trinn 5–10. Inntil fem dager kan legges til videregående skole, med vekt på overgangen mellom skoleslagene. • Praksisstudiet skal fordeles over minst fire år med minst 80 dager i løpet av de første tre årene og minst 30 dager i løpet av de siste to årene. I tillegg kommer minst fem dager tilrettelagt observasjon i grunnskolen tidlig i studiet. Yrkesfaglærerutdanning for trinn 8–13 (180 studiepoeng) • Praksisstudiet skal bestå av minst 130 arbeidsdager. • Praksis skal i hovedsak gjennomføres i videregående opplæring og fordeles på ulike trinn. Minst ti dager skal gjennomføres på ungdomstrinnet (8.–10. trinn). • Praksisopplæringen skal være fordelt med 70 dager veiledet yrkespedagogisk praksis i skolen og 60 dagers veiledet yrkesfaglig praksis knyttet til arbeidslivet. Lektorutdanning for trinn 8–13 (master) • Praksisstudiet skal bestå av minst 100 arbeidsdager. • Praksisopplæringen skal fordeles over minst fire av fem studieår. Studentene skal i løpet av de to siste årene i utdanningen ha en sammenhengende praksis periode med særlig fokus på selvstendig opplæringsansvar. • Studentene skal ha praksis både på ungdomsskole og i videregående opplæring.

lb # 5-18 aktuelt

Satsar på fleire lærarspesialistar Regjeringa har varsla 50 millionar kroner til lærarspesialistane. – Det er positivt, men Norsk Lektorlag saknar ei større satsing på etterog vidareutdanning av lektorane i statsbudsjettet, seier Rita Helgesen. LÆRARSPESIALISTANE ER LÆRARAR og

lektorar som skal vere fagleg oppdaterte innanfor skuleutvikling, forsking, fagdidaktikk og ny undervisningspraksis og bidra til den kollektive utviklinga på eigen skole. Regjeringa foreslår ei styrking av den eksisterande ordninga med ytterlegare 50 millionar kroner i forslaget for statsbudsjett for 2019. Dermed kan 1200 lærarar og lektorar neste år få høve til vidareutvikling og ein karriereveg i skulen, samstundes med at dei held fram i jobben som lærar. Ordninga med lærarspesialis-

tar har blitt prøvd ut på norske skular sidan 2015. I statsbudsjettet er det i tillegg sett av sju millionar kroner til ti nye doktorgradsstipendiatar som skal gå til skulen. Målsetjinga er at fleire skal få høve til å utvikle seg fagleg medan dei er i skulen, og at det vert ei tettare samankopling mellom skulane og universiteta. – Det er positivt at regjeringa satsar på lærarspesialistar og doktorgradsstipendiatar i skulen, og at det vert bygd ut faglege karrierevegar som ikkje fører ut av klasserommet, seier leiar i Norsk

Lektorlag Rita Helgesen. Ho er også positiv til satsingane på vaksenopplæringa og på integreringsfeltet, men er skuffa over at det er satsa lite på etterog vidareutdanning som treffer dei som er sterkast fagleg i skulen. – Vi får berre konstatere at når 1,5 milliardar kroner går med til lærarnorma, og 1,6 milliardar går til vidareutdanning av lærarar som manglar tilstrekkeleg fagleg fordjuping i matematikk, engelsk og norsk, så er det lite igjen til fleirtalet av lektorane i skulen, seier Rita Helgesen.

Mobilbruk og privat telefon De færreste lektorer opplever at skolen kjøper mobiltelefon til dem eller betaler mobilregningene. Allikevel pålegges stadig flere lektorer å bruke sin privat kjøpte og betalte mobiltelefon i arbeidet. AV | Else Leona McClimans, advokat DET ER IKKE greit. Vi har i den seneste

tiden hørt ulike varianter av bruk av privat telefon. Ved en videregående skole krever ledelsen at lektorene til enhver tid skal ha med seg mobiltelefon i klasserommet til beredskapsbruk. Grunnen er at calling-anlegget ikke er ideelt for sensitiv informasjon lektorer trenger i nødsituasjoner, og at skolen ikke har noe annet system enn SMS-varsling. Lektorene ved skolen reagerer på at de er pålagt å ha med sin private mobiltelefon i klasserommet, mens rektor påpeker at hun aldri har sagt at det skal være private mobiler. Faktum er at det bare er én lærer i tillegg til ansatte i ledelse/ administrasjon som har mobil betalt av skolen. Det finnes ikke mobiltelefoner til alle de ansatte, og da må lærerne i realiteten bruke sine egne mobiler.

Ved en annen videregående skole var alle lektorenes private mobilnummer lagt ut på skolens hjemmeside, som kontaktnummer. Ved en tredje videregående skole oppdaget en lektor at alle meldingene fra Mobilskole plutselig kom inn på hennes private mobiltelefon. For å unngå dette slettet hun mobilnummeret i Mobilskole, med det resultat at hun mistet tilgangen til programmet og dermed muligheten til å sende eller svare på meldinger fra elevene. Hva kan så gjøres? Fra vårt ståsted er det ganske enkelt. Arbeidsgiveren skal som den helt klare hovedregel stille med nødvendig utstyr for at den ansatte skal få utført sine oppgaver. Dersom skolen baserer seg på et system med mobiltelefoner, skal den også stille mobiltelefoner til disposisjon. Dersom rektor pålegger

alle lektorer å ha tilgang til telefon i klasserommet til beredskapsbruk, må arbeidsgiveren enten tilby fasttelefon, eller dekke kostnadene for mobil. Andre alternative løsninger kan tenkes i ulike situasjoner, for eksempel at lektorene bruker sine private telefoner, men at arbeidsgiveren betaler en del av den månedlige kostnaden. Det som må være helt klart, er at dersom arbeidsgiveren krever at mobil skal brukes for å dekke stillingens kjerneoppgaver, skal også arbeidsgiveren sørge for at den ansatte får tilgang til en mobil for å gjøre dette. Du kan selvfølgelig bli kontaktet på din private mobil av både kollegaer og ledelse til kommunikasjon uten at du dermed kan kreve at arbeidsgiveren skal betale.

aktuelt lb # 5-18

The Escape Room Som første skole tar Thor Heyerdahl videregående i bruk en ny pedagogisk tilnærming i undervisningen. Med The Escape Room skal elevene finne svar på faglige oppgaver før tiden renner ut. AV | Nicolay Andre Aasbø, lektor med opprykk Thor Heyerdahl vgs

Hva er The Escape Room? The Escape Room (TER) er et opplevelsestilbud som har dukket opp på stadig flere plasser de siste årene. Vennegjenger og jobbkolleger betaler for å bli stengt inne i et rom der de må løse ulike oppgaver, laget av noen kreative

hoder, for å komme seg ut innen en tidsfrist (typisk 60 min.). Det kan være et mylder av ledetråder man må sette sammen. Det er kasser med lås på som inneholder nye ledetråder som et slags puslespill. Det er med andre ord en litt annen måte å bruke lørdag ettermid-

LÅST SAMMEN: Den første oppgaven var å finne saksa som kunne slippe gruppen løs. F.v. Kim Emil Hagtvedt Kristoffersen, Oliver Müller, Henrik Skogstad, Colin Rosell og Tommy Lindhjem. Foto: Sigrid Ringnes

dag på, men det er både morsomt og krevende. Man blir plassert i et bestemt scenario man kan leve seg inn i, og for å unnslippe («escape») er man nødt til å bruke de små grå på en annen måte enn man er vant til. Det er dette som en lærer ved Thor Heyerdahl videregående

lb # 5-18 aktuelt

skole har fattet interesse for, og fått inn i skolen.

Bakgrunnen Eric Torsøe er navnet hans. Han er lærer i engelsk, religion og historie og har elevgrupper på både studieforberedende og yrkesfag. I desember 2017 var han på besøk i Sofia, Bulgaria i tilknytning til et kulturarvprosjekt med Erasmus+, sammen med fem andre lærere fra Thor Heyerdahl. Blant flere aktiviteter og museumsbesøk dro de innom et Escape Room. Eric fikk umiddelbart sansen for dette, og hjemme ved Thor Heyerdahl satte han i gang sitt eget TER-prosjekt. Målrettet bestemte han at et pilotprosjekt skulle være klart innen sommerferien, med minst fire rom med likt innhold, som elever ved Service og samferdsel skulle få prøve. I mellomtiden søkte han om, og fikk, innovasjonsmidler fra Vestfold fylkeskommune, lydende 280 000 kroner. Godt hjulpet av ivrige lærere, som ofret både lunsjpauser og fritid, stod rommene klare til å ta imot 60 elever fredag 15. juni. Eventet ble dekket av både Østlands-Posten og NRK Vestfold.

deltakerne i rommet er det en spillvert (f.eks. læreren) på utsiden som laget kan kommunisere med, på norsk eller et fremmedspråk, alt ettersom. Elevene kan også få i oppgave å designe et Escape Room selv – en enda mer krevende oppgave der et øye for helheten er sentralt. Det var for eksempel naturlig for prosjektgruppa å involvere elever på Service og samferdsel i driften av The Escape Room. I første omgang lagde de innredningen i rommet og fikk prøve seg som spillverter. Det neste er at elever skal samarbeide med læreren om å lage oppgaver til nye rom. I The Escape Room får elevene oppleve en ny undervisningsform som motiverer, men dette kan naturligvis ikke erstatte vanlig undervisning. Med briefing og debriefing i for- og etterkant kommer en liten gruppe på fire–fem elever seg gjennom opplegget på 90 minutter. Det er med andre ord ment som en unik opplevelse for elevene å sette seg inn i, minst én gang i løpet

av skoleåret, og gjerne i en tverrfaglig kontekst. Det er en spennende setting der elevene må tenke utenfor boksen og samhandle med et tydelig mål for øyet. Det er dette man skal lære verdien av.

Veien videre Lærerne bak TER-prosjektet på Thor Heyerdahl håper å gjøre The Escape Room til en del av skolens profil. Dette innebærer i stor grad profesjonsutvikling for de ansatte som er med. Det er naturligvis enda tidlig, men med tilskuddsmidlene fra fylkeskommunen, vil prosjektet kunne videreutvikles, og kunnskap rundt både teori og praksis bygges opp. Målet er å ende opp med en mal som gjør det lett for elever og lærere å innrede et Escape Room med nye oppgaver, slik at terskelen for å ta det i bruk blir så lav som mulig. Her har lærerne ved Thor Heyerdahl vist at nytenkning i skolen kan føre frem, ved å våge å stå for nye ideer og engasjere kolleger og elever til å bli med.

Formålet The Escape Room blir med dette forvandlet fra et interessant tidsfordriv til en læringsaktivitet i et klasserom. Her er oppgavene knyttet til skolefag, der elevene får bruk for faglige evner og forkunnskaper, og i tillegg lærer de noe nytt. Utover det rent faglige er det tidløse ferdigheter som samarbeid, kommunikasjon og kritisk tenkning (som også har blitt kalt 21st Century Skills) som kommer i forgrunnen. Til forskjell fra de ordinære arbeidsoppgavene som elever er vant med, blir de her utfordret til å tenke mer analytisk. Man må velge ut hvilken informasjon som er viktig, ut fra ledetrådene, og diskutere ulike tolkninger og alternativer med de andre deltakerne. Utover

FULGTE MED FRA UTSIDEN: Emma Strand har vært med på å planlegge pilotprosjektet for The Escape Room. Hun fulgte med på en skjerm på utsiden og ga elevene ledetråder dersom de trengte det. Foto: Sigrid Ringnes

tariffspalten lb # 5-18

Hva skal jeg tjene som lektor i Oslo kommune? Oslo kommune har et helt eget lønnssystem for lærere og lektorer som avviker fra alle andre kommuner i Norge. I FORRIGE NUMMER skrev vi om hva man kan forvente seg

Seniorrådgiver Tonje Leborg

å tjene som lektor i KS-området. Denne gangen er det Oslo kommune som står for tur. Oslo er ikke en del av KS’ forhandlingssystem, og har derfor en helt annen tariffavtale som blir forhandlet fram uavhengig av forhandlingene i KS. Det betyr at spesielt lønnssystemet i Oslo er bygget over en helt annen lest enn resten av landet. Når det er sagt, er det i praksis ikke veldig store forskjeller i lønns- og arbeidsvilkårene i KS og Oslo kommune, men Oslo ligger noe lavere.

En jungel Hovedtariffavtalen i Oslo kommune heter Dokument 25, og når sant skal sies, er det ikke enkelt å finne fram i jungelen av Lønnstabell etter ansiennitet Oslo kommune per 01.05.18* Lønnstrinn

Per 01.05.18

471 700

479 600

487 500

496 000

505 400

0–1 år

513 800

2–3 år

0–1 år

522 800

4–5 år

2–3 år

532 400

6–7 år

4–5 år

541 400

8–9 år

6–7 år

551 300

10–11 år

8 år

561 600

12 år

9 år

571 000

13–14 år

10–11 år

582 100

15 år

12 år

593 700

605 400

617 000

628 200

640 100

651 700

663 400

676 200

* oppdatert etter justeringsforhandlinger 28.08.18

Lektor

Lektor med opprykk

13–14 år 16+ år

15 år

16+ år

stillingskoder og lønnstabeller. Norsk Lektorlag og Akademikerne kjemper en hard kamp for å få et forenklet og modernisert avtaleverk. Oslo kommune har, i motsetning til KS, ingen klare retningslinjer for hva som skal til for å være lektor eller lektor med opprykk, men sedvane er at de følger KS’ beskrivelse av kompetansekrav. Det er altså krav om mastergrad og PPU for begge stillingene, med henholdsvis 300 og 360 studiepoeng for å bli lektor/lektor med opprykk. Ansiennitetsbestemmelsene er ganske enkle – all arbeidserfaring, både privat og offentlig, skal beregnes. Dersom du har hatt en deltidsstilling eller en timebasert stilling, må det imidlertid ha vært mer enn 15 timer per uke.

Slik finner du lønnen Det er 290 stillingskoder i Oslo, to av dem er aktuelle for våre medlemmer, nemlig lektor (stillingskode 955 og lønnsramme 93001) og lektor med opprykk (stillingskode 966 og lønnsramme 93101). Går vi til den 28-sider lange oversikten over lønnsrammer, finner vi de aktuelle lønnsrammene i en tabell med 19 kolonner og 26 rader. Radene viser til hvilket ansiennitetstrinn man er på, og kolonnene viser til eventuelle lokale tillegg man har opparbeidet seg. Dersom man har 0 års ansiennitet og ingen lokale tillegg, skal man plasseres i lønnstrinn 37 som lektor og 38 som lektor med opprykk. Har man derimot 16 års ansiennitet som lektor med opprykk og har to lokale lønnstrinn, er man i lønnstrinn 51. Når man har funnet frem til lønnstrinnet man skal ha, må man bla tilbake til side 24 i avtalen,

lb # 5-18 tariffspalten

der de faktiske årslønnene står. Der ser vi at eksempelvis lønnstrinn 37 utgjør 505 400 kroner, mens lønnstrinn 51 utgjør 651 700 kroner. Det er viktig å være oppmerksom på at i Oslo kommune er to prosent pensjon allerede trukket fra lønnen – dette er ikke tilfelle i minstelønnstabellen for KS-området. Dette er noe av forklaringen på at lønningene til lærere og lektorer ligger høyere i andre kommuner enn Oslo.

Individuelle tillegg Man kan få individuelle tillegg på forskjellige måter. Den ene er knyttet til funksjon. Dersom du påtar deg et ansvar eller en oppgave på skolen, kan rektor gi deg et ekstra lønnstrinn. Dette vil imidlertid falle bort om oppgaven bortfaller eller du bytter skole. Det er dessuten tariffbestemt at realister skal ha ett eller to ekstra lønnstrinn ekstra for hhv. 60 eller 120 studiepoeng i realfag. Det er også sedvane at man får ekstra lønnstrinn dersom man har doktorgrad. Man kan i tillegg få ekstra lønnstrinn i de lokale lønnsforhandlingene, men disse utgjør en liten del av den økonomiske rammen.

Hovedtillitsvalgt forhandler på dine vegne ut fra bestemte kriterier. Disse kriteriene kan være individuelle eller gruppevise. Det er viktig å forstå at disse lokale lønnsforhandlingene med små potter ikke er i tråd med Norsk Lektorlags politikk og krav om kollektive lokale lønnsforhandlinger. Norsk Lektorlag og Akademikerne mener at dette systemet er umoderne

og rigid. Vi kjemper for et system med kollektiv lokal lønnsdannelse, der lønn kan brukes som et personalpolitisk virkemiddel for å rekruttere og beholde arbeidstakere. Et slikt system har vist seg å fungere i andre deler av samfunnet, og vi har tro på at et system med kollektive lokale lønnsforhandlinger kan være veien til målet, som er økt lønn for lektorer.

Omsider mer frikjøp i Oslo Oslo kommune har endelig gått med på å gi mer frikjøp for Norsk Lektorlags hovedtillitsvalgt. Fra 2016 til 2018 har frikjøpet økt fra 10 til 40 prosent. PÅ GRUNN AV ulike regler i Oslo kom-

mune og i KS (resten av kommunene i landet) har Norsk Lektorlags tillitsvalgte i Oslo, Øystein Hageberg, bare hatt 20 prosent frikjøp fram til i vår da man fikk gjennomslag for en dobling av frikjøpet. – Dette er selvsagt positivt, men det er fortsatt en utfordring at Oslo kommune ikke har like gode frikjøpsordninger som resten av kommunene i landet, sier seniorrådgiver Tonje Leborg. Vervet som hovedtillitsvalgt i Oslo er spesielt krevende fordi det er et komplisert avtaleverk, og man har medlemmer

både på grunnskoler og videregående skoler. I resten av landet er dette delt mellom kommuner og fylkeskommuner. Antallet medlemmer i Norsk Lektorlag i Oslo ville gitt langt over 100 prosent frikjøp i en hvilken som helst av Oslos nabokommuner. – Vi har en spesiell utfordring i Oslo fordi hele avtaleverket i så stor grad favoriserer de største fagforeningene – og dette betyr at vi ikke har rett på å være med i lokale medbestemmelsesutvalg, og at vi ikke er part i egen arbeidstidsavtale, sier Leborg.

Norsk Lektorlag har, sammen med Tekna, Samfunnsviterne, Naturviterne og Nito, over 600 medlemmer som underviser i Oslo-skolen – og Akademikerne har stilt krav om medbestemmelse i arbeidstidsavtalen for Oslo-skolen siden 2008. Per i dag er det kun Utdanningsforbundet som sitter ved bordet når denne skal forhandles. Etter lønnsoppgjøret i vår ble det gjennomslag for å se på muligheten for økt medbestemmelse for flere av lærerorganisasjonene.

aktuelt lb # 5-18

Lektordebut på Det Norske Teatret Lesevegrande byggfagelevar skapte både ein pyroman og starten på eit forfattarskap. I haust debuterer lektor og forfattar Thor Soltvedt som dramatikar ved Det Norske Teatret. AV | Inger Johanne Rein

19. SEPTEMBER KOM Thor Soltvedt til Oslo for å vere med

Norsklektor i 34 år

på den første leseprøva til HyPer i Egypt saman med skodespelarar, regissør, scenograf, sminkør og inspisient på Det Norske Teatret. – Det var utruleg rørande å vere med på dette, å høyre skodespelarar levandegjere karakterar eg har jobba med i mange år, fortel han idet han kjem rett ut frå leseprøva som markerer oppstarten på arbeidet med teaterstykket som skal ha premiere ein månad seinare.

Thor Soltvedt har jobba i vidaregåande skule i 34 år. Han byrja som norsklektor på Bergen yrkesskole i 1983, og er framleis ved same skulen. I dag er dette Årstad videregående skole etter at yrkesskulen vart slått saman med Krohnsminde videregående skole i 2003. Soltvedt var godt vaksen då han debuterte med den første romanen sin i 1997, og det var tilfeldigheiter og ei lesevegrande norskklasse på byggfag som gjorde at pyromanen Glenn Anton vart unnfanga.

Petter Næss har regi på HyPer i Egypt. I omtalen av stykket seier den erfarne teaterregissøren at han har eit stort hjarte for ungar som ikkje passar inn i tronge rammer. Foto: Siren Høyland.

lb # 5-18 aktuelt

Lektor og forfattar Thor Soltvedt har etterkvart gitt ut 16 bøker, og no debuterer han med teaterstykke på Det Norsk Teatret.

– Eg vart utfordra av ein gut i klassen til å skrive ei historie klassen faktisk hadde interessa av å lese, fortel han. Det gjorde at norsklektoren sette seg ned og dikta opp historier om Glenn Anton, pyroman grunnkurs byggfag. Den første boka fortel om eit skuleår på yrkesskulen; ho handlar om venskap og fiendskap – den store krigen mellom tømrarane og murarane, og om det hemmelege livet til Glenn Anton. Den første boka om Glenn Anton gav både debutantpris og gode salstal, særleg på yrkesfagskulane er dei blitt brukte mykje i norsktimane.

16 bøker

Kollegaen blir med

Den uventa karrierevendinga gjorde at han etter kvart har skrive 16 bøker, og no altså eit skodespel basert på den eine av tre bøker om Per Viggo, niåringen med ADHD som slit med å finne seg til rette i skulen. Per Viggo er hyperaktiv og utagerande, og ber på mykje sorg over å ha mista far sin. Skuledagane endar ofte på rektor sitt kontor hos den aldrande Rektor Grå. Skildra med humor og kjærleik får vi følgje urokråka som sjølv om han ikkje kan sitje stille, utfaldar seg og finn retninga si. Rektoren og HyPer utviklar ein varm venskap då dei oppdagar at begge er lidenskapeleg interesserte i det gamle Egypt med faraoane, pyramidane og gravkammera. Det var forleggaren som sette han på ideen om å dramatisere ei av bøkene sine. Han meinte Soltvedt var sterk på dialogar, og dermed kasta Soltvedt seg utpå ein ny sjanger. – Det er annleis å skrive skodespel enn romanar og noveller, men det er ikkje så ulikt, seier han. Likevel var det ein lang og tidvis tung prosess før han fekk napp på Det Norske Teatret med HyPer i Egypt. Det har tatt to år med arbeid frå sjefsdramaturgen ved teatret såg potensialet i manuset, til stykket no er klart for oppsetjing på scenen. – Eg måtte skrive inn fleire replikkar, særleg mellom Per Viggo og rektoren, fortel han. Det er difor ein del nyskriven tekst jamført med boka frå 2000.

HyPer i Egypt har urpremiere 17. november, og det er sett opp framsyningar både i år og utpå nyåret. Stykket er selt til Den kulturelle skulesekken, så neste vår er det sett opp 14 framsyningar for skuleklassar i Oslo og Akershus som får bli kjende med Per Viggo og rektor Grå. Soltvedt skal sjølvsagt vere til stades på premieren, men han gler seg også til framsyninga laurdag 24. november. Då kjem nesten alle norsklærarane ved Årstad videregående skole til Oslo for å sjå på teaterstykket saman med kollegaen sin. – Etter dette får vi sjå kva som skjer, men det har heilt klart gitt meirsmak å skrive for teater, seier Soltvedt.

Tidsbruk Soltvedt jobbar framleis full tid som lektor, så korleis finn han tid til å skrive? – Dei fleste av bøkene har blitt til i sommarferien når overskotet og tida er der, fortel han, og legg til at det er eit reint lystbetont prosjekt å drive med i feriar og helgar. Det er nesten som terapi å forsvinne inn i stoffet og forteljingane. – Det er uansett nesten uråd å livnære seg som forfattar på heiltid, så eg har aldri vurdert å slutte i skulen, seier han. Utan skulen hadde eg ikkje vore forfattar, seier han. Det er i skulen og i fotballen han har henta inspirasjon til historiene sine.

Skodespelar Ola G. Furuseth spelar ein hyperaktiv gut på nesten ti år i HyPer i Egypt. Foto: Siren Høyland.

leserinnlegg lb innlegg lb # 5-18 # 5-18

xxxxxSævik Anita xxxxxxx

xxxx xxxx xx xxi Religion og etikk, Norsk Lektorlag Fagutvalsleiar

Operasjon Dagsverk og læreplanen OD – ELLER TILSVARANDE solidaritets-

prosjekt – skulle harmonere godt med formålsparagrafen i opplæringslova: Skolen skal «opne dører mot verda og framtida», med basis i «grunnleggjande verdiar i kristen og humanistisk arv og tradisjon, slik som respekt for menneskeverdet (…) likeverd og solidaritet».1 I år er det dessverre legitimt å spørje om Operasjon Dagsverk bryt med verdigrunnlaget i opplæringslova. Når undervisningsmateriellet som OD 2018 presenterer for norske elevar, er så einsidig som det går fram frå heimesida,2 kan nemleg skolane få eit problem med læreplanens «Overordnet del – verdier og prinsipper for grunnopplæringen» der «Kritisk tenkning og etisk bevissthet» er nedfelt som eige punkt (1.3). «Skolen skal bidra til at elevene blir nysgjerrige og stiller spørsmål, utvikler vitenskapelig og kritisk tenkning og handler med etisk bevissthet»: Elevene skal kunne vurdere ulike kilder til kunnskap og tenke kritisk om hvordan kunnskap utvikles. De skal også kunne forstå at deres egne erfaringer, standpunkter og overbevisninger kan være ufullstendige eller feilaktige. (…) Etisk bevissthet er å veie ulike hensyn mot hveran-

dre og er nødvendig for å være et reflektert og ansvarlig menneske. Opplæringen skal utvikle elevenes evne til å foreta etiske vurderinger og gjøre dem fortrolige med etiske problemstillinger. Kritisk tenkning og etisk bevissthet er både en forutsetning for og en del av det å lære i mange ulike sammenhenger, og bidrar til at elevene utvikler god dømmekraft.3

Når det gjeld informasjonsmateriellet til OD 2018, kan ein t.d. sjå på «Årets prosjektforedrag» for vidaregåande skole. Her blir det lansert ei rekke kontekstlause påstandar utan fagleg forankring, drøfting eller kjeldereferansar. Første slide i PP-presentasjonen opnar slik: Du velger selv om du vil introdusere deg helt på starten eller etter historien om Jarrah er ferdig. Jeg heter: Navn og kommer fra OD/ KFUK-KFUM Global.

• Se for deg at du sitter hjemme med familien en helt vanlig kveld. Dere har akkurat spist kveldsmat, og du begynner å vurdere å legge deg. Plutselig blir inngangsdøren din sparket inn og et 20-talls tungt bevæpnede soldater stormer inn.

• De roper navnet ditt og ber deg vise deg. Du rekker redd opp hånden. • Før du vet ord av det, har du fått håndjern på hendene og bind for øynene. Du skjønner ikke hva som skjer, eller hvorfor du er arrestert. Soldatene drar deg ut av huset og bort til noen andre soldater. Du blir slått og sparket før du blir kastet inn i baksetet på en stor militærbil. • Soldatene kjører deg til en celle og et avhørsrom. Der blir du anklaget for å ha kastet stein på en militærbil. Du nekter for det. Du har ikke gjort det. Men i en rettsak noen uker senere blir du dømt til ni måneder i fengsel. • I løpet av de ni månedene blir du stadig vekk slått og sparket av både folk i fengselet og av fengselsbetjentene – og du får du ikke lov til å ha noe kontakt med familien din eller noen venner. • Tenk på om dette hadde vært deg. Hva hadde det gjort med deg? Dette er representativt for israelske soldatar og Israel, skal vi tru OD. Referatet er henta frå underteksten til slide 1 i «Årets foredrag». Resten av foredraget (45 slides) er like unyansert, med klar politisk og ideologisk slagside. Les, sjå og vurder sjølv: http://bit.ly/ innleggOD18.

lb # 5-18 leserinnlegg lb # 5-18 innlegg

I år er det dessverre legitimt å spørje om Operasjon Dagsverk bryt med verdigrunnlaget i opplæringslova. xxxxx xxxxxxx xxxx xxxx xx xx

OD legg vekt på at ein ikkje skal ta stilling til palestinaranes konflikt med Israel (jf. slide 10), men framstillinga i foredraget vitnar om det motsette: I staden for å fokusere på målet for innsamlingsaksjonen, bruker ein stor plass på den politiske konflikten. Med DEMBRA – Demokratisk beredskap mot rasisme og antisemittisme – som satsingsområde i skolen hausten 2018 (Utdanningdirektoratet og Holocaustsenteret4) blir det sjølvmotseiande å gi to undervisningsdagar til eit så einsidig prosjekt som OD 2018 viser seg å vere. Skolens undervisningstid skal ikkje brukast til å fremje ulike interessegruppers politiske eller ideologiske agenda. Viss OD-komiteen ikkje snur (jf. Det Mosaiske Trossamfunds mislykka forsøk på dialog), er det sikkert mange – både skolar, lærarar og elevar – som på fagleg og etisk grunnlag vil måtte reservere seg mot dette prosjektet. I denne situasjonen bør det gjerast kjent for elevane at dei har eit reelt val også til å kunne reservere seg mot OD-infoen. Viss skolar gjennomfører Operasjon Dagsverk slik det er lagt opp til no, er det rimeleg at elevane alternativt skal kunne bruke desse to dagane til fagleg relevant sjølvstudium. Det er skoleeigars ansvar at aktivitetar på skolen ikkje bryt med verdigrunnlaget i læreplanen og opplæringslova.

Noter 1 Overordnet del – verdier og prinsipper for grunnopplæringen: https://www. udir.no/laring-og-trivsel/lareplanverket/fagfornyelsen/ny-generell-del-avlareplanen/ 2 Sjå http://www.od.no/

3 Overordnet del – verdier og prinsipper for grunnopplæringen: https://www. udir.no/laring-og-trivsel/lareplan verket/fagfornyelsen/ny-generell-delav-lareplanen/ 4 Sjå https://dembra.no/

lektorstudentene lb # 5-18

Nytt styre på plass ved UiS Jobbsøkerkurs, årsmøte og pizza ved Universitetet i Stavanger gav mange nye innmeldinger i Lektorstudentene. AV | Dagne Nordli

Å KOMBINERE ÅRSMØTE i studentlaget

med kurs er noe som viser seg å funke. Over 75 påmeldte til lektorjobb-kurs i forkant av allmøte for Lektorstudentene ved Universitetet i Stavanger (UiS) førte til mange nye innmeldinger og mye engasjement for å ta verv.

Nytt, sterkt styre Lektorstudentene ved UiS har nylig vært igjennom et generasjonsskifte, og et midlertidig styre har fungert siden før sommeren og jobbet hardt for å få kurs og allmøte på plass til 3. oktober. Innsatsen til ildsjelene Halvard Bøe Hinnaland, Marta Rødland Idsal og Maria Smith Fredriksen førte til at studentlaget nå har på plass et valgt styre på i alt sju personer, to varaer inkludert. Valgkomitéleder er også på plass

(Thomas Thorsen), som sammen med styret skal gjøre en jobb i forkant av neste årsmøte om et år for å sikre kontinuiteten i et studentlag som absolutt har sin rettmessige plass i studentmiljøet på UiS. Gjennom å konsentrere seg om faglig-sosiale treff spesielt for dem som går på lektorutdanningen og på PPU når man åpenbart ut til mange som har savnet arrangementer spesielt for denne gruppen studenter. Det er utvilsomt morsomt når folk står på venteliste for å få komme med!

Entusiastisk rektor Studentlaget kunne denne kvelden by på pizzaservering og to foredrag knyttet til det å være student eller nyutdannet på jobbsøking i skoleverket. Lars Tore Helgeland, rektor ved Gand videregå-

Det nyvalgte styret i Lektorstudentene ved UiS består av fra venstre: Maria Smith Fredriksen, Amund Bergerud Lea (vara), Marta Rødland Idsal (nestleder), Lars Thomas Bekink, Veronica Christoffersen Reime og Halvard Bøe Hinnaland (leder). Vara Marit Stangeland Hårr var ikke til stede da bildet ble tatt.

ende skole i Sandnes, ga med entusiasme masse nyttige råd og tips om hvordan man kan skille seg ut i en søkeprosess hos ham og andre rektorer. Han ga nok også kursdeltakerne litt ekstra selvtillit og senkede skuldre gjennom å poengtere at den solide kompetansen de får på lektorstudiet, trengs der ute. Dagne Nordli, rådgiver i Norsk Lektorlag sentralt, fulgte så opp med foredrag om hvilke rettigheter studenter og nyansatte har i skolejobben, og om hva de skal tjene, det være seg i løse vikartimer, som vikar eller fast ansatt. Dette er ting man ikke lærer på studiet, og som studenter pleier å sette pris på å få et innblikk i. Hun minnet også om hvor viktig det er å ha en fagforening i ryggen, ikke minst når man begynner i jobb etter endt studium.

Rektor ved Gand videregående skole, Lars Tore Helgeland, ga nyttige råd om jobbsøking. Her flankert av initiativtakerne til kurset (fra venstre) Maria, Marta og Halvard helt til høyre.

lb# 5-18 lektorstudentene

Studentverving på MF Lektorstudentene fikk på forsommeren studentlag også på MF vitenskapelig høyskole i Oslo. Der mange tror man kun utdanner prester, fins også lektorprogram med vekt på KRLE/religion og etikk og samfunnsfag. AV | Dagne Nordli VED STUDIESTART VAR styret for Lektor

studentene ved MF i full sving med verveaktiviteter, noe som resulterte i at dette studentlaget nå leder overlegent i antall medlemmer per antall lektorstudenter på studiestedet. Det ryktes at Lektorstudentene ved MF planlegger å utfordre Lektorstudentene ved UiO til et vennskapelig lokalderby i løpet av studieåret – foreløpig er det hemmelig hva den uhøytidelige kappestriden skal gå ut på. Men at Lektorstudentene nå har to studentlag i Oslo, er stas og bør synliggjøres. Lik facebooksiden til Lektorstudentene ved MF og hold deg oppdatert omkring kommende faglig-sosiale aktiviteter!

High five for lektoridentitet! Maria Gudjonsson, styremedlem i Lektorstudentene ved MF verver medstudenter.

Læringsteknologi som karrierevei Hva er god læringsteknologi i skolen? Lektorstudentene ved UiO trakk svært mange til arrangementet sitt under Karriereuka. DISSE SPØRSMÅLENE STILTE Lektorstu-

dentene ved Universitetet i Oslo (UiO) 20. september i et arrangement som samlet både lektorstudenter, masterstudenter i pedagogikk, lærere og lektorer i jobb samt vitenskapelig ansatte ved UiO. Lektorstudentene hadde som det eneste studentlaget ved UiO grepet muligheten til å søke midler og delta med eget arrangement under Karriereuka. De ble belønnet med stor deltakelse og mange lovord for et arrangement som ga mye nyttig informasjon om hva som er god pedagogisk bruk av teknologi i skolen, og om hvordan læringsteknologi utvikles og brukes.

– Vi er glade for all støtte vi har fått av Karriereuka for å få arrangementet vårt på plass, sier leder for Lektorstudentene ved UiO, Hannah Arntzen Bondi. Lektorstudentene ved UiO hadde invitert Oslo Edtech Cluster, et nettverk for selskaper som jobber med læringsteknologi, som foredragsholdere. Kursdeltakerne fikk høre at norsk læringsteknologi er i sterk vekst, at det er høy aktivitet, og at næringen får stor anerkjennelse internasjonalt. På kort tid har denne næringen rukket å telle over 60 norske selskaper med godt over 140 millioner brukere i hele verden. En

viktig grunn ifølge Oslo Edtech Cluster er at norsk læringsteknologi holder høy kvalitet, og at man satser på et nært samarbeid mellom teknologer og de som står i klasserommet. Lærere og lektorer er en ressurs i utviklingen av digitale læremidler. Det er de som står i klasserommet, som best kan vurdere den pedagogiske nytten av digitale verktøy, og erfaringene deres bidrar altså oftere enn tidligere til at lærere selv tar hånd om å utvikle ny læringsteknologi. Det er åpenbart mange kommende lektorer og lærere som ser dette som en spennende karrieremulighet i fremtiden.

bokanmeldelse lb # 5-18

Gro Elisabeth Paulsen: Skolert eller spolert – om kunnskapens plass i skolen BOKANMELDELSE | Einar Steffenak

INGEN SOM LESER dette, selv ikke de

mest modne, erfarne eller tilårskomne, kan minnes Abraham Lincoln i levende live – presidenten som reddet unionen, som de sier i USA. Han hadde ikke gått på eliteuniversitetene på østkysten, han hadde gått folkeskole i Kentucky hvor de, som han selvbiografisk formulerte det, hadde lært «the three Rs – reading, (w)riting, (a)ritmetic – lese, skrive og regne. Det grunnleggende. Selve skolens berettigelse. Læringen krever tid, modning, repetisjon, pugging og en vilje til å tenke langsiktig. Tidvis kjedsomt arbeid, men belønningen ligger der fremme et sted. Man lærer mer om seg selv, verden rundt seg, får redskap til å forstå mer, å oppleve mer og få et rikere liv. Hva brakte meg på disse tanker? En bok. Skrevet av Gro Elisabeth Paulsen, mangeårig leder av Norsk Lektorlag. Tankene gikk også til et utsagn fra professor Bernt Hagtvet i 2001: «For å være radikal i norsk skolepolitikk må man være reaksjonær.» Han ville tilbake til tiden da fag og kunnskap var skolens grunnmur. Gro Elisabeth Paulsens bok Skolert eller spolert vil det samme. En bok som vil fremme konkret kunnskap, ikke vage kompetansemål på luftig pedagogisk glanspapir. 2 + 2 er fortsatt 4. Det er ikke så nøye, sies det. Jo, det er det. Troen på at man kan bygge bolig uten en solid grunnmur, minner om mange dårlige sider ved norsk skolepolitikk fra tiår tilbake. Både grunnarbeid òg læring kan være tungt, langsomt, kanskje kjedelig og. Læring må være fagorientert og akademisk, ikke utvannet seminarisk. For den politiske venstresiden er eleven utnyttet, den underlegne i forholdet lærer–elev. Eleven måtte

frigjøres. For høyresiden er eleven en kunde, en som shopper fra koldtbordet, og utdanning er en vare. I begge tilfeller er lektoren og læreren den som må tilpasse seg. Den erfarne, kyndige og myndige skal bøye seg for den uerfarne, umyndige og ukyndige. Slik verdsettes landets viktigste yrke. Dette og mye, mye mer skriver Gro Elisabeth Paulsen om i sin bok. Hun har en erfaring fra skolens mange sider knapt andre har. Jeg tenker meg ofte at det er to grupper i skolen. De som er i klasserommet, forblir der, fikser det og blir minst belønnet. Og alle de andre som blir stadig flere. Utenfor klasserommet. I en inflatert administrasjon, i pedokratiet – hvor realmakten sitter. Paulsen har lang fartstid i klasserommet. Vært gjennom den ene Store-Sol-reformen etter den andre. Hørt festtalene, sett devalueringen av fag, kunnskap og derved skolens fremste kunnskapsformidler, lektoren. Hun byråkratiserte seg ikke vekk fra klasserommet, men gikk inn i det nystartede Norsk Lektorlag, ble leder for en lærerorganisasjon som var og er en surdeig for pedokratiet, ledende pedagogiske miljø, det gamle Norsk Lærerlag som utgjør kjøttvekten i Utdanningsforbundet og politikere fra flere parti, kanskje særlig SV (minus Rune Slagstad og omland) og venstresiden i AP. Paulsen tar oss med på en reise i vår skolehistorie. Særlig de siste tiår. Boken har tolv kapitler, med mange underkapitler. Kapitteltitlene er spenstige og gode, så gode at man kan navigere ut fra dem om man ikke kan/vil lese boken «in one sitting». Her er noen: Kommandohumanisme og baseskoler, Ignorance is strength, Wollt ihr die totale Schule, Pedagogikkens elendig-

het m.m. Temaene er mange, kildene enda flere, fra mange fagområder. Det ligger et enormt arbeid bak det å sette seg inn i så mye stoff og deretter få det mellom to permer. Det kan ikke gjengis fyllestgjørende, det må leses. Boken burde være pensum på lektorstudiet og i rektorutdannelsen. Ved lesningen slår det meg hvor ufattelig mye rart – jeg har lyst å skrive møl eller dill – vi har fått presset på oss gjennom bare noen tiår. I kapittel to settes tonen: «Vårt mål er å ødelegge gymnaset.» Hvem sa det? Statssekretær og arbeiderpartipolitiker Hans Østvold i 1971. Husker noen Bjartmar Gjerde? Kirke- og undervisningsministeren som i Aftenposten kunne fortelle at den norske skolen var så bra, ikke på grunn av lærerne, men til tross for. Fra det tidspunkt om lag festes livsløgnen om at vi har verdens beste skole – inntil Pisa 2001. Og skulle gymnaset gravlegges, måtte lektorene bort, ikke sparkes, men omskoleres, innta Den nye lærerrollen. Det lyder som fra under en annen politisk himmel; det nye menneske, sovjetmennesket, vi hører Orwells sang. Det var mer enn ord. Paulsen beretter om erfaringen fra egen skole på Gjøvik. En ny rektor kommer under introduksjonen av R-94 og forteller erfarne lektorer at de måtte glemme alt de hadde lært fra før, fra nå av gjaldt den nye lærerrollen, som skulle være skreddersydd den nye elevrollen. I bakgrunnen lød Læringspyramiden. Og vi blir minnet på at barnet har mange navn, læringstrapper, kunnskapstrapper, taksonomitrapper, læringsstiler, samarbeidslæring. Til dette hører et reisende pedagogisk presteskap av den nyfrelste typen som betalt av skoleeier

lb # 5-18 bokanmeldelse

Boken burde være pensum på lektorstudiet og i rektorutdannelsen.

– dine og mine skattepenger – skulle predike sannheten, den ene. Påtvunget også erfarne lektorer. I 1994 ble «sannheten» fra denne pyramiden brukt til å fortelle at læreren måtte abdisere, ikke undervise. Tyve år senere var det krav om klasseledelse – av en tilstedeværende lærer. Hva om tyve nye år? Hun skriver strålende spydig om spydspisskolene. De med åpne løsninger, felles rom for alt og alle, en folkekommune av lærere og elever, eller elever og lærere, som er å foretrekke i elevsentrismens skole. Olav Duun videregående på Namsos er én, Hamar Katedralskole en annen. På Olav Duun skulle man bygge en helt ny skole tuftet på én pedagogisk hovedide, fortalte rektor. Endelig skulle det bli slutt på gymnaset, selvsagt forutsatt at gymnasets faglige krav ble ytterligere utvannet. Best ville det være om eksamen ble borte, ingen ytre kontroll, ingen stryk til eksamen, alle kunne fullføre, og suksessen var gitt. Fremst i koret stod daværende leder for Stortingets utdanningskomité, SVs Rolf Reikvam og slaktet lektorene som ville beholde eksamen. Allerede i 2004 var realfagresultatene på spydspisskolen på bunn i Nord-Trøndelag. Kunne det ha noe med den nye pedagogikken å gjøre? Spør du slik, er en tur inn på teppet kort. Etter min erfaring gikk det ikke bedre på Hamar Katedralskole, hvor åpne løsninger, ny pedagogikk og frelsehymnene lød. Lektor Arvid Jørstad brukte sin ytringsfrihet og gikk offentlig ut med kritikk. Mange støttet ham, men få stod frem, måten ledelse og fylke søkte å stoppe ham på, er et utmerket uttrykk for det Paulsen kaller kommandohumanisme. En overdreven tro

på toppledelse, visjonært(!) lederskap og sentralstyring, og med mistillit til deltagerdemokrati og faglig kritikk. Skolert eller spolert er mer enn noe en bok som setter fagene i fokus. Som sier at flere århundrer med akademiske fagbygging ikke må kastes ut. Som fremholder nødvendigheten av at de best kvalifiserte formidler fagene, at de blir gitt tillit og vises verdsetting. At de ikke stemples som reaksjonære og blir gjort til lønnstapere – det pengemessige uttrykk for lav verdsetting. Det er en bok som fremholder at det er en motsetning mellom lektor og allmennlærer, og som advarer mot en skole med ansvar for egen læring og åpne rom. Dette siste er en drøm for dem som vil redusere behovet for lektorer, og en drøm for dem som vil spare penger. For få dager siden var jeg på fylkeskommunalt utkommandert pedagogisk rettet kurs. Bla, bla, bla. Men en snutt med en pedagogikkprofessor traff meg. Han kunne fortelle at pasienten etter å ha googlet sin lidelse overgikk sin fastlege. Diagnosen er et googletreff unna. Hva skulle legen med sine seks–syv års studier? Det lyder kjent, ikke sant – kunnskapen er et tastetrykk unna. Mot dette vås har Lektorlaget kjempet, og det forsetter de med. Vil de stå godt rustet, er Gro Elisabeth Paulsens bok et must. Den er omfattende, krevende, drøftende og innom mange skole- og samfunnsrelaterte områder. Det er en av disse bøker som krever sin kvinne og mann, som burde vært pensum, men som neppe blir det. For mange i maktposisjoner har for mye å tape. Og sammen inngår makthaverne en taushetens pakt. Velkjent.

Gro Elisabeth Paulsen Skolert eller spolert – om kunnskapens plass i skolen ISBN 978-82-300-1697-8 Kolofon forlag 2017

juridisk talt lb # 5-18

Ny åndsverklov – noe å si for delingskulturen i skolen? Den nye åndsverkloven trådte i kraft i sommer.1 Ordet åndsverk fremkaller en forestilling om kunstnere, musikere og de frie sjelers arbeid – men loven regulerer også indirekte andre arbeidstakeres opphavsrettslige stilling – uten at det står ett ord i loven om dette.

ÅNDSVERKLOVEN SKAL IVARETA balansen mellom kunstnernes

Advokat Else Leona McClimans Leder av juridisk kontor emc@ norsklektorlag.no

interesser på den ene siden og brukernes og allmennhetens interesser på den andre siden. Endringene var ment å forenkle og modernisere loven for å gjøre den enklere tilgjengelig for brukerne. Under arbeidet med den nye åndsverkloven var det mye strid og uklarheter: Rettighetshaverne opplevde det som forsøk på å utvanne deres rettigheter, mens brukerne av åndsverkene ikke synes lovforslagene gikk langt nok.

Klasseromsregelen I hvilken grad berører dette deg som lektor? Ordningen med avtalelisenser for bruk av verk i undervisning er videreført. Klasseromsregelen gjelder fortsatt, selv om den i liten grad synes å ta opp i seg utfordringer knyttet til nye delingsmedier i skoleverket. Klasseromsregelen innebærer fri fremføring av åndsverk i undervisning ettersom fremføring i klasserom anses som fremføring innenfor det private området på grunn av nære personlige bånd mellom lærere og elever.

Egne undervisningsopplegg Når det gjelder åndsverk skapt i arbeidsforhold, er det lite nytt å melde selv om selve loven er endret. I arbeidsforhold vil vanligvis arbeidsgiver ha rett til å råde over det som er skapt i kraft av avtale, hva som er sedvanlig på feltet og hva som er uttrykkelig avtaleregulert. Dersom et undervisningsopplegg er tilstrekkelig nytenkende, grundig nok og består av selvstendig arbeid, kan også et undervisningsopplegg være beskyttet av åndsverkloven, forutsatt at det har tilstrekkelig «verkshøyde». Åndsverk som er opphavsrettslig beskyttet, kan nemlig også skapes i arbeidsforhold. Opphavsretten oppstår hos opphavspersonen. Det vil si den fysiske personen som skaper verket, altså arbeidstakeren.

Foreslått lovbestemmelse forkastet Departementet foreslo at den nye loven skulle inneholde en egen bestemmelse om åndsverk skapt i arbeidsforhold, som skulle skriftliggjøre de ulovfestede prinsippene om overgang av opphavsrett i arbeidsforhold.2 Dette forslaget

gikk ikke gjennom i Stortingets familieog kulturkomite, som «etter en samlet vurdering» valgte å ikke fremme proposisjonens forslag.3 Hva som var vektlagt i denne «samlede vurderingen», sier ikke innstillingen noe om, men komiteen presiserer at «gjeldende rett ikke skal tolkes som endret på bakgrunn av at forslaget trekkes.»

Fortsatt ulovfestet prinsipp Så hva er da status? Status er at det ulovfestede prinsippet om opphavsrett i arbeidsforhold fortsatt er ulovfestet, med unntak av opphavsrett til datamaskinprogram skapt i arbeidsforhold som allerede er lovfestet. Den foreslåtte lovbestemmelsen klargjør dette: «Opphavsrett til åndsverk som er skapt av en arbeidstaker går over til arbeidsgiveren i den utstrekning arbeidsforholdet forutsetter at det skapes åndsverk, og slik overgang er nødvendig og rimelig for at arbeidsforholdet skal nå sitt formål. Det samme gjelder adgang til endring av verket og videreoverdragelse av retten. Bestemmelsene i første og andre punktum gjelder ikke rettigheter etter § 5 eller der annet er avtalt. Bestemmelsen i første ledd gjelder tilsvarende i oppdragsforhold, og i lignende tilknytningsforhold hvor verket skapes på bestilling og opphaveren er uten økonomisk risiko for resultatet av det som skapes.» Selv om utgangspunktet i opphavsretten er at denne også under arbeids-

lb # 5-18 juridisk talt

Dersom et undervisningsopplegg er tilstrekkelig nytenkende, grundig nok og består av selvstendig arbeid, kan også et undervisningsopplegg være beskyttet av åndsverksloven, forutsatt at det har tilstrekkelig «verkshøyde».

forhold tilhører den arbeidstakeren som har frembragt verket, vil mye av arbeidet i undervisningssektoren kunne sies å tilhøre arbeidsgiver. Mye av det undervisningsmaterialet som skapes av lektorer i arbeidstiden, vil være for at arbeidsforholdet skal nå sitt formål – som vil være undervisning. Klart unntatt en slik sjablonmessig hovedregel er verk som skapes utenfor arbeidstiden, utenfor arbeidsgivers instruksjon, og som ikke er omfattet av arbeidstakers lønnede arbeid. Overgangen av opphavsrett fra arbeidstaker til arbeidsgiver skjer bare i den utstrekning «arbeidsforholdet forutsetter at det skapes åndsverk». Det innebærer at selv om de økonomiske sider av opphavsretten formelt går over på arbeidsgiver, er det begrensninger i hvordan arbeidsgiveren kan endre verket og videre-overdra retten. Den som har fremstilt åndsverket, har krav på å bli navngitt «som god skikk tilsier» når verket gjøres tilgjengelig for allmennheten.

Mangler rettspraksis

i sin helhet. Det er forholdsvis sjelden med slike totale rettighetsoverganger. Dersom en lektor har signert på en slik avtale, vil denne være bindende, selv om lektoren senere mener at han eller hun burde ha opphavsrett til undervisningsopplegg skapt i arbeidstiden. Tilsvarende gjelder i universitetsog høyskolesektoren, ettersom det for vitenskapelig ansatte tradisjonelt ikke har blitt ansett nødvendig eller rimelig at rettighetene til deres forskningsarbeider går over til den vitenskapelige institusjonen. Der verk i andre arbeidsforhold normalt går over til arbeidsgiver, går i undervisnings- og høyskolesektoren opphavsretten ikke over på arbeidsgiver, fordi slik overdragelse ikke er nødvendig for at arbeidsforholdet skal fungere. Det kan derfor være på tide at en slik debatt også løftes i den videregående skole, i lys av den delingskultur som nå brer seg. Det er de færreste lektorer som markerer sitt materiale med eget navn, og langt færre som navngir hvem som var den opprinnelige sammenstiller når materialet nappes – rappes? – videre til neste bruker.

Det foreligger knapt nok rettspraksis fra skoleverket omkring dette, samtidig som det er en utstrakt delekultur i skoleverket som vanskeliggjør en fornuftig dialog: for hvem vil vel være den kollegaen som nekter å dele?

Sluttnoter 1 Lov om opphavsrett til åndsverk mv. (åndsverkloven) av 15. juni 2018 nr. 40 som endret åndsverkloven av 1961. 2 Se Prop 104 L (2016–2017) kap. 6.8 og forslagets § 71. 3 Se Innst. 258 L (2017–2018) punkt 2.5.3.

Mange arbeidsavtaler kan ha klausuler som helt eller delvis presiserer at opphavsretten overdras til arbeidsgiveren

Det er de færreste lektorer som markerer sitt materiale med eget navn, og langt færre som navngir hvem som var den opprinnelige sammenstiller når materialet nappes – rappes? – videre til neste bruker.

leserinnlegg lb # 5-18

Arne Jørgen Løvland

Vågsbygd videregående skole, e-post: arlo@vaf.no

Digitaliseringa av skolen er bra – om den gjøres riktig NORSK LEKTORLAG HAR alltid fokusert

på innholdet i skolen, og på at det faglige er sentralt. Vi er ikke uvillige til endring, slett ikke, men den må gjøres riktig. Skolen skal henge med i tida, også når det gjelder den digitale utviklinga. I takt med at ny teknikk utvikles, tas også nye læremidler i bruk. Boka er under press fra andre og nye format. Læreboka sånn som vi kjenner den, er bare et kort, analogt stopp i den hurtiggående historiske utviklinga. Er det sånn at digitale læremidler skal erstatte de tradisjonelle? En rekke debattanter mener at det skal de ikke, da de hevder at forskning viser at barn som leser analogt, lærer mer enn dem som leser digitalt. Det har ført til at en rekke skolefolk og -politikere har vist skepsis til den digitale utviklinga. Som jeg skrev i en tidligere kronikk i Lektorbladet («Er Nye Digitale Læreverk Alfa og omega?») finner jeg ikke den relevante forskninga som bekrefter skepsisen. Tvert imot opplever jeg daglig blant egne elever at alt flere foretrekker digitalt framfor analogt – gitt at de får valget. Digitale ressurser kan forbedre, effektivisere og differensiere undervisning – ikke all undervisning, heller ikke i alle fag eller emner, men i svært mange situasjoner. Det fins forskning

som viser at digitale læremidler har en svært positiv læringsmessig effekt. Nøkkelen er læreren – hun eller han må bruke verkets svakheter og styrker overfor den enkelte elev, da har det en læringsmessig effekt. Det handler altså ikke om å være for eller mot den digitale utviklinga, det handler om å ta kontroll over den. Den digitale hverdagen er her, og den er blitt en svært stor del av barns og ungdoms hverdag. Derfor er den også en selvklar del av skolens hverdag. Den lærerstyrte undervisninga har aldri vært viktigere enn nå, med en overflod av informasjon og desinformasjon. Leseforståelse, kildekritikk og evnen til å tolke eller avkode tekst og skille fakta fra vas har aldri vært viktigere. Digitale tekster finner vi overalt – alle presser på for å få oppmerksomheten vår. Skolen skal hjelpe elevene å takle denne digitale hverdagen, og å vise dem farene og mulighetene som fins i den. Norsk Lektorlag er en pådriver for at morgendagens skole er fylt med et læringsperspektiv der fag, fagperson og læringstrykk er i fokus. Digitalisering er i så måte et av de aller viktigste spørsmåla for å bygge morgendagens skole. Veien dit går gjennom å styrke skolenes og lærernes digitale kompe-

tanse. På dette punktet har kommuner og fylker svikta kapitalt – også Norsk Lektorlag. I den blågrønne regjeringas politiske plattform, slås det fast at digitale ferdigheter er en av de grunnleggende ferdighetene alle elever skal beherske når de fullfører skolen. For å sikre at dette er mulig i skoleverket, og se til at ungdom får mer kunnskap om og bedre forståelse for IKT, skriver de at de vil legge til rette for et åpent og tilgjengelig digitalt læremiddelmarked for elever, lærere, skoleeiere og læremiddelprodusenter, som stimulerer til mangfold og utvikling av smarte digitale læremidler1. Jeg forstår hvorfor de formulerer seg sånn, for også de ser for seg at det må komme ei endring av måten de tradisjonelle forlaga jobber. Formuleringa smarte digitale læremidler er i så måte en nøkkelfaktor. I altfor lang tid, og i altfor stort omfang, har forlag og andre fått styre utviklinga. Skal vi få til ei utvikling der digitale verktøy virkelig blir kunnskapsforsterkeren, må vi ta kontrollen over utviklinga. Det er vi som er ekspertene på bruken i undervisninga, og derfor er det vi som må være de som kjøper inn de digitale verktøya. For å evne dette, er vi tilbake til den digitale kompetansen blant lærerne – uten den, blir det ingen lærerstyrt digital

lb # 5-18 leserinnlegg

Det haster – for den digitale framtida kommer uansett – som et lyntog uten fører.

utvikling i skolen, men forlagstyrt der vi hovedsakelig får tilbud om digitale versjoner av analoge verk – steinalderen gjort digital. Oppfordringa til skolene er å ikke kjøpe digitale hybrider, ikke kjøpe digitale læreverk som ikke er gjennomgått og pedagogisk og didaktisk godkjent av lærere, ikke kjøpe noe som helst som er utvikla og styrt av forlag eller andre læreverkutviklere som ikke har hatt

produkta ute til gjennomprøving blant lærere i en reell pedagogisk læresituasjon, og som heller ikke har hatt lærere med i utviklinga. Lærerne må skaffes nødvendig digital kompetanse for å avgjøre når et digitalt læremiddel er positivt for læringa, når ei blanding av det digitale med det analoge har en læringseffekt, eller når det er fornuftig å lukke skjermene og pakke bort computeren. Dette er et

ansvar kommunen, fylket og staten må ta. Det haster, for den digitale framtida kommer uansett – som et lyntog uten fører.

Noter 1 «Politisk plattform for en regjering utgått av Høyre, Fremskrittspartiet og Venstre», side 59 og 60.

Lektorquiz QUIZMASTER | Tonje Leborg

1 Kristin Skogen Lund annonserte nylig at hun gir seg som NHOdirektør. Hva er hennes nye jobb?

10 Hva heter den tyske TV-serien lagt til mellomkrigstiden som er aktuell på NRK nå?

2 Hva kaller vi den religiøse høytiden der man markerer at den hellige ånd viste seg for apostlene i form av ildtunger fra himmelen?

11 Hvor høyt er Østfolds høyeste fjell? (10 meters slingringsmonn)

3 Hva heter Aristoteles’ tre retoriske bevismidler?

13 Hvem var Kirsten Hansteen?

7 Hva er riktig: «There were under ten students in his class» eller «There were below ten students in his class»? 8 Hva heter Frankrikes 13. største by, som deler navn med planten Avena sativa på norsk? 9 Hva heter lederen i Unge Høyre?

16 Hva er raglan? 17 Hva het kona til Henrik Ibsen? 18 Nevn tre av konene til Henrik VIII. 19 Hva heter kjæresten til Henrik fra TV-programmet Ex on the beach? 20 Hva heter direktøren for Utdannings etaten i Oslo?

Svar

6 Hva heter den islandske artisten som ble verdenskjent med hiten «Human behaviour» i 1993?

15 Hvis du har jobbet fem år i en 20 prosent stilling i et offentlig sykehjem mens du studerte, hvor mange års ansiennitet har du da opparbeidet deg i en stilling som lektor i KS-området?

13 Norges første kvinnelige statsråd (1945) 14 15 (8 gull, 4 sølv, 3 bronse) 15 5 år 16 En type felling for ermene i strikkemønster 17 Suzannah Ibsen 18 Katarina av Aragon, Anne Boleyn, Jane Seymour, Anna av Kleve, Katarina Howard og Katarina Parr 19 Ulrikke Falch 20 Astrid Søgnen

5 Hva er det vanligste løvtreet i Norge?

14 Hvor mange OL-medaljer har Marit Bjørgen?

1 Konsernsjef i Schibsted 2 Pinse 3 Etos, patos og logos 4 1,3, 7, 9 5 Bjørk 6 Björk 7 There were under ten students in his class 8 Havre 9 Sandra Bruflot 10 Babylon Berlin 11 336 m.o.h (Slavasshøgda, Rømskog) 12 Luis Fonsi

4 Alle primtall over 10 kan bare slutte på 4 forskjellige siffer. Hvilke er disse?

12 Hva het artisten bak fjorårets megahit Despacito?

leserinnlegg lb # 5-18

Arnstein Hjelle

Med omsut for faget, og tidlegare leiar for fagutvalet for religion og etikk

Ad forslag til ny læreplan i Religion og etikk NYE LÆREPLANAR BØR vedtakast når

dei gjeldande ikkje lenger held mål. Dette for å bidra til auka kompetanse i elevflokken. Med omsyn til siste forslag, som i det store og heile gjeld orienteringsfaga generelt, er der all grunn til å tvile på det. For min del kan det verke som om byråkratiet har sett i gang ein prosess som stel store tidsressursar frå fagmiljøa rundt i landet. Det kan vere freistande å spørje om det er for å verifisere sin eksistens? Ordbru-

ken i det materialet som ligg på bordet, tyder på det. Lat oss sjå på forslag til kjerneelement i faget religion og etikk. Vi som har opplevd læreplanarbeid gjennom eit langt yrkesliv i vidaregåande skule, veit at kvar runde har sine honnørord. Denne gongen er det undring, utforsking og refleksjon. Dette er krevande prosessar der basiskunnskap er avgjerande. Så langt eg kan sjå, blir basiskunnskap på sett og vis erstatta

med utforsking og refleksjon. I så fall blir dette luftige greier som hindrar elevane i å tileigne seg nødvendig kompetanse. Innanfor det timetalet faget er tilgodesett med, vil urimeleg mykje tid gå med til å la elevane «finne opp hjulet på nytt». Ein vil gå meir bort frå «verdensreligionar», til eit meir tematisk orientert innhald. Fine ord, men ein sikker veg inn i tåkeheimen, ettersom fundamentet vil mangle.

lb # 5-18 leserinnlegg

Vi som har opplevd læreplanarbeid gjennom eit langt yrkesliv i vidaregåande skule, veit at kvar runde har sine honnørord. Denne gongen er det undring, utforsking og refleksjon.

Det heiter vidare at det skal leggast meir vekt på etisk og filosofisk refleksjon enn på filosofihistorie. Vel, det kan vere greit å vite kva filosofar før oss har grubla over. Det bør kunne heve eigen refleksjon til eit høgare nivå. For å hindre at etisk refleksjon endar i ukritisk individuell synsing, bør der i alle fall vere elementære krav til grunngjeving. Etikk skal mellom anna syte for konsekvens i val av handlingsalternativ, så nokre formelle byggesteinar må vere på plass før refleksjonen kan bli særleg konstruktiv. Det må då gå an å utarbeide læreplanar som er tydelege, med krav til faktakunnskap som i sin tur legg fundamentet for utforsking og refleksjon. Det heiter at ein skal kunne ta andre sitt perspektiv. Vel, då må ein i alle fall ha nødvendig innsikt i sitt eige perspektiv først, noko som er særleg viktig

i dette faget. Mi erfaring er at elevar på 3. trinn i vidaregåande skule manglar innsikt i sentrale element ved sin eigen kulturelle arv, enten det gjeld kristendomskunnskap, humanetikk eller andre religionar og ideologiar. Årsakene til dette er nok så ymse. Lærebøker som er overflatiske og skyr kontroversielle element, lærarar som enten manglar kompetanse, eller lar alt som måtte provosere, ligge, og lar debatt om etiske spørsmål avgrensast til synsing. Ein ny læreplan bør sikre at det ikkje blir mogeleg å svinge unna fundamentale etiske og kulturelle problemområde. Som religionslærar ville eg ønskje ein læreplan som var utvitydig med omsyn til kunnskapsstoff, og kjemisk fri for honnørord. Elevane må ha god kunnskap om sentrale lærelelement når det gjeld ulike religionar/livssyn, ideologiar og filosofiske retningar.

Dette vil vere eit nødvendig fundament for å kunne undre seg, utforske og reflektere. Ikkje minst med omsyn til å kunne gjennomføre ein etisk prosess, slik at resonnement som er fundamentert i eigne eller samfunnsmessige interesser, blir avslørte og utfordra. Dette vil kreve det meste av faget sin tidsressurs. Føresetnadane for undring og refleksjon vil då vere til stades, og gå hand i hand med tileigning av kunnskapsstoffet. Honnørorda bør fjernast som kjerneelement, og kan i beste fall henvisast til ein slags konklusjon i læreplanen som positive resultat av eit godt gjennomført kurs. Det er å håpe at relevante høyringsinstansar evnar å formidle nødvendige endringar inn mot byråkatiet, og politisk leiing. Det vil vere deprimerande å måtte arbeide etter det signaliserte innhaldet i eit nytt læreplanverk.

Åpner for et ellevte skoleår Kunnskapsdepartementet åpner for et ellevte skoleår for ungdomsskoleelever med for svakt faglig grunnlag til å begynne i videregående skole.

ELEVER MED SVAKT faglig utgangs-

punkt fra grunnskolen har mye lavere sannsynlighet for å fullføre videregående opplæring. Av de litt over 60 000 elevene som avsluttet grunnskolen i 2018, hadde rundt 8200 elever et karaktersnitt på under 3. Dette er elever som vil slite med å holde følge faglig i videregående opplæring. Statistikken viser at av de som har et karaktersnitt fra ungdomsskolen på mellom 2,5 og 4, er det bare rundt 40 prosent som gjennomfører videregående innen fem år.

– Ungdommer med dårlige forutsetninger til å fullføre videregående opplæring trenger tettere og bedre oppfølging. Mange ungdommer får ikke den hjelpen de trenger, og derfor vil jeg at fylkeskommunene skal få et større ansvar for unge mellom 16 og 24 år, sier kunnskaps- og integreringsminister Jan Tore Sanner. Mange av dem med de svakeste forutsetningene fra grunnskolen, er innvandrerungdom med kort botid i Norge. – Gjennomføringen i videregående opplæring er nå den høyeste siden

målingene startet, men vi er fortsatt langt fra målet om at ni av ti elever skal fullføre og bestå. Vi vil utrede om og hvordan fylkeskommunene kan få et utvidet og mer helhetlig ansvar for at de unge gjennomfører videregående opplæring, sier kunnskaps- og integreringsminister Jan Tore Sanner. Løsningene kan være å tilby forkurs, kombinasjonsklasser, ellevte skoleår eller tilrettelegge opplæring på andre arenaer enn skolen, for eksempel i arbeidslivet.

organisasjonsnytt lb # 5-18

Vann sekk og iPad I AUGUST VART det sendt ut spørsmål til 362 studentmedlemmer som hadde ført

opp planlagd studieslutt våren 2018 eller tidlegare. 260 av desse svarte og opplyste om dei framleis studerer, er i jobb eller er jobbsøkjarar. Tre av dei som svarte, vart dei heldige vinnarane av både ein Lektorsekk og ein iPad. Medan 20 andre vil få tilsendt ryggsekk i posten.

iPad og Lektorsekk Gunvor Johanne Veiteberg Eide, NTNU Marte Annesdatter Aasheim, NTNU Henning Holst, UiB

Lektorsekk Vanja Skorstad, NTNU Oda Korbi, UiO Viktoria Holsey Foss, NTNU Sebastian Nielsen, UiT Trine Halvorsen, NTNU Trine Nornes, NTNU Jon Roar Fossbekk, UiO Hilde Tønseth Hovde, Høgskolen i Sør-Øst Norge Kristine Ann Tare Hetland, UiS Audun Olav Solberg, UiO Steinar Andreassen, UiO Stian Engum, HiOA/OsloMet Jonas Baadstøe Jensen, UiO Malin Andrea Næss, NTNU Kristoffer Lysberg, UiT Brita Pettersen, NTNU Karianne Holt Vårdal, UiS Gunvor Johanne Veiteberg Eide opplyste at ho har starta i eit vikariat ved Kongshavn videregående skole i Oslo, og fekk ein Lektorsekk og iPad som premie. Ho har tatt integrert lektorutdanning ved NTNU med master i engelsk. Etter lektorutdanninga tok ho eitt år til for å få eit tredje undervisningsfag, og underviser no i både engelsk, norsk og historie.

Tina Johannessen, NMBU Ole-Fabian Tindlund, Det teologiske menighetsfakultet Karoline Aakerhus, NTNU

Studentar i statsbudsjettet 8. OKTOBER LA regjeringa fram sitt for-

Ei ekstra veke

slag til statsbudsjett for 2019. Dette er dei viktigaste sakene for studentar: • Stipendordninga vert endra slik at 15 prosent av basisstøtta blir omgjord ved fullført grad. • Studiestøtta vert utvida med endå ei veke. • Studiestøtta aukar med 1,8 prosent. • Det vert gitt tilskot til bygging av 2200 studentbustader.

Heiltidsstudentar i høgare utdanning og fagskular får frå 2019 utbetalt støtte for ti månader og tre veker. Dette er ei opptrapping på éi veke fram mot elleve månader studiestøtte.

Endra stipendordning Regjeringa vil frå hausten 2019 innføre ei endring i studiestøtta som inneber at 25 prosent av basisstøtta vert gjord om til stipend på grunnlag av oppnådde

studiepoeng, og 15 prosent på grunnlag av oppnådd grad. Det betyr at det framleis er mogeleg å få 40 prosent av lånet gjord om til stipend, men det vert no knytt til fullført grad. Dette skal erstatte noverande ordning, der ein får 40 prosent av lånet omgjord til stipend dersom ein tek 30 studiepoeng per semester. Regjeringa vil med andre ord halde tilbake 15 prosent slik at dette ikkje bli gjort om til stipend før etter at ein har fullført ein grad.

lb # 5-18 aktuelt

Veiledningsordning for nyutdannede iverksatt Bedre veiledning av nyutdannede skal gjøre overgangen til jobb mykere for nyutdannede lærere. Ordningen settes dessverre i gang uten en konkret ressurs for veilederne. AV | Dagne Nordli

PÅ OVERTID – LITT etter at skoleåret 2018/2019 var i gang –

kom Prinsipper og forpliktelser for veiledning av nyutdannede lærere i barnehage og skole på plass med et dokument med Kunnskapsdepartementets stempel. Norsk Lektorlag var blant partene som valgte å underskrive dokumentet som nå foreligger, etter en prosess der alle tre lærerorganisasjonene har gjort iherdige forsøk på å gjøre avtaledokumentet så forpliktende som mulig for arbeidsgiversiden.

derutdanning, er også noe vi er fornøyde med, i erkjennelsen av at det vil ta tid å kvalifisere alle veiledere. Vår forpliktelse som arbeidstakerorganisasjon blir å oppfordre medlemmene våre til å ta veilederutdanning, og å bevisstgjøre våre medlemmer omkring ordningen enten de er erfarne eller nyutdannede. Vi vil også følge nøye med på evalueringsrundene av veiledningen for å forsikre oss om at alle nyansatte nå blir fulgt opp på en bedre måte enn tidligere, sier Rita Helgesen.

Bare fire av ti nyutdannede fikk veiledning

Prinsipper for veiledning:

Bakteppet har vært Rambølls konklusjon i en rapport fra 2016 om at bare fire av ti nyutdannede lærere og lektorer melder at de fått et tilbud om veiledning første år i jobb. En innskjerping av arbeidsgivers ansvar med hensyn til veiledning av nyutdannede skal motvirke det velkjente «praksissjokket» og få de yngste lærerne med deres verdifulle kompetanse til å bli i skolen i stedet for å forsvinne ut etter kort tid. Det har siden 2009 eksistert ulike avtaler med det siktemål å gi alle nyutdannede lærere i hele løpet – barnehage, grunnskole og videregående skole – et tilbud om veiledning. Disse avtalene har åpenbart ikke vært forpliktende nok, siden det har vært store variasjoner når det gjelder omfanget av, innholdet i og kvaliteten på veiledningen – om man i det hele tatt har mottatt veiledning. Det nye dokumentet er ment å bøte på dette, og Norsk Lektorlag valgte altså å underskrive det som ikke er en reell avtale, men et dokument som tydeliggjør arbeidsgivers ansvar lokalt for å ivareta nyutdannede på en systematisk måte.

Veiledningen • er basert på forskning og erfaringsbasert kunnskap om veiledning av nyutdannede lærere og betydningen av videre profesjonsutvikling i yrket • skaper en overgang mellom utdanning og yrke som både ivaretar og utfordrer nyutdannede i utøvelsen av læreryrket • skaper en god sammenheng mellom kvalifiseringen som skjer i utdanningen, og videre profesjonsutvikling i yrket • videreutvikler den nyutdannedes kompetanse og praksis • inkluderer, anerkjenner og bruker den nyutdannede som ressurs og bidragsyter i profesjonsfellesskapet • ses i sammenheng med øvrige kompetansetiltak • tilpasses den nyutdannedes forutsetninger og behov • tilpasses lokale forhold mht. organisering og innhold • motiverer den nyutdannede til å videreutvikle seg og bli værende i yrket • gjennomføres og prioriteres på en systematisk måte de to første yrkesårene – gjennom avsatt tid til planlegging og gjennomføring hos både veiledere og nyutdannede – etter en strukturert og målrettet plan – med en hyppighet og et omfang som bidrar til læring og utvikling – både individuelt og i grupper • utføres fortrinnsvis av kvalifiserte veiledere som holder seg faglig oppdatert og får muligheter til etterog videreutdanning • bør fortrinnsvis gjennomføres av veileder som ikke har formelt lederansvar for den nyutdannede

Arbeidsgivers ansvar – Aller helst skulle Norsk Lektorlag selvsagt ønsket at det kom en konkret ressurs på plass for den som påtar seg den viktige oppgaven å være veileder for en nyansatt i de to første årene av yrkeskarrieren, sier leder Rita Helgesen. Her kom imidlertid det gjeldende avtaleverket for arbeidstid inn som en forstyrrende faktor det viste seg umulig å forsere. – Vi er fornøyde med at arbeidsgivers ansvar for veiledningen er tydeliggjort, og at det skal settes av tid til planlegging og gjennomføring av strukturert veiledning både hos den nyansatte og veilederen. At veileder fortrinnsvis skal ha veile-

spørsmål og svar lb # 5-18

Juridisk rådgiver: Marianne L. Pedersen, mlp@norsklektorlag.no Seniorrådgiver: Tonje Leborg, tl@norsklektorlag.no Seniorrådgiver: Dagne Sigrid Nordli, dsn@norsklektorlag.no Advokat: Else Leona McClimans, emc@norsklektorlag.no

Har du spørsmål til Norsk Lektorlag? Sekretariatets rådgivere svarer deg Konferansetimer og foreldremøter På vår skole har vi fått beskjed om at konferansetimer, foreldremøter og åpen skole inngår i vår arbeidsbeskjeftigelse. Det vil si at vi ikke får betalt for dette. Kan rektor pålegge oss dette? SVAR: I arbeidstidsavtalen for undervisningspersonalet, SFS 2213, står det: Arbeidstiden på skolen benyttes først og fremst til undervisning, annet elevrettet arbeid, for- og etterarbeid og faglig ajourføring både individuelt og i samarbeid med kolleger i team, avdelinger, grupper e.l., samt kontakt med foresatte og samarbeidsinstanser. Noen av de tingene du nevner, som foreldremøter og konferansetimer, bør kunne gå inn under disse oppgavene, mens andre aktiviteter, som åpen skole, sannsynligvis ikke inngår. Dette kan du ta opp med tillitsvalgte, slik at vedkommende kan ta det opp med arbeidsgiver i et ordinært drøftingsmøte eller i forbindelse med forhandlinger om arbeidstid.

Tonje

Lønnskrav i ettertid Hei, jeg er lektor med tillegg, men fikk på min tidligere arbeidsplass bare lønn som lektor. Jeg krevde, og har fått, riktig lønn ved min nåværende arbeidsplass, men er det mulig å kreve etterbetalt mellomlegget jeg skulle hatt fra min tidligere arbeidsgiver?

SVAR: Ja, det kan du, men det er viktig å merke seg at lønnskrav foreldes etter tre år. Dersom det er innenfor denne perioden du har fått for lav lønn, bør du snarest sende et lønnskrav til tidligere arbeidsgiver og kreve utbetalt det du feilaktig ikke har fått i lønn.

Else

Romstørrelsen Stemmer det at det eksisterer et arealkrav for antall elever per klasserom på 2 kvadratmeter? SVAR: En veileder til opplæringslovens § 9a-2 med forskrift sier at dersom klassen eller gruppen ikke disponerer tilleggsarealer i nærhet til klasserommet, bør arealet være større enn det, helst opp mot 2,5 kvadratmeter per elev. Har man tilleggsarealer i nærhet til klasserommet, anbefaler veilederen 2 kvadratmeter per elev. Veilederen er altså ikke en lov, men den gir råd og anbefalinger som skolen bør ha svært gode grunner for ikke å følge. Vær oppmerksom på at det også kan være lokalt utformede bestemmelser og retningslinjer. Generelt gjelder at utforming og innredning skal ivareta og fremme elevens behov for forsvarlige helse-, miljø- og sikkerhetsforhold og legge til rette for et godt læringsmiljø. Dette går jo mye videre enn arealkrav alene.

Dagne

For mye utbetalt lønn Jeg har vært ansatt i en fast 20 prosent stilling ved en videregående skole, og har i tillegg hatt mange vikartimer – nærmest full stilling. I februar fikk jeg jobb på en annen videregående skole i samme fylke med ulike vikariater og en del vikartimer. Min månedslønn har variert mye, og lønnsslippene har vært vanskelige å forstå. Jeg har flere ganger vært i kontakt med skolens lønnsansvarlige, og fått beskjed om at alt er i orden. Arbeidsgiver oppdaget i sommer at mitt forrige arbeidssted hadde fortsatt å betale meg 20 prosent lønn i flere måneder, slik at jeg i juli ikke fikk utbetalt lønn i det hele tatt fordi de mente jeg skyldte dem penger. Har de rett i å trekke meg for alt på en gang uten å varsle meg først? SVAR: Nei, ikke med mindre det er inngått en skriftlig avtale om dette. Mange arbeidskontrakter har egne bestemmelse om lønnstrekk. Ved feilbetaling over tid, er det vanlig å avtale tilbakebetaling i mindre rater. Hvis der ikke er inngått en avtale om lønnstrekk, er arbeidsgiver ansvarlig for feilutbetalingen forutsatt at arbeidstaker er i god tro. Ifølge den alminnelige lojalitetsplikten skal du sjekke om du har fått riktig lønn. Du har faktisk undersøkt flere ganger og fått bekreftende svar fra arbeidsgivers representant. I et tilfelle som ditt kan det være fristende å si at arbeidsgiver får være ansvarlig for egne feil.

Else

Cand.smile.

hei siri JEG ER AV dem som kjører mye bil. Og

det er ofte sånn, at når en sitter i bilen et par timer, så kommer de tankene en ikke hadde da en satt foran datamaskinen. Og som regel er de glemt når en kommer frem til datamaskinen igjen. Men frykt ikke, her er det kjekt med mobiltelefon som gjør det mulig å diktere tekster, svare på e-poster, meldinger og andre ting jeg kommer på underveis. Jeg kan bare ta opp mobiltelefonen, og si Hei, Siri. Minn meg på [det jeg ønsker å huske på] i kveld klokken 19. Og så klokken 19 dukker [det jeg ønsker å huske på] opp på skjermen på mobilen. Det er bare et lite problem. Min Siri forstår meg ikke. Altfor mange ganger er det som dukker opp på skjermen klokken 19, [noe helt annet enn det jeg ønsker å huske på]. Jeg har rett og slett ikke peiling på hva jeg selv har ment. Klokken 19 kan det dukke opp en hyggelig påminnelse om jordbærsyltetøy. Hæ? Jordbærsyltetøy? Gjorde om noe? Eller «Stor figur pok pol barn her på hodet», som er en helt reell tekst fra huskelisten min jeg fortsatt ikke skjønner bæret av. Og dermed ikke har fått gjort. Eller «Østre Betania vestre Betania splittet fordi uenig i tolkning av skriften, bruksanvisningen for kaffetrakteren». Eller vent, det var sikkert noe til Lektorbladet. Det er kjekt å huske sånne ting også. Som at jeg til denne teksten hadde tenkt å nevne litt om forskjellen på innhold i ord mellom ulike land. Ta et ord som fortidsminne. Et fornminne eller fortidsminne høres på norsk ut som noe som ligger tilbake i tid. Det engelske uttrykket «ancient monument» høres ut som noe stort og flott noe. I Sverige, derimot, står det skilt i vegkanten om «fornlämingar». Det høres ut som noen har gått fra bordet på Burger King uten å rydde opp etter seg.

Samtidig, for veldig lenge siden: Menneskeheten går seg vill i den tjukkeste og mest bortgjemte skauen de finner, og grunnlegger Kongsvinger.

Men klarte mobiltelefonen å minne meg på dette? Å nei da. Den tanken dukket opp som et fortidsminne neste gang jeg kjørte forbi skiltet. Det kan være måten jeg sier ting på, dialekten min eller bakgrunnsstøyen fra ett stykk Volvo. Jeg har prøvd på norsk, på svensk, på engelsk og på tysk. Ut fra dette kan jeg nok slå fast at uttalen min nok er best på engelsk, men der er Siri svært dårlig på å skjønne norske navn. Så da er jeg like langt.

Nå har jeg bedrevet superenkel forsk ning om hva årsaken kan være til at min mobiltelefon ikke forstår meg. Ut fra resultatene har jeg funnet ut at mobiltelefonen skjønner meg veldig godt, så lenge jeg sitter i et stille rom eller foran datamaskinen. Altså de gangene jeg helt fint kan skrive inn teksten selv, og ikke trenger funksjonen. I bilen, derimot, plommer den fullstendig.

Knut mot havet

organisasjonsnytt lb # 5-18

Kontaktpersoner Norges teknisk-naturvitenskapelige universitet i Trondheim (NTNU)

Universitetet i Tromsø (UiT) Magnhild Haugen Hildemagne@gmail.com tlf. 908 71 692

Oskar Alvereng oskar@alvereng.no tlf. 994 96 078

Universitetet i Oslo (UiO)

Høgskulen i Volda (HiVolda)

Hannah Arntzen Bondi hannah.arntzen.bondi@gmail.com tlf. 416 10 486

Sindre Flø Hunnes erdnis@live.com tlf. 951 37 527

Menighetsfakultetet (MF)

Universitetet i Bergen (UiB)

Henrik Sanne Haugli henrik.sanne.haugli@gmail.com tlf. 979 53 918

Lars Broby Foss labrofo@gmail.com tlf. 993 41 504

Universitetet i Stavanger (UiS)

Norges miljø- og biovitenskapelige universitet på Ås (NMBU)

Halvard Bøe Hinnaland h.hinnaland@gmail.com tlf. 465 08 296

Hanne Alsvik Øygarden hanneoyg@gmail.com tlf. 957 28 825

Fylkesledere i Norsk Lektorlag

Møre og Romsdal

Telemark

Pål Aarsæther Tlf.: 413 95 623 pal.aarsether@mrfylke.no

Live Landfald Nielsen Tlf.: 920 24 639 live-landfald.nielsen@t-fk.no

Akershus

Nordland

Troms

Ingrid Brekke Tlf.: 988 82 111 ingrid.brekke@gmail.com

Ingvill Kalvik Tlf.: 454 91 750 ingvill.kalvik@nfk.no

Hilde Markussen Tlf. 481 29 501 hilde.markussen@tromsfylke.no

Aust-Agder

Oppland

Vestfold

Janne Kornbrekke Tlf. 951 34 911 janne.kornbrekke@moglestu.vgs.no

Ane Kristin Rogstad Tlf.: 936 03 697 ane.kristin.rogstad@oppland.org

Jan Fredrik Vogt Tlf.: 402 22 286 janfredrikv@vfk.no

Buskerud

Oslo

Vest-Agder

Helle Christin Nyhuus Tlf.: 916 91 536 helle.nyhuus@lektor.no

Øystein Hageberg Tlf.: 911 90 396 oystein.hageberg@gmail.com

Arne Jørgen Løvland Tlf. 975 05 760 arlo@vaf.no

Finnmark

Rogaland

Østfold

Tone Mauritzsen Tlf.: 922 49 889 tonemaur@online.no

Kristin Beate Auestad Tlf.: 476 64 035 kristin.beate.auestad@skole.rogfk.no

Gro Joanna Morthaugen Tlf.: 918 10 195 gromor@ostfoldfk.no

Hedmark

Sogn og Fjordane

Jorunn Tangen Tlf.: 976 72 890 jorunn.tangen@hedmark.org

Aud Sissel Hestenes Tlf.: 57 72 13 00 aud.sissel.hestenes@sfj.no

Hordaland

Trøndelag

Kine Madtzog Tlf.: 971 14 890 kine.madtzog@lektor.no

Roar Johnsen Tlf.: 970 81 493 roajo@trondelagfylke.no

Politisk leder Rita Helgesen Tlf.: 480 69 089 rh@norsklektorlag.no

Administrasjon

Lektorbladet

Generalsekretær

Spesialrådgiver

Nina Sandborg Tlf.: 24 15 50 03 (a) 408 53 800 (m) ns@norsklektorlag.no

Wenche Bakkebråten Rasen Tlf.: 24 15 50 05 (a) 980 03 535 (m) wbr@norsklektorlag.no

Leder av juridisk kontor

Seniorrådgiver

Else Leona McClimans Mobil: 934 87 199 emc@norsklektorlag.no

Otto Kristiansen Tlf.: 24 15 50 02 (a) 481 71 611 (m) ok@norsklektorlag.no

Juridisk rådgiver

Redaktør Lektorbladet

Marianne L. Pedersen Tlf.: 24 15 50 09 (a) 918 34 335 (m) mlp@norsklektorlag.no

Kommunikasjonssjef og politisk rådgiver Bjørgulv Vinje Borgundvaag Tlf.: 924 22 924 (m) bb@norsklektorlag.no

Seniorrådgiver Tonje Leborg Tlf. 24 15 50 10 (a) 907 45 612 (m) tl@norsklektorlag.no

Seniorrådgiver Dagne Sigrid Nordli Tlf. 24 15 50 06 990 48 144 dsn@norsklektorlag.no

Norsk Lektorlags sentralstyre

Inger Johanne Rein Tlf.: 24 15 50 04 (a) 995 15 222 (m) ijr@norsklektorlag.no

Organisasjonskonsulent Merethe Sigurdsen Tlf.: 24 15 50 08 ms@norsklektorlag.no

Tidsskrift for fag, kultur og utdanning Adresse: MBE 326, Postboks 1 Youngstorget, 0028 Oslo Besøksadresse: Torggt. 2 Telefon: 24 15 50 00 ISSN: 1503 – 027X Trykk: 07 Media AS – www.07.no Design og sats: Bøk Oslo AS E-post: post@lektorbladet.no Nettside: www.norsklektorlag.no Ansvarlig utgiver: Norsk Lektorlag ved generalsekretær Nina Sandborg Redaksjonsråd: Nina Sandborg, Rita Helgesen, Bjørgulv Vinje Borgundvaag Redaktør: Inger Johanne Rein, ijr@norsklektorlag.no Årsabonnement: kr 350,– Annonser: post@lektorbladet.no Korrektur: NTB Arkitekst Framsidebilde: Fredrik Arff, Det Norske Teatret Materiellfrist for Lektorbladet 6-2018 er 21.11.18 Redaksjonen avsluttet arbeidet med dette nummeret 16.10.18.

Sekretær Tone Arntzen Tlf. 24 15 50 00 ta@norsklektorlag.no

Kontoransvarlig Hanne Jørgensen Tlf.: 24 15 50 14/994 58 240 hj@norsklektorlag.no

| 2017–2019

Nyvalgt sentralstyre på landsmøtet 2017. Framme fra venstre: Øystein Hageberg, Tone Mauritzsen, Anne Solbakken, Helle Christin Nyhuus (1. nestleder), Rita Helgesen (leder) og Olav Myklebust (2. nestleder). Bak fra venstre: Anne Kristin Rogstad, Morten Kristensen (begge vara), Roar Johnsen og Odd Løvset. Knut A. Knutsen og Hannah Arntzen Bondi (vara) var ikke til stede da bildet ble tatt.

Adresse: MBE 326, Postboks 1 Youngstorget, 0028 Oslo Besøksadresse: Torggt. 2 Telefon: 24 15 50 00 www.norsklektorlag.no post@norsklektorlag.no norsklektorlag @norsklektorlag

Returadresse: Avsender: RMR Utposten Norsk Lektorlag, MBE 326, Sjøbergveien 32 Postboks 1 Youngstorget, 2066 Jessheim 0028 Oslo

LEKTORKONFERANSEN 2018

Karakterstrid i skolen Hvordan påvirker fornyede skolefag eksamen og vurdering? Er karakterer press eller motivasjon? Hvordan velger akademia kandidatene hvis vurderingssystemet smuldrer bort i videregående skole? Hva sier forskningen om karakterer og eksamen? Vi tar debatten! Ordstyrer er Aslak Bonde. Kontakt oss for en uforpliktende og gratis demonstrasjon av System X! tel: 48225780 mail: salg@systemx.no Rita Helgesen

Kaare Skagen

Agathe Waage

Mona Fagerås

Journalsystemet

Astrid Søgnen

Cathrine Krogh

Sigrid Blömeke

Kontakt oss for en uforpliktende og gratis introduksjon av System X! SALG@SYSTEMX.NO 48 22 57 80 www.systemx.no

for helsetjenesten i Norge

LITTERATURHUSET OSLO, WERGELAND-SALEN | TORSDAG 15. NOVEMBER 2018, KL. 08:30

     

optimal arbeidsflyt Inngang: Gratis | Påmelding: LK18.lektor.no effektivt, stabilt og pålitelig system registrering fra kl. 08:00 gjennomsnittlig Frokost svartid påog support er 25 sekunder brukervennlig gode tilpasningsmuligheter relasjonsskapende og trygg leverandør

Lektorbladet

Published on Nov 6, 2018

Lektorbladet 5 # 2018

Published on Nov 6, 2018

lektorbladet

Go explore