Lektorbladet Tidsskrift for fag, kultur og utdanning | norsklektorlag.no | #6-2018, 17. årgang

Nytt skolepolitisk program 2019

faglig

Dette vil dere at Lektorlaget skal jobbe for

videreutdanning

fagenes

fleksibiliteten

differensiering

skoleledelse

lektorstatus

etterutdanning

nasjonale kriterier

fagidentitet

Lektorer om læreplanene Hva mener Norsk Lektorlag om skissene til nye læreplaner? Fagutvalgene gir tommelen opp for matematikk, og tommelen ned for historie. Side 8

arbeidstidsavtalen

profesjonalitet

vurderingsordninger

fagkompetanse

autonomi

selvstendighet

gode rammevilkår

faglig samarbeid

standarder

avspasering fagfokus

utdanning

kvalitet

frihet

byråkrati lønnspolitikk

ferdigheter

tyngde

fagenes egenart

russetid

dannelse

faglighet

lokal lønn tydelig stemme

lektorutdanning

eksamen

lektor

fagopplæringen

avvikle

UH-sektoren

kompetanse

kunnskap

akademisk

lønn

arbeidstid tidsbruk

undervisningsoppdraget

vurdering

kompetansekrav fag fagkunnskap

undervisning

Nisse-94, pakkeløftet og ansvar for egne gaver Blir egentlig nissen relevant for fremtiden etter Nissefornyelsen? Side 31

leder lb # 6 - 18

Redaktøren har ordet Inger Johanne Rein

Fag, fag, fag over hele linja

ADELSMERKET TIL LEKTOREN er fag, kunnskap og kvalitet. Og dette underbygges i de første svarene fra dere på hva som bør bevares i Norsk Lektorlags skolepolitikk: fag, faglig kvalitet, fagidentitet og faglighet og kunnskap. Dette er, sammen med KOMPETANSEKRAV, hyppigst nevnt. Medlemmene vil også ha politikk rettet mot etter- og videreutdanning. Det andre hovedområdet som peker seg ut i svarene er autonomi, lønn og gode rammevilkår for arbeidstid. Dette kommer ikke som noen overraskelse. Norsk Lektorlag har alltid stått støtt på to bein – fagpolitikken og tariffpolitikken – gjennom 20 år i skolepolitiske kastevinder. Tidligere var Lektorlaget ganske alene i sitt syn på verdien av fag og kunnskap, nå er det det heldigvis flere som er opptatt av det faglige i skolen. Det er stort engasjement knyttet til innholdet i de kommende læreplanene som skal gjelde fra 2020. Lektorlaget er akkurat i gang med å se på organisasjonens skolepolitiske program. Mye av politikken har stått fast – og står seg nok fortsatt – siden starten i 1997. Noe er kvittert ut, men flere kampsaker gjenstår det å få fullt gjennomslag for. I denne utgaven av Lektorbladet handler det mye om fag, vurdering og eksamen. Hvorfor er Norsk Lektorlag så opptatt av eksamen? Jo, fordi eksamen setter standarden for hvilke

krav man egentlig stiller til elevene – og dermed hva de bør sitte igjen med etter ti år i grunnskolen og tre år i videregående opplæring. Det er egentlig merkelig at ikke flere er opptatt av rettferdighetsprinsippet i gode eksamensog vurderingsordninger. Når elevene konkurrerer om attraktive studieplasser basert på vitnemål fra videregående, må norsk skole ha en ordning som gir likebehandling på nasjonalt nivå. Man skal selvsagt se etter muligheter for forbedring. Lektorlaget har blant annet tatt til orde for at en todelt eksamen, en del med og en del uten hjelpemidler, både vil kunne teste hva kandidaten mestrer uten hjelp, den faglige vurderingsevnen og bruk av ulike kilder. I dag oppleves det nærmest som at klipp og lim fra nettet er en fremtidsrettet kompetanse i å manøvrere i verden, og ikke fusk. Det er ingenting å le av.

I denne søte førjulstid Desember – lektorene sitter huløyde over rettebunkene i sene kvelds- og nattetimer, og håper intenst på det store førjulsunderet – noen rettedager – bittelitt slækk i timeplanen. Men altfor ofte har rektor tatt et dypdykk i arbeidstidsplanen din og sysselsatt deg som prøvevakt i timer som faller bort på grunn av heldagsprøver. Så lektordagene går til å saumfare klasserommet for mobiltelefoner, sjekke elevenes skjermer, hysje, trøste, flytte stoler og pulter, åle seg bort til en elev som stadig har spørsmål, følge på toalettet (etter å ha sjekket avlukket for jukselapper til den del av prøven som er uten hjelpemidler). Så er det jo alltids

litt undervisning klemt inn i dagsplanen – og man forsøker å gjøre denne tiden så hyggelig som mulig – med juletema bakt inn i quizer, Kahoot, glosetester og sanger. Først når skoledagen er over, er det tid for rettebunkene. Etter at man har deltatt i egne barn eller barnebarns avslutninger med medbrakt kurv. Klokka nærmer seg ni – halv ti på kvelden før man setter seg ned med det som man helst skulle ha brukt dagen på – rettingen. Man ber til høyere makter om at ingen ringer, at ingen trenger en. Det prikker i halsen, og man sitter med skjerf, tekopp, ullsokker, mens resten av familien sover søtt. Kanskje blir klokka både to og tre og noen ganger fire

Hvordan er lektordagene dine? Send gjerne innlegg (300 ord) til Lektorbladet. Hvis det trykkes, får du en overraskelse hjemsendt.

før alt er lagt inn digitalt og man kan vakle til sengs for at par timers søvn før neste arbeidsdag. Et løfte er et løfte – elevene skal få tilbake prøven raskt denne gangen. Og dagens opplegg for timen hviler på at prøvene er ferdig rettet. Og kanskje kan denne jula bli rettefri? Slik går det på stadig mer skranglende felger – stadig nærmere julaften. Man kjører på i desember, kan ikke kaste inn håndkleet ennå, så det blir med halskriblingen og de lette frysningene i kroppen. Til man går ned for full telling så snart høytiden er der.

Lektoren

# 6-18

Innhold

6–7

Skolepolitisk revisjon En programkomite skal lage forslag til nytt skolepolitisk program for Norsk Lektorlag.

Leder

Politisk leder har ordet

Ny skolepolitikk i støpeskjeen

Fagfornyelsen

10 Norsk, engelsk og

fremmedspråk

11 Matematikk, naturfag og

samfunnskunnskap

12 Historie, geografi og kunst,

8–15

design og arkitektur

13 KRLE / Religion og etikk,

musikk og kroppsøving

Fagfornyelsen

14 Tverrfaglig gruppe

Norsk Lektorlags fagutvalg har sagt hva de syns om skissen til nye læreplaner.

16 Fra kunnskapsløft til

16–18

Motivasjon og paradigmeskifte Hardt arbeid er noe av nøkkelen til at elever skal oppleve motivasjon – men det må gjøres på elevens premisser.

i fagfornyelsen

motivasjon og livsmestring May Olaug Horverak, Gerd Martina Langeland og John Petter Fagerhaug

19 Russeklær 22 Napp-ut-plakat 25 Lektorkonferansen 2018 28 Medlemsundersøkelse

om vurdering

30 Medieplan Lektorbladet 2019 31 Cand.smile. 33 Tonje om tariff 34 Juridisk talt

21–22

7000 6000 5000

Napp-ut-plakat

4000 3000 2000 1000 0 19

Norsk Lektorlag er Norges raskest voksende fagforening. Med din hjelp passerer vi snart 7 000 medlemmer.

36 Alt for eksamen – intet ved

eksamen? Anne Grønlie

39 Kurs for tillitsvalgte 2019 40 Spørsmål og svar 41 Lektorquizen 42 Kontaktinformasjon

politisk leder lb # 6-18

Fagfornyelsen

nektelsen

Hvor er fagene i fagfornyelsen, og kunnskapen i Kunnskapsløftet? I de nye læreplanene må vi sikre fagkunnskapens selvsagte plass i kompetansemålene.

Politisk leder har ordet Rita Helgesen

FAGUTVALGENE I NORSK LEKTORLAG har akkurat sendt inn sine høringssvar på skissene til nye læreplaner i fagfornyelsen. Det er gjort en del gode grep i flere av fagene, for eksempel i matematikk. Fagutvalget er fornøyd med en skisse for videregående som har klart å redusere omfanget av alt som skal læres. Det er få og konkrete mål. Elevene kan gjøre seg ferdige med emner etter hvert trinn, og det er lagt godt til rette for dybdelæring. De er fornøyde med fagspesifikk yrkesretting, og at programmering er innlemmet på en faglig god måte. Ikke alle fagutvalgene er like positive. Ett av målene med fagfornyelsen er at antall kompetansemål skal bli færre for å gjøre stofftrengselen mindre. I flere fag er antallet mål redusert, men samtidig er de så åpne og vage at de kan inneholde alt og intet. De er formulert slik at hvert mål kan gi mulighet til dybdelæring om læreren har god kompetanse og oversikt over faget, eller at man kan å ta svært lett på det. Dilemmaet er at dette gir stor faglig autonomi, som på mange måter er positivt, men som samtidig kan skape store forskjeller mellom klasser og skoler. Uten nasjonale vurderingskriterier og støtte ressurser, vil det bli stort behov for lokalt læreplanarbeid og operasjonalisering av svært overordnede og abstrakte mål. Her må vi lære av tidligere erfaringer. I evalueringen av Kunnskapsløftet ble det pekt på at arbeidet med å følge opp generelle læreplaner tok svært mye tid, og kvaliteten på dette arbeidet varierte svært mye. Vi bør ikke gjøre den samme feilen om igjen. Læreplanene i fagfornyelsen skal være fremtidsrettede, men kanskje man i iveren etter å være moderne har glemt hvor viktig det er å kunne noe, å ha knagger og kunnskaper om fortid og samtid for å være i stand til å takle fremtiden? Svært mange av kompetansemålene er så generelle at de blir innholdstomme, og fagutvalgsmedlemmene etterlyser mer konkret informasjon om hva elevene skal kunne noe om. Det kan se ut som om pendelen svinger litt for langt vekk fra det som var intensjonen i Kunnskapsløftet – og som til dels lyktes: å øke elevenes kunnskaper og ferdigheter. Kompetansedefinisjonen som ligger til grunn for fagfornyelsen, vektlegger kunnskaper og ferdigheter. På Utdanningsdirektoratets nettsider er også begrepene definert, og man ser at det er en sammenheng mellom å ha faktakunnskaper og et faglig fundament for å reflektere,

utføre noe praktisk, tenke kritisk og gjøre etiske vurderinger. Kunnskap innebærer å kjenne til og forstå fakta, begreper, teorier, ideer og sammenhenger innenfor ulike fagområder og temaer. Ferdigheter er å beherske handlinger eller prosedyrer for å utføre oppgaver eller løse problemer, og omfatter blant annet motoriske, praktiske, kognitive, sosiale, kreative og språklige ferdigheter. Kompetansebegrepet omfatter også forståelse og evne til refleksjon og kritisk tenkning i fag, noe som er viktig for å forstå teoretiske resonnementer og for å utføre noe praktisk. Refleksjon og kritisk tenkning henger sammen med utvikling av holdninger og etisk vurderingsevne.

Problemet er at barnet er i ferd med å bli helt ut med badevannet i iveren etter å gå rett til det reflekterende og abstrakte nivået for kompetansen. I læreplanskissen for historie er kompetansemålene temabaserte og komparative uten kronologi eller forslag til perioder og steder. Den faglig kompetente historielektor klarer antakelig å sørge for at elevene får kunnskaper om både de lange linjene og innsikt i faglige sammenhenger. Men kanskje den faglige friheten blir for stor når intet er nevnt. Vi står i fare for at felles referanserammer og kunnskaper forsvinner til fordel for mer eller mindre tilfeldige interesser og preferanser hos den enkelte lærer. Avstanden mellom læreplanskissen og opplæringslovens formålsparagraf blir for stor slik jeg ser det.

lb # 6-18 politisk leder

Hvis verdiene bare suges av eget bryst uten å filtreres gjennom historisk og faktabasert og fagmetodisk tilnærming, er vi ute å kjøre.

Opplæringa skal bidra til å utvide kjennskapen til og forståinga av den nasjonale kulturarven og vår felles internasjonale kulturtradisjon. 1

I opplæringsloven står det at skolen skal gi elevene historisk og kulturell innsikt og forankring. Da er det merkelig at læreplangruppens skisser legger opp til at læreren kan velge bort store deler av norsk historie og sentrale verdenshistoriske begivenheter. Historiefaget, sammen med samfunnskunnskap og norsk, er viktig for elevenes dannelse og identitetsskaping. Hvordan kan vi gi elevene forankring uten at de får innsikt i norrøn tid eller nasjonsbygging på 1800-tallet? Slik planen nå er, ser det ut som om historiske perioder kan velges bort eller nevnes i bisetninger. Læreplanskissen i norsk har tilsvarende svakhet, der språk- og litteraturhistorie er tonet kraftig ned. Med et økende antall elever som ikke har norsk som førstespråk, er det ekstra viktig at alle får kunnskaper om hvorfor vi har to skriftspråk i Norge, og hvordan de henger sammen med dialektene. De bør også ha lest noen av tekstene som er sentrale i kulturarven vår. For å forstå hvorfor disse tekstene er viktige, må de også vite litt om den historiske konteksten. Norsk er det største faget, og kanskje det viktigste dannelsesfaget. I tillegg har det et spesielt ansvar for å utvikle grunnleggende ferdigheter som lesing, skriving og muntlig. Det å kunne lese for å tilegne seg kunnskaper i alle fag bør vektlegges enda mer. Min erfaring er at elever som begynner på videregående skole, ofte ikke er så gode lesere, og jeg synes ikke at læreplanskissen ivaretar det å kunne lese og forstå tekster som et premiss før eleven kan begynne å analysere, tolke og reflektere over tekster. Samtidig skal ikke norskfaget kun være et redskapsfag. Mye av gleden i

og kjærligheten til norskfaget handler om selve opplevelsen av å kjenne seg igjen i andre, lære noe nytt, fryde seg over gode språklige formuleringer og lese tekster som taler til både hjertet og forstanden. Det gir rom for gode samtaler med elevene slik at de kan forstå verden rundt seg, andre mennesker og seg selv. Det er rett og slett grunnlag for livsmestring, mening og tilhørighet. I Stortingsmelding 28 står det at de tverrfaglige temaene skal integreres i fagenes læreplaner.2 Temaene skal komme tydelig frem i kompetansemål i de fagene hvor det er relevant, og på fagenes premisser. I flere av skissene virker noen av de tverrfaglige temaene temmelig påklistrede, for eksempel gjelder dette i fag som musikk og geografi. Samtidig etterlyser fagutvalg i engelsk mer konkrete kompetansemål for kunnskaper om demokratiene i den engelskspråklige verden, slik at det tverrfaglige temaet demokrati og medborgerskap kan bli mer faglig håndgripelig og referansene er mer presise og fagspesifikke. Lektorlaget, og fagutvalgene våre, legger ned en stor innsats for å hindre at vi ender opp med ulne og ufaglige tverrfaglige kompetansemål. Slike uklarheter kan berede grunnen for en renessanse for prosjektarbeid à la Reform-94. Fagutvalget i religion og etikk peker på at faget lett kan bli et «synsefag» uten kritisk og analytisk nivå dersom man ikke får tydeligere kunnskapselementer inn i kompetansemålene. Den overordnede delen i læreplanverket skal gi skolen og samfunnet et verdiløft, men hvis verdiene bare suges av eget bryst uten å filtreres gjennom historisk og faktabasert og fagmetodisk tilnærming, er vi ute å kjøre. Og verdiene finner vi i alle fag. Men dersom alt er like gyldig, da blir det hele likegyldig. Fagutvalgene reagerer på at det står så lite om forslag til vurderingsordnin-

ger og eksamen i skissene, og at det da får et dårlig grunnlag å vurdere kompetansemålene ut fra. Som sensor kan det bli krevende å vurdere elever dersom de kun har holdt på med 30-årskrigen og ikke har kunnskaper om verken 1. eller 2. verdenskrig, eller vet hva som menes med «kald krig». De valgene den enkelte faglærer gjør, bør kalibreres og justeres opp mot noen generelle standarder uten at vi dermed skal tre en faglig tvangstrøye over dem eller skyte dem i filler med en faglig kanon. Skolefagene skal fornyes, og fornyingen bør bygge på noen tradisjoner, fra skolefagene slik de har vært, og fra de akademiske disiplinfagene. Lektorene og lærerne vet mye om hva som er godt faglig læringsarbeid, mens nyutdannede ikke har denne kunnskapen. Flere læreplanskisser forutsetter også et helt annet faglig grunnlag hos elevene enn jeg er vant til at de har. Læreplanene skal være gode rammer for arbeidet i klasserommet for alle. Arne Torp snakket om norskfaget før og nå på et møte om læreplanen i Nasjonalbiblioteket, og da fortalte han at han hadde fått et godt råd som lærebokforfatter: Man må gjødsle passelig, ikke for lite og ikke for mye. Slik er det vel med læreplaner også? Kanskje det ble litt for mye Møller’s3 Tran i denne omgangen. La oss få fagfornyelse, ikke fagfornektelse.

Sluttnoter 1 https://lovdata.no/dokument/LTI/ lov/2008-12-19-118 2 https://www.regjeringen.no/content assets/e8e1f41732ca4a64b003fca213ae663b/no/pdfs/ stm201520160028000dddpdfs.pdf 3 Sic, eller kanskje norsklærersukk: Det skal være apostrof her!

aktuelt lb # 6-18

Skulepolitikken til lektorane Om eitt år skal delegatane på landsmøtet vedta ny skulepolitisk program for Norsk Lektorlag. Ein programkomité er i gang med å lage forslag til kva som er kampsakene for Lektorlaget i åra som kjem. AV | Inger Johanne Rein

PROGRAMKOMITEEN, LEIA AV Helle

Christin Nyhuus, hadde første møte 16. november. Deltakarane hadde fått i lekse å tenke på kva som bør fornyast, og kva som skal takast vare på i skuleog utdanningspolitikken som Norsk Lektorlag står for. I forslag til nytt skulepolitisk program er målsetjinga at det tydelegare enn i dag skal synleggjere dei politiske standpunkta til Norsk Lektorlag på sentrale område. I mandatet frå sentralstyret ligg det at komiteen skal finne ein god balanse mellom naud-

synt fornying, utvikling og nytenking. Det er samstundes viktig at eit nytt politisk program tek vare på den fagpolitiske identiteten til Lektorlaget. – Vi ønskjer ein brei demokratisk prosess der organisasjonen blir involvert både gjennom direkte dialog med medlemmene, og gjennom behandling i fylkeslaga før saka skal opp på landsmøtet i november 2019, seier Nyhuus. Programkomiteen skal gå gjennom korleis politikken på kompetansekrav, karrierevegar, etter- og vidareutdanning og nasjonale kvalitetskrav til sku-

Kva står Norsk Lektorlag for i dag? Programkomiteen hadde sitt første møte 16. november.

len bør bli oppdatert. Dette er område mange oppfattar som kjernepolitikken til Lektorlaget. Elevrolla, ytringsfridom, vurdering og lektor- og lærarutdanning skal også opp til diskusjon, saman med skulebyråkrati, vaksenopplæring og UH-sektoren.

Kva meiner medlemmene? Alle medlemmene har fått invitasjon på e-post om å kome med innspel til programkomiteen. Så langt har 120 sendt inn kva dei meiner bør endrast, og kva som bør bli bevart i skuleog

lb # 6-18 aktuelt

Skolepolitisk program

Sist revidert på landsmøtet 2015

PROGRAMPUNKT

Stikkord

1. Kunnskaper og ferdigheter

4. Skoleslagenes egenart

1.1. Skolens hovedoppgave er formidling av kunnskaper og overordnet ferdigheter. 1.2. Skolen har en viktig dannelsesoppgave, formulert i den generelle delen av læreplanen, hvor konsentrasjon, overordnet nøyaktighet og utholdenhet er grunnleggende forutsetninger for å lykkes.

Det skulepolitiske programmet til Norsk Lektorlag skal gjennom ei fornying.

4.1. De ulike skoletrinn og skoleslag, fra barnetrinnet til

skoleslag, egenart fullført videregående skole, må få anledning til å utvikle sin egenart med hensyn til mål og arbeidsmåter. 4.2. De studiespesialiserende og yrkesfaglige programmene i den videregående skole må få utvikle sin egenart både innen vgs, linjer, egenart teoretiske og praktiske fag og på den måten bidra til et variert skoletilbud.

1.3. Skolens dannelsesoppdrag skal inngå som en integrert overordnet del av skolens arbeid med elevenes faglige utvikling.

4.3. For hvert enkelt yrkesfaglig utdanningsprogram må det

1.4. Godt faglig læringsarbeid skal stå sentralt på alle trinn, fagenes betydning og er den beste vei til trivsel i skolen.

4.4. Det er viktig at det både faglig og metodisk er tydelig

være egne læreplaner i fellesfag. progresjon i grunnopplæringen.

yrkesfag progresjon

utdanningspolitikken til Norsk LekKorleis vi best uttrykkjer dette som meiner vi bør gjere for politikken 4.5. I grunnskolen bør den faglige opplæring stå sentralt helt at fagenes betydning 1.5. Skolens teorifag skal bygge på akademiske tradisjoner. i grunnskolen fra skolestart. torlag. Det er høve til å kome med innkonkrete politiske standpunkt for norsk vår for ein skule med fagleg tyngde og 4.6. Det bør være faglige vurderingsordninger som gjør det spel heilt fram tili16. desember, men 2020, skal program komiteen kompetente lærarar er oppdatert. Lektorutdanningen skolens fag skal ligge tettjo opp til skule frå vurdering, fagenes tydelig hva som er forventet progresjon og faglig nivå progresjon tyngde universitetenes vitenskapsfag. før du svarer, jo betre tid får programno utvikle. Sentralstyret har lagt opp gjennom hele grunnskolen. 1.6. Lærestoff og undervisning skal være av en slik art komiteen til å vurdere forslaga dine. til atein brei demokratisk prosess der 4.7. Bare de studiespesialiserende og studieforberedende studiespesialisere MEDLEMMER I PROGRAMKOMITEEN vurdering vurderingen elevenes prestasjoner kan som baseres på fylkesårsmøta Bjørgulv av Vinje Borgundvaag, skal handsame nde programmene førsteskal gi generell studiekompetanse. forutsigbarhet og objektivitet. • Helle Nyhuus, vidaregåande skule til dagleg er kommunikasjonssjef og utkastet til nytt program, og allereie 4.8. Samarbeidet mellom studiespesialiserende • Olav Myklebust, vidaregåande skule studiespesialisere politisk rådgjevar i Norsk Lektorlag, er no har vi invitert alle medlemmer og tilhøyere utdanningsinstitusjoner må utdanningsprogram 2. En nasjonal skole nde • Ingrid Brekke, grunnskule styrkes og har utvikles. sekretær for programkomiteen. å seie meninga si. Så langt vi fått • Sidsel Schøyen, grunnskule 2.1. Det er et statlig ansvar å sikre alle en fullverdig 4.9. Det skal værepå anledning til å innføre organisatorisk – Hos både medlemmer og tillits mange tydelege tilbakemeldingar at nasjonale • Christian Birkeland, grunnopplæring, og skolens virksomhet skal bygge på felles rammer differensiering på alle trinn i tilfeller der dette er pedagogisk nivådiff. valde møter eg eit sterkt engasjement Norsk Lektorlag har mykje politikk som vidaregåande nasjonale mål og standarder. hensiktsmessig som ledd i tilpasset opplæring. skule for Lektorlaget sine kjerneverdiar, slett ikkje har gått ut på dato, men vi tar • Gerard Doetjes, universitets- 2.2. Undervisningstimetallet i hvert fag skal være nemleg kor Med viktig faglegforstås tyngde og arbeider gjerne imot fleire tilbakemeldingar på og høgskulesektoren forpliktende. undervisning at elever timetall 5. Gode rammebetingelser fagleg erkompetent for ein god kva • Henning Wold, vidaregåande skule under autonomi ledelse av faglig lærerskule. enkeltvis eller i konkrete endringar medlemmene grupper.

2.3. Skriftlige avgangsfag skal prinsipielt avsluttes med

sentralt gitt eksamen med ekstern sensur.

2.4. Både ungdomstrinnet og videregående skole skal

avsluttes med muntlig eksamen i minst ett fag med ekstern førstesensor.

vurdering, eksamen

5.1. Det er et statlig ansvar at skolen får de nødvendige ressurser og drives i overensstemmelse med lover og forskrifter. Staten og skoleeier har sammen et overordnet ansvar for å sikre opplæringens kvalitet. 5.2. Privatskoler og andre opplæringstilbud er positivt som

supplement og korrektiv til den offentlige skolen. Nokre tilbakemeldingar frå medlemmene:

skoleslag, alternativer til off. skole

2.5. Alle former for eksamen skal munne ut i en individuell 5.3. Det er skoleeiers ansvar at undervisningen foregår i vurdering, og må ikke gjennomføres på en slik måte at vurdering, rammevilkår, hensiktsmessige lokaler og i grupper har riktig størrelse mm. vurderingen av denav individuelle prestasjon blir vanskeliggjort. eksamen av kunnskap. Kunnskap skolebygg «Vektleggingen kunnskap «Vektlegging kritisksom vurderingsevne hos og sammensetning ut fra pedagogiske vurderinger. Eksamensordningene i skriftlig, muntlig og praktisk må være ogslik lektorens i enog plagiering. er viktig i dagens samfunn. Jeg elevene. Slik programmet nå at de fjernerkompetanse muligheten for juks

skole som er mer og mer opptatt synes kompetansebegrepet er er formulert, vil det lett kunne 2.6. Det må utvikles nasjonale vurderingsstandarder for både 5.4. Det er en hovedoppgave for skoleledelsen å rekruttere vurdering kompetansekrav og standpunktkarakterer. beholde et høyt kvalifisert tolkes undervisningspersonale. aveksamensenkle løsninger som går på ullent. Forståelse avogsammenhenger som et kampskrift for en bekostning avmå faglighet og tid til å foreta enerfaglig svært viktig, men5.5. forSkoleledelsen å skole. 2.7. Faglærere sikres tilstrekkelig skal legge gammeldags, forholdene til rettekonservativ slik at hver forsvarlig standpunktvurdering. Det er faglærers profesjonelle enkelt lærer får tilstrekkelig tid til forog etterarbeid, rammevilkår, lektorens faglige integritet, er forstå noe, må man ha solide Vi må klare å holde fast på kravet vurdering ansvar å vurdere om rammer og grunnlag for individuelt og gjennom samarbeid med kolleger. Tillit mellom arbeidstid, tillit viktig å bevare. Dessuten trengs og detaljerte kunnskaper.» om fagkompetanse og fokus på standpunktvurdering er forsvarlig eller ikke. lærere og ledelse er en forutsetning for å lykkes med dette. den kritiske stemmen i en skole og kunnskap, samtidig som vi løfter 2.8. Nasjonale prøver bør være standardiserte slik at det faglige 5.6. Rektor ledelse skal ha nivået kan kartlegges og skolevis. Komparative analyser prøver,som fokuset kompetansekrav skoledebatt somklassevis i større og større «Samtidig på og annen pedagogisk fram at noe avskolefaglig det viktigste nasjonale rektor etter kartleggingen av det faglige nivået kan bør kunne og pedagogisk bakgrunn og skal ansettes på åremål. grad styres på avkommunemarkedsprinsipper. kunnskap og ferdigheter, fag både hos elever og lærere, er gjennomføres og fylkesnivå. Det blir viktig å legge vekt på hva og kompetanse er viktig, er det evnen og viljen til å fornye seg, 2.9. Kollegialt faglig samarbeid mellom faglærere skal ikke som er skolens rolle, skole. oppgave nødvendig å løfte frem egenskaper være kreative og utvikle sin begrenses til den enkelte Digitalt faglig samarbeid på profesjonsav skoler kan bidra til å sikre nasjonal kvalitet. Ved 6. Sikring av kompetanse fellesskap ogtvers samfunnsmandat.» som kreativitet, omstillingsevne, kritiske vurderingsevne.» pålagt kollegialt faglig samarbeid må skoleeier stille nødvendige ressurser til disposisjon.

fagfornyelsen lb # 6-18

Smertefull avlevering Nye læreplanar skal vere ferdige hausten 2019. Lærarar og lektorar over heile landet har gitt tilbakemeldingar på utkast i 29 fag. AV | Inger Johanne Rein

DET GJORDE LITT vondt for læreplangruppene å gi frå seg

Lektorkritikken

skisser dei på langt nær var ferdige med. Utdanningsdirektoratet prøvde å minne partane på dette då skissene til nye læreplanar i 29 fag vart sendt ut på høyring tidlegare i haust.

– Fagutvala våre er jamt over ganske kritiske til skissene, særleg var utvalsmedlemmene kritiske til språkbruken med vage og upresise verb som «utforske» og «undre seg over», fortel Helgesen. Dei aller fleste er skeptiske til at læreplanmåla er for opne og har for vage formuleringar. Det er gjennomgåande meir behov for spissing og konkretisering. Fagutvalet i matematikk var mest fornøgd med skissa til læreplan, medan fagutvalet i historie var mest negativ til skissa i sitt fag. Fagutvalet i både engelsk og framandspråk ønskjer ein læreplan med tydelegare kopling til det europeiske rammeverket. Det varierer i kva grad fagutvala synest læreplanmåla er redusert. I skissene til læreplan i matematikk og norsk ser fagutvala ein reduksjon, medan ein ikkje ser dette i framandspråk. Fleire peikte på at sjølv om det er færre mål, er dei så vide at innhaldet i faget blir like stort.

Positivt frå direktoratet – Mykje av kritikken mot læreplanskissene baserer seg på innhaldet som om det var ferdig. Sjølv om alle veit at det vil kome meir detaljerte læreplanar ved neste korsveg, er det vanskeleg å halde igjen engasjementet når ein brenn for faget sitt. Dette er noko av det som verkeleg engasjerer medlemmene i Norsk Lektorlag, slår Rita Helgesen fast. Ho er svært positiv til at Utdanningsdirektoratet har ein så open prosess, og at alle er inviterte inn i arbeidet. – Vi set stor pris på at vi kan vere med på å påverke på eit så tidleg stadium av dei nye læreplanane, seier ho.

Fagutvalet i fysikk diskuterer skissa til ny læreplan. Framme frå venstre: Peter Kjepso, Felix Muhirwa og Snorre Nordal.

fagfornyelsen

Den seige kampen DET ER MANGE kampar på bakrommet: Emosjonell kompe-

tanse eller kunnskap. For eller mot eksamen. – Gjennom heile prosessen i fagfornyinga har Norsk Lektorlag vore den aktøren som har slåst for å behalde kunnskap som ein del av kompetanseomgrepet. I tillegg har vi gjennom heile prosessen poengtert, og vi har gjenteke og gjenteke, at læring i djupna tek tid. Det er også vi som har masa om at vi må sjå på progresjon i læreplanmåla, fortel Rita Helgesen. – Vi er den einaste av partane som har tatt dagens eksamensordningar i forsvar, seier ho. Mange av dei andre aktørane i fagfornyinga snakkar mykje og varmt om verdiar og haldningar i dei nye læreplanane. – Dette er sjølvsagt viktig, men det er ein del av overordna del. Vi må ikkje lage kompetansemål som krev at vi skal vurdere haldningane til elevane. Dét er ein farleg veg å gå, seier Helgesen. Departementet har sagt tydeleg frå at sosiale og emosjonelle kompetansar verken skal inn som kompetansemål eller bli vurderte, likevel kjem det stadig forslag om at til dømes motivasjon og uthaldenheit skal bli vurdert, fortel ho.

Mykje er sett i spel Det er no svært mange store prosessar som går parallelt, og som kvar for seg vil få stor betydning for korleis den framtidige skulen vert: fagfornyinga, nye læreplanar og Liedutvalet som ser på struktur og innhald i vidaregåande opplæring. I tillegg er det utval som skal sjå på opplæringslova og tidstjuvar i skulen. – Vi hadde ønska ei betre samordning av alle desse prosessane, for dei grip inn i kvarandre, seier Rita Helgesen.

Oppsummering av 7000 innspill Utdanningsdirektoratet har hatt en åpen innspillsrunde på skissene til 49 læreplaner i grunnskolen og gjennomgående fag i videregående. Noen tilbakemeldinger går igjen for flere læreplaner: • Det er stor enighet om at færre kompetansemål er bra. Samtidig skriver flere at de er bekymret for at omfanget i de enkelte fagene blir for stort, da kompetansemålene er relativt vide og kan romme mye. • Mange kommenterer at kompetansemålene gir for stort handlingsrom, som kan føre til store forskjeller i opplæringen.

• Mange kommenterer at kompetansemålene er for vage eller generelle og etterlyser et mer konkret kunnskapsinnhold. Det er imidlertid delte meninger om dette. • I noen fag er det bekymring for at timetallet i faget ikke gir rom for å gå ordentlig i dybden, i tråd med kompetansemålene i faget og det nye kompetansebegrepet. • Flere gir innspill på hvordan digitale ferdigheter og teknologi kan bli ivaretatt bedre. • Flere er bekymret for at forlagene får for stor makt når de skal gjøre et utvalg av innhold til læremidlene. I mars 2019 kommer en offisiell høring på de endelige læreplanutkastene.

fagfornyelsen: fagutvalgenes tilbakemeldinger lb # 6-18

Norsk

Engelsk

Fremmedspråk

Skissen til læreplan i norsk gir ikke tydelig retning for faget, og kompetansemålene er til dels vage og uklare. Fagutvalget trekker likevel frem mye positivt: Ungdomsskolen blir mer ungdomsskole, yrkesfag mer yrkesfag og studiespesialiserende mer studiespesialiserende. På yrkesfag ryddes det plass til at 20–30 prosent av læreplanmålene skal være yrkesspesifikke. Dette er positivt, men kan bli en utfordring for norsk lærerne med klasser på mange ulike studieretninger. I studiespesialiserende kommer det emner som ikke har vært i ungdomskolen, og dette gir en nødvendig progresjon i faget, spesielt i skriftlige sjangrer. Det foreslås én skriftlig og én muntlig karakter de to første årene, men tre karakterer i norsk på Vg3. Det er et steg i riktig retning. Sjangerbegrepet er tilbake, og erstatter et diffust tekstbegrep. Særlig på videregående blir det mer analyse og fagartikler. Dette er studierelevant, og den typen skriftlige ferdigheter som UH-sektoren etterlyser. Den kreative skrivingen er kraftig redusert i Vg2 og Vg3, men også på Vg1. Noe i skissen er fagutvalget mer avventende til: Det er mindre vekt på historie, og det er uklart hvor mye litteraturhistorie eleven må kunne for å oppfylle kompetansemål hvor de skal «reflektere over» og «greie ut» hvordan tekster forholder seg til litterære tradisjoner. Det er positivt med en modernisering av norskfaget, men ikke bra å kutte alle bånd bakover. Det er færre kompetansemål, men hvis man skal fordype seg i mange av de vage og åpne målene, blir det travelt. Det er litt overraskende at fordypningsoppgave i Vg3 er borte. Skissen gir mulighet til stor dybde, men fordi læreplanmålene er så uklare, er det samtidig mulig å ta veldig lett på dem. Fagutvalget advarer mot at det kan utvikle seg ulike standarder på ulike skoler.

Fagutvalget er positiv til klar fornyelse og fremtidsretting av faget, men mener at kompetansemålene må bli mer konkrete, og man må inn med klar progresjon fra 1. til 13. trinn. Nå er det kun to klare innholdsmål: urfolk og engelsk som verdensspråk. Det gjør at utvalget frykter at elevene får ulikt grunnlag i faget. Fagutvalget mener det må være mer fokus på å mestre engelsk i autentiske situasjoner, med læreplanmål som gjenspeiler hva man vil med faget. Skissene fremhever engelsk som kontaktog arbeidsspråk i en global verden, men fagutvalget savner forankring i historie og samfunn. For å forstå kultur og samfunn i engelsktalende land, og språkets verdensposisjon, må elevene kunne forankre det i historie. Det er for lite rom for dybdelæring hvis alle målene skal oppfylles. Det er altfor mange kompetansemål for yrkesfag. Det skal være yrkesrettet engelsk Vg1 engelsk, men når eleven da ikke har valgt programfaget, blir det krevende å hjelpe med fagterminologi. Det blir for stort skille fra engelsk i grunnskolen til programfaget i Vg2 og Vg3. Å utforske engelskspråklige tekster bør inn før 4. trinn. Engelsk som verdensspråk må inn helt fra begynnelsen. Å vurdere kilder og ha et bevisst forhold til avsender må inn før 10. trinn. Formelle tekster må inn før Vg1. Det er positivt at engelsk blir mer enn et repetisjonsfag i videregående. Språket skal klargjøre for bruk i studier og arbeidsliv, og elevene blir bedre forberedt til en skriftlig eksamen ved ny læreplan. Læreplanen bør ellers legges tettere opp til det europeiske rammeverket. Med lite konkrete innholdsmål, er det rom for stort lokalt handlingsrom slik at faget blir ulikt fra skole til skole. Eksamen/vurdering må være klar samtidig med kompetansemålene. Det må være ulike oppgaver på yrkesfag og studieforberedende. Utvalget er positiv til todelt skriftlig/muntlig eksamen.

Læreplanen starter først på 8. trinn og omfatter 44 språk. Elevene skal kunne gå opp som privatister. Det er utfordringer knyttet til dette, for det spriker hva du kan lære i de ulike språkene gitt tidsrammene. Fagutvalget ønsker et tilleggsdokument rettet mot de store skolespråkene. Omfanget i faget er ikke redusert. Mål er slått sammen, men innholdet er mye det samme som i gammel læreplan. Skissen er for vag språklig, og fagutvalget er kritisk til verbbruk som «utforske» og «beskrive». Elevene skal lære fremmedspråket. Utvalget ønsker en mer konkret læreplan. Det er fin progresjon mellom nivå 1 og 2, men delmål savnes siden kompetansemålene er så vage. Utvalget savner en konkretisering av hva som forventes at elevene skal kunne på de ulike trinnene. Fagutvalget er positiv til å se på flerspråklighet som ressurs. De tverrfaglige temaene er godt ivaretatt i skissen. I vektingen mellom språklæring og kultur har kompetansemålene hovedtyngde på språklæring. Historie skal i større grad inn i historie faget. Geografi er helt tatt ut. Faget har alt å tjene på at det blir samme eksamensordning for nivå 1 både i ungdomsskolen og i videregående skole. Da får elevene trening i det skriftlige, og overgangen til videre gående blir ikke så stor. Elevene må forberedes på at det skrives mer på nivå 2. Konkrete delmål om enkel skriving bør inn i ungdomsskolen. Vurdering i fremmedspråk er utford rende siden det er så mange ulike språk og flere har stor avstand til norsk. I skissen foreslås en kombinert skriftlig/ muntlig eksamen på nivå 1, og skriftlig eksamen med og uten hjelpemidler på nivå 2. Fagutvalget ønsker mer informasjon om hvordan eksamen er tenkt gjennomført, før de tar stilling til forslagene. De ønsker også at det skal lages en eksamensveiledning til muntlig eksamen på nivå 2.

lb # 6-18 fagfornyelsen: fagutvalgenes tilbakemeldinger

Matematikk

Naturfag

Samfunnskunnskap

Fagutvalget mener at læreplangruppen for matematikk har gjort et svært godt arbeid med gode, konkrete mål, selv om noen få er litt vage, som å «være utholdende». Programmering skal inn fra 1. trinn i matematikk. Alle fryktet innføringen av et helt nytt fagfelt, men læreplangruppen har løst det på en fin måte. Det er få mål, de er relevante for matematikken, og de trenger ikke å ta veldig mye tid. Sannsynlighet er tatt ut. Fagutvalget konstaterer at elever som bare tar matematikk som fellesfag fra 1. til 11. trinn og 2P i videregående, blir veldig lette å slå i brettspill. Det er viktig å kunne noe om sannsynlighet og å trene på logiske resonnementer, men noe måtte utgå, og det ble sannsynlighet. Det er positivt med et redusert omfang, for dette har de fått til i læreplanen for matematikk. Og det er definitivt lagt opp til dybde med få og konkrete mål. I fellesfaget fra 1. til 11. trinn er det ikke lagt opp til så mye repetisjon. De har i stedet komprimert listen. Man gjør seg ferdig med ulike temaer fra år til år og repeterer etter behov. Tverrfaglige tema er etterlyst av fagutvalget. Dersom de tverrfaglige temaene skal inn i alle fag, så er det litt rom for dette i matematikken, for eksempel i statistikk. Det er foreslått veldig gode endringer i 1P og 2P. Sannsynlighet er tatt ut, og det er mer statistikk. Omfanget i 1PY er veldig redusert, og det er lagt til rette for 20–30 prosent fagspesifikt innhold, og det er lagt opp til et tydelig skille mellom R- og S-løpet. Nivået på S-løpet ser ut til å bli hevet, noe som gjør det til et reelt alternativ til R-løpet – også for matematikkglade elever. Man ser en slags tydeligere retning på hvor faget går, og utvalget gleder seg til å se den videre utviklingen av matematikkfaget i skolen.

Fagutvalgene i fysikk og kjemi og biologi har gitt innspill til læreplan i naturfag. Læreplanmålene er vage og uklare, dermed er det vanskelig å si noe om stofftrengselen i faget er redusert. Fagutvalgene er kritiske til formuleringer som at elevene skal utforske, samtale om og undre seg over ulike naturfagtemaer. Det er fremdeles for omfattende stoffmengde, og dermed ikke lagt til rette for dyp læring, samtidig som målene er veldig åpne og uklare. Et av læreplanmålene i kjemi i Vg1 er å «utforske egenskaper og reaksjoner til stoff og stoffblandinger.» Det er mulig å bruke et helt år på det ene målet – eller flere, siden det rommer hele kjemifaget. Altfor åpne mål kan også føre til store forskjeller på hva elever lærer, noe som er uheldig med tanke på progresjon. Det er i større grad en rød tråd gjennom skissen. Språket er enklere og mer gjennomtenkt, selv om fagutvalget er kritisk til verbbruken – særlig i grunnskolen. I grunnskolen må det være læreplanmål brutt ned på hvert enkelt årstrinn. Det gjør det lettere for elever som flytter på seg. Utvalgene etterlyser nasjonale vurderingskriterier. I Vg1 er det mye utforskende arbeid, en fin, men tidkrevende måte å undervise på. I den gamle læreplanen er det mange konkrete beskrivelser av forsøk. Nå legges det opp til større metodefrihet. Dette er positivt, men gir utford ringer ved privatisteksamen. Utvalget er kritisk til at det er for stor vekt på metoder innen emner i biologi. Det må gjøres en tydeligere kobling mellom naturfag som støttefag for matematikk. Naturfag har et særskilt ansvar for matematikk som grunnleggende ferdighet. Nå blir spranget for stort fra Vg1 til programfagene i Vg2. Fagutvalget peker på at det er for lite vekt på å skrive presist og nøkternt i naturfagsjangeren.

I skissen til læreplan for samfunnskunnskap i Vg1 har 35 kompetansemål blitt til 15, men disse er såpass brede at faget ikke har krympet i omfang. Kompetansemålene er store, og metodemålene er innbakt.Retningen i skissen er positiv, selv om faget foreløpig fremstår ganske svært. Det blir sikkert gøy å undervise, men det trengs en runde til før det er mulig å lage en fornuftig lærebok. Fagutvalget syns det er bra med fokus på metode, og utvalget er heller ikke så kritisk til verb som utforske, diskutere, gjøre greie for. To av kjerneelementene i faget er metodefokusert, og to går mer på innhold: medborgerskap og bærekraftig utvikling og identitet og livsmestring. Tverrgående tema er fagets kjerneelementer, men kommer ikke godt nok frem i kompetansemålene, særlig gjelder det bærekraftig utvikling. Før hadde faget et hovedområde som het Utforskeren, en ren metodedel. Nå er alle kompetansemål en blanding av innhold og metode. Har man da metode frihet? Noen vil ha nasjonale kriterier, men da forsvinner lærerens autonomi. Kriminalitet og straff er ikke lenger en del av samfunnskunnskap, men temaet utenforskap er med. Bedriftsøkonomi er tatt ut. Fagutvalget er positive til dette. Det er lagt inn noen nye mål: kjønn, seksualitet og grensesetting. I tillegg er digitale fotavtrykk og personvern inne. I samfunnskunnskap er det både en samisk og en norsk plan. Eneste forskjell er tre kompetansemål. To er helt like, men det er slengt på «samisk område». Utvalget mener det er mer segregerende med to separate læreplaner enn én. Geografi har løst dette bedre i sin skisse ved bruk av begrepet: «Sápmi og nordområdene.» Da kan man se det samiske i en større sammenheng med for eksempel handel, klima og urfolk. Det er viktig at elevene kan lese store mengder tekst, men muntlige og digitale ferdigheter er viktigst.

fagfornyelsen: fagutvalgenes tilbakemeldinger lb # 6-18

Geografi

Historie

Fagutvalget mener skissen er bedre enn fryktet etter noen dramatiske innspill til kjerneelementer i faget hvor indre krefter var foreslått ut av geografi og inn i naturfag. I skissen er indre krefter tilbake. Faget skal fortsatt være både naturfag og samfunnsfag. Fagutvalget er bekymret for at kravene til forståelse er svekket i flere av kompetansemålene. Eksempelvis er «gjøre rede for» fra gammel læreplan flere steder erstattet av «beskrive». Satt på spissen kan en beskrivelse av klima like gjerne være «Det regner mye på Vestlandet, ikke så mye på Østlandet». Gammelt kompetansemål var «å gjere greie for forhold som bestemmer vêrog klimatilhøva i Noreg». I stedet for «å utforske konsekvenser av klimaendringene», bør det heller stå «undersøke og drøfte». Det er mer en vitenskapelig metode, og dermed en del av dannelsesaspektet. To tverrfaglige temaer passer, demokrati og medborgerskap, gjennom å se på demografiutvikling naturressurser etc. Folkehelse og livsmestring er noe mer påklistret, men er for så vidt greit løst gjennom ekstremvær og klimaendringer. Et nytt kompetansemål er «Bruke kart for å få oversikt over geografiske fenomen». Antakelig er det her feltarbeid har kommet inn. Medlemmene i fagutvalget er litt usikre på hva de syns om feltarbeid. I et totimersfag er det nesten umulig å gjennomføre i praksis: å planlegge, gjennomføre og presentere et feltarbeid av selvvalgt problemstilling i nærområdet. Fagutvalget er bekymret for en svekkelse av forventningene til at elevene skal lære å forstå og analysere geografiske fenomener, og at de heller skal beskrive og pugge. Dette er det motsatte av dybdelæring.

Skissen til læreplan i historie er den som har skapt mest debatt, siden det er lagt opp til svært store endringer i faget. Fagutvalget er ganske negativ til skissen. Historie er både et dannelsesfag og et identitetsskapende fag. Det er enormt stort med tanke på 32 kompetansemål der alle er vide og lite konkrete. Det er lagt opp til historisk kompetanse i større grad enn historisk kunnskap. Et verb som er utelatt i nesten alle kompetansemålene, er å forklare. Og dette er helt vesentlig i historie. Kausalitet er et ganske sentralt historiebegrep, og det er bare nevnt én gang i et vagt læreplanmål. Skissen til læreplan spenner bein under periodiseringen i historiefaget. Ikke én eneste historisk hendelse eller periode er nevnt noe sted i læreplanen. I skissen er historiefagets egenart fjernet, og man har lagt faget tettere opp til samfunnsfag med en sterk vektlegging av komparative perspektiver. Det åpner for frihet i metode og gir stor autonomi, men hvis faget skal ha allmenndannende karakter, kan dette bli for tilfeldig i utvalget av tema og perioder. Dette gir mye makt til lærebokforfatterne og til historielærerne, men er vanskelig for elevene å forholde seg til. Faget skal være fremtidsrettet og gi prediksjonsevne? Det er egentlig ikke det vi historikere driver med. Dersom elevene skal klare å vurdere, drøfte og tenke seg gjennom faget, må det ligge kunnskaper i bunn. Selv om man ønsker mindre av såkalt quiz-kunnskap, er faktakunnskap en forutsetning for å kunne drøfte. Dersom du skal lære om 2. verdenskrig, er det en fordel å vite at Polen ligger mellom Russland og Tysland. Det blir vanskelig å se kronologier dersom det er åpning for å utelate store historiske epoker. Dersom vi bare skal se på ulike punkter i historien uten å ta alle forutsetninger innover oss, åpner det for mye bullshit-refleksjon.

Kunst, design, arkitektur Skissen bærer preg av uheldig verbbruk uten tydelig progresjon. Elevene skal «utforske» både i 2. og 10. trinn. Det er bra med færre antall mål, men noen kompetansemål inneholder egentlig flere mål i ett. Dermed er det fortsatt for stort omfang i målene. Fagutvalget savner konkretiserte mål på hovedområdene: design, kunst, arkitektur og visuell kommunikasjon. Fagutvalget er kritisk til at det ikke er noen kompetansemål som går på fargelære, formlære og komposisjonsprinsipper. Kompetansemålet «Utvikle estetiske, innovative og funksjonelle produkter som svarer til behov i en bærekraftig fremtid» betyr alt og ingenting. Utvalget mener at heller enn å «kunne visualisere i skapende prosesser ved hjelp av utprøvinger, skisser, arbeidstegninger, modeller og digitale verktøy,» skal elevene vise kompetanse i arbeid med form, farge og komposisjon. Etter 2. trinn skal elevene kunne «samarbeide om å bygge med naturmaterialer etter samiske konstruksjonsprinsipper i full skala eller modell». Det er veldig ambisiøst å bygge lavvo eller gamme og lære konstruksjonsprinsipper når du er ni år. Fagutvalget er kritisk til uttrykket å «undre seg» som en kompetanse. Det bør være et mål etter 4. trinn at de har lært noe fagspesifikt, og at de behersker noen enkle teknikker. 30 prosent skal være fordypning i 10. klasse, og det skal deles i kunst eller håndverk. Fagutvalget er uenige. Elevene må kunne velge mellom kunst, design eller arkitektur, og innenfor dette ligger håndverksteknikkene. Fagutvalget frykter at forslaget vil føre til en uheldig kjønnsdeling der guttene bare velger håndverk. Fagutvalget savner konkrete mål for hva elevene faktisk skal gjøre. Snekre, strikke, male etc. Det bør presenteres i fagord som gjør det lettere for elevene å forstå hva de skal kunne.

lb # 6-18 fagfornyelsen: fagutvalgenes tilbakemeldinger

Kroppsøving

Musikk

KRLE/Religion og etikk

Skissen legger vekt på nytteverdien av kroppsøving, særlig for samfunnet. Fagutvalget savner egenverdi (indre motivasjon) og ord som livslang bevegelsesglede og mestring. Det er dette det bør være fokus på i undervisningen. Fagutvalget savner også at innsats blir fremhevet som en suksessfaktor til mestring og glede. Det er noe mer fokus på innhold i faget, og det er ikke bare lek i småskolen. Det er færre kompetansemål. Fagutvalget ønsker dansen tilbake i læreplanen. Fair play-begrepet er ikke brukt, men erstattet med «forstå og akseptere ulikskap», respektere og inkludere. Fair play omfatter mer, og er naturlig å bringe inn når man jobber med idrett. Fagutvalget savner gjennomgående kompetansemål i svømming. Dette bør videreføres etter 4. trinn, selv om det er vanskelig å gjennomføre pga. knapphet på svømmehaller. Svømming og livberging utendørs er bra. Kompetansemål knyttet til fysisk aktivitet, livsstil og helse er nevnt etter 7. trinn, men dette bør være en rød tråd gjennom hele skolegangen. Det er positivt at det er lagt inn kompetansemål på ungdomsskolen som tar for seg fremstilling av kropp i media. Etter Vg2 er det et mål å «Gjennomføre risikovurdering med fokus på trygghet og praktisere sporløs ferdsel i naturen. Fagutvalget vil erstatte dette med: «Bruke naturen til rekreasjon og friluftsliv og praktisere sporlaus ferdsel i naturen.» Med for mye fokus på kart og kompass blir det orienteringsidrett i stedet for friluftsliv og rekreasjon. Det er viktig å vise at friluftsliv kan være ganske enkelt uten planlegging og risikovurderinger. Det er stort sett praktiske kompetansemål bortsett fra på Vg3 der det kommer mer av verbene vurdere, beskrive og reflektere. Satt på spissen holder det nesten med et klasserom, og det er uheldig siden det er denne karakteren som skal stå på vitnemålet.

Læreplanskissen fremstår lite bearbeidet – også sammenliknet med skissene i andre fag. Fagutvalget savner definisjoner, spissede og konstruktive formuleringer som gir retning i læreplanen. Det må fremkomme om det er det praktiske eller refleksjonen som skal vektlegges i faget. Musikkfaget trenger et løft. Det er viktig å vektlegge faget som en verdifull ressurs for å kunne utvikle elevenes skaperglede, engasjement, utforskertrang, etiske bevissthet, identitet og kulturelle bevissthet. Det er positivt med et sterkt fokus på individets utvikling og samspill med medmennesker, omgivelser og kultur gjennom musikken. Planen kan gjøres fremtidsrettet og relevant, da det er få føringer med tanke på innhold. Unntaket er joik, og fagutvalget stiller spørsmål til om denne kompetansen finnes blant norske lærere i dag. Med programmering som en del av kompetansemålene, må det legges til rette for videreutdanning innen dette området. Kompetansemålene gir rom for lærerens autonomi i faget. De nye kompetansemålene er relativt like dagens kompetansemål og vil ikke skape store endringer. Dersom man ønsker mer dybdelæring, er det ikke gjort en tilstrekkelig prioritering. Det er lagt opp til progresjon i faget, men siden målene er så lite konkrete, er det vanskelig å se hvordan dette skal foregå. Formuleringene i kompetansemålene må være mer presise. Hva menes med å lage og utøve musikk med «kropp»? Er dans tenkt inn i dette, eller går dansen ut på ungdomstrinnet? Hvorfor skal det legges vekt på «egne metaforer» i «utforske og formidle musikalske erfaringer og opplevelser, blant annet ved bruk av fagbegreper og egne metaforer»? Dette virker svevende. Hvordan skal dette kunne vurderes? Kan man forvente at elever skal kunne spille eller synge når kompetansemålene er å «leke med instrumenter» og «leke med stemmer»?

Skissen er god og fremtidsrettet, men innholdselementene må konkretiseres, i det minste et felles multiplum, og kunnskapsdimensjonen må forsterkes. Det samme gjelder de eksistensielle premissene for livstolkning og forankringen i vår kristne og humanistiske kulturarv. Hvis kunnskapsdimensjonen blir nedtonet, forsvinner det prinsipielle skillet mellom kunnskaps- og holdningsdannende element i faget. Elevene skal ikke vurderes etter holdningene i religion og etikk, men etter kunnskapene. Hvis basiskunnskapen blir borte, har elevene ikke forutsetninger for fagfornyelsens «undring», «utforsking» og «refleksjon». Disse kategoriene krever god kunnskap om sentrale premisser for verdensbilde, menneskesyn og etikk. Om en orienterer seg bort fra forskjellene mellom religioner/ideologier mot et mer diffust tematisk innhold i faget, vil også fundamentet for drøfting og kritisk tenkning mangle. Et verb som reflektere gir ikke den nødvendige analytiske distansen. For at KRLE og religion og etikk skal ha status som kunnskapsfag, må forholdet til primærkildene styrkes. Hvis dette ikke skjer, risikerer vi at religionsfaget blir et upresist «synsefag». Faget må ha et fundament for kritisk tenking slik at elevene stimuleres til å utvikle en vitenskapelig kunnskapsmetode. Det er viktig at faget har god progresjon i undervisningen: fra basiskunnskap på lavere trinn i opplæringen (gjerne med dybdelæring!) til et mer avansert forhold til primærkilder og tekstgrunnlag på Vg3. Filosofi er basis for alle emner i vårt fag, og da må vi ha begreper og kategorier for å kunne snakke om livstolkning. Faren ved vage mål er at det åpner for tolkninger. Autonomi er bra, risikoen er at felles referanserammer forsvinner, og da settes enhetsskolen under press. Utvalget foreslår en endring i formuleringen om formålet for KRLE. I stedet for «Faget KRLE gir eleven redskaper til å forstå seg selv, andre og verden rundt seg.», foreslår de «gir elevene mulighet til å forstå».

fagfornyelsen lb # 6-18

Tverrfaglig skråblikk – Vi er litt strenge i tverrfaglig gruppe! Elleve personer sitter i tverrfaglig gruppe og har den krevende jobben med å samkjøre 29 læreplangrupper. AV | Inger Johanne Rein

I TILLEGG TIL 29 læreplangrupper, er det

én gruppe som skal følge med på alle læreplanene – den tverrfaglige gruppen. Gruppen skal sikre gode sammenhenger i og mellom fagene og bidra til at læreplanverket fremstår som enhetlig og helhetlig.

Panikken – Vi får litt panikk hver gang vi ser denne formuleringen, sier Marte Blikstad-Balas, førsteamanuensis ved Institutt for lærerutdanning og skoleforskning. Hun er en av elleve medlemmer i den tverrfaglige gruppen, som er satt sammen slik at de ulike medlemmene har høy kompetanse både på læreplaner og på de tverrfaglige temaene. Blikstad-Balas innrømte i et innlegg på dialogkonferansen for fagfornyelsen i oktober at arbeidet i tverrfaglig gruppe er utfordrende. – Progresjon, arbeidsliv, innovasjon, det praktiske og estetiske samt det samiske perspektivet. Alt dette skal komme tydelig frem i alt fra delen om faget til kompetansemålene og vurderingstekstene i hvert fag. Vi i tverrfaglig gruppe skal se om disse temaene er nevnt i alle læreplanene, og om de er relevante der de er nevnt, sa hun.

Progresjonsansvaret – Vi ser dessuten etter progresjon i de ulike læreplanene. Og dette er noe av det vanskeligste, for vi skal se på progresjon både i de enkelte læreplanene og på tvers av dem, sa hun. Tverrfaglig gruppe skal blant annet prøve å passe på at det ikke legges opp til ulik progresjon på litt like tema i ulike fag. Progresjonen i et tema i ett

fag må samsvare eller bygge videre på progresjon i samme tema i andre fag. Et illustrerende eksempel er demokrati og medborgerskap der for eksempel språkfagene kan legge lista for høyt dersom de tar for gitt at samfunnsfagene allerede har tatt seg av dette, eller for lavt dersom de antar at de selv må definere begrepene og fylle dem med innhold helt på egenhånd Det er krevende å følge med på og se sammenhengen i de ulike læreplanene, men dette er veldig viktig og spennende arbeid, sa hun. – Det er vanskelig å lage gode kompetansemål. Er det et kompetansemål, eller er det bare en beskrivelse av en snever aktivitet alle skal gjøre uten at det kommer frem hva som er selve kompetansen? Det skal være åpne kompetansemål, men de skal være tydelige og i tråd med det nye kompetansebegrepet i fagfornyelsen. Dette er noe langt mer enn å bare ramse opp ting som er viktige i faget, sa BlikstadBalas.

Verdiene Fagfornyelsen skal gi et verdiløft for skolen, og tverrfaglig gruppe skal se etter koblingen mellom verdigrunnlaget og læreplanene for fagene. Blikstad-Balas tror det blir krevende å lage læreplaner som gjenspeiler verdier, for verdiene kan ikke vurderes i seg selv. Kompetansemålene skal reflektere overordnet del, men hun stilte spørsmål om vi egentlig kan vedta et verdiløft. – Min store frykt er at alle bare fokuserer veldig mye på kompetansemålene. For det holder ikke med en verdi-uke en gang i året, sa hun. Hvis

dette skal bli et verdiløft, må elevene få erfare verdiene i skolehverdagen.

Overordnet del – Jeg er litt fan av ny overordnet del. Den er mer tilgjengelig enn tidligere beskrivelser og jeg tror den er mer tilgjengelig for både elever ogforeldre . Dette er viktig, fordi selv om læreplanene skal være skrevet for lærerens arbeid, er de også en manifestasjon av samfunnskontrakten mellom skolen og samfunnet. Læreplanverket sier noe om hva skolen har ambisjoner om å lære alle elevene og hvordan denne opplæringen skal skje, sier hun. Overordnet del kommenterer eksplisitt at det er krevende for lærere å være de som gjør alle disse verdiene levende i møte med elvene. «Det vil alltid være spenninger mellom ulike interesser og syn. Lærere må derfor bruke sitt profesjonelle skjønn slik at den enkelte ivaretas best mulig i fellesskapet.» Lærernes profesjonelle skjønn fremheves flere steder.

Den kritiske sansen – Kritisk tenking og etisk bevissthet. Dette trenger vi mer av, mener hun. Blikstad-Balas tror elevene i dagens skole lærer at det er viktig å tenke kritisk, men at de ikke vet hvordan de skal gjøre det. Det er et forbedringspotensial på dette feltet, for elevene må lære å tenke kritisk selv. I dag er det grunn til bekymring, mener hun og viser til forskning som avdekker at elever på tvers av fag og klassetrinn sliter med å se forskjellen på reklametekster og mer informerende tekster.

lb # 6-18 fagfornyelsen

Forskeren Marte Blikstad-Balas er en av elleve i tverfaglig gruppe som skal sikre gode sammenhenger i og mellom fagene og bidra til at læreplanverket fremstår som enhetlig og helhetlig.

Flerspråkligheten «Alle elever skal få erfare at det å kunne flere språk, er en ressurs i skolen og i samfunnet». – Ja, antakelig oppleves det av elevene som en ressurs dersom de snakker for eksempel engelsk eller fransk, men jeg vet ikke om de opplever dette hvis de snakker polsk, samisk eller somali, sa hun. I overordnet del er dette løftet frem som en verdi i den norske skolen. Elevene skal faktisk få erfare at det er en ressurs å kunne flere språk. Dette er en ambisiøs verdi, og den vil endre måten vi jobber på, tror hun.

Likestillingen Blikstad-Balas mener det er langt opp til en ekstremt aktiv elevrolle i fagfornyelsen. I formuleringen om likestilling legges det et ansvar på skolen og elevene: Likeverd og likestilling er verdier som er kjempet fram gjennom historien, og som fortsatt må ivaretas og forsterkes. – Vi kunne ha slått fast at vi har likestilling. Dette er en aktiv formulering om at vi skal ivareta og forsterke. Dette er et tydelig verdistandpunkt og en spesiell oppfordring til elevene som får en ny og utvidet aktiv rolle i planverket. På samme måte står det at Elevene skal selv ivareta menneskeverdet og reflektere over hvordan de kan forhindre at det krenkes. – Det legges mye på elevene, men enda mer på lærerne. For dette er ikke noe vi kan vedta, slo hun fast.

Ny elevrolle Forskeren mener alle bør merke seg at det er en ny og annen elevrolle i dette verdidokumentet. Det heter at «Elev-

ene skal erfare at de blir lyttet til i skolehverdagen, at de har reell innflytelse og at de kan påvirke det som angår dem», og «slike erfaringer har en verdi her og nå, og forbereder elevene på å bli bevisste samfunnsborgere». – Da stiller jeg meg spørsmålet: Hva i skolen er det som ikke angår dem? spurte hun. Etter hennes oppfatning får ikke elevene bestemme så mye om den faglige læringen i dag. – Det er mye overflatisk demokrati hvor elevene stort sett bare tas med på råd i små saker av praktisk karakter. Nå skal elevene erfare at de blir lyttet til i skolehverdagen, at de har reell inn-

flytelse og kan påvirke det som angår dem. Jeg tolker dette som at elevmedvirkningen skal bli mye videre enn det er i dag, sa hun.

Kan dette vedtas? – Men kan vi egentlig vedta et verdi løft? Nei, vi må anerkjenne at det blir krevende å være en verdiformidlende skole. Det vil alltid være spenninger her, og da må lærerne gå inn og vurdere hva som er best for den enkelte og fellesskapet. Det må lokale prosesser til for å sikre at verdigrunnlaget faktisk implementeres i fagene. Dette må gjøres i hver enkelt kommune, og i hvert enkelt klasserom, avsluttet hun.

innlegg lb # 6-18

May Olaug Horverak ,

forsker og rektor ved Birkenes læringssenter Gerd Martina Langeland , lektor v/ Møglestu vgs og prosjektleder i SAMM i vgs John Petter Fagerhaug , motivasjonspsykolog, veileder og metodeutvikler og foredragsholder

Fra kunnskapsløft til motivasjon og livsmestring – et paradigmeskifte i norsk skole? Kunnskapsløftet (2006) har fokus på hvordan læreren kan tilrettelegge for økt kunnskap hos elevene. Vi mener derimot, i tråd med nye læreplaner, at det er viktig at eleven i mye større grad må gis muligheten til å ta ansvar for eget liv og egen læring.

GJENNOM FLERE ÅR har det i norsk skole vært stort fokus på tilpasset opplæring, tilrettelegging og tiltak som innebærer at læreren eller andre nøkkel– eller fagpersoner rundt eleven skal agere om det oppstår utfordringer. Parallelt med Kunnskapsløftet og økte kunnskapskrav i alle læreplaner, har jobben til læreren og hjelpeapparatet blitt stadig mer krevende. Det forventes at læreren skal tilpasse undervisningen til hver enkelt elev i klassen, fra den sterkeste til den svakeste, og læreplankrav og pensum i alle fag har vært svært omfattende. Samtidig med at kunnskapspresset har økt, har også psykiske helseplager økt. Mange instanser som helsesøster, PPT, oppfølgingstjeneste, rådgivere og andre har ansvar for å hjelpe elevene til å håndtere livet og skolehverdagen. Men hva lærer elevene gjennom at alle rundt dem har ansvar for at de skal lykkes? Hvor blir det av elevenes muligheter til å lære å ta ansvarlige livsvalg?

Vi mener det er viktig å gi denne muligheten tilbake til elevene slik at de kan hente fram sin indre motivasjon og ta ansvar for eget liv og egen læring. Derfor har vi utviklet en femtrinns motivasjonsmetode som skal hjelpe elevene til å hjelpe seg selv. Kjernen i metoden er at elevene selv skal identifisere hva som er viktig for dem, og hvordan de kan løse hindre og jobbe mot målene sine. Ifølge Ryan og Decis selvbestemmelsesteori (2000), som metoden vår bygger på, er dette essensielt for at eleven skal oppleve indre motivasjon. Som politisk leder i Lektorlaget nylig uttrykte i Lektorbladet i en artikkel om motivasjon, er det viktig at ikke «betydningen av hardt arbeid» underkommuniseres (Helgesen, 2018, s. 4). Vi mener at nettopp «hardt arbeid» er noe av nøkkelen til at elever skal oppleve motivasjon, men skal man ivareta elevens helse, er det viktig at det harde arbeidet gjøres på elevens premisser, og ikke bare på lærerens premisser.

Livsmestring og nye læreplaner I forslag til nye læreplaner ser vi et tydelig fokus på at elevene skal utvikle kompetanse til å mestre livet; de skal lære å ta valg, utvikle et positivt selvbilde og en trygg identitet. Livsmestring defineres som «å kunne forstå og å kunne påvirke faktorer som har betydning for mestring av eget liv […] å håndtere medgang og motgang, og personlige og praktiske utfordringer på en best mulig måte» (Utdanningsdirektoratet, 2018). Det presiseres at de skal kunne håndtere tanker, følelser og relasjoner, noe som gjenspeiles i kompetansemål i ulike fag. Livsmestringsbegrepet i læreplanen handler uten tvil om at eleven SELV skal lære å håndtere livet sitt, og å forstå og påvirke det som skjer i eget liv. Det er naturligvis viktig at det er trygge voksne rundt barn og ungdom, men slik utviklingen har vært de siste årene, så har det totale ansvaret for elevenes mestringsfølelse i hovedsak

lb # 6-18 innlegg

1. Mål

5. Gjennomføring

Felles anonym oppsummering og diskusjon i gruppe

2. Suksessfaktorer

Selvbestemmelse Mestring TIlhørighet

4. Fokus

blitt plassert på voksenpersonene rundt dem. Elevenes muligheter til å utvikle kompetanse på å mestre eget liv blir dermed mindre. Vi snakker om at den unge generasjonen ofte forventer og krever mye av omgivelsene. Det stemmer kanskje. Men kan vi klandre ungdommen? Kan det tenkes at omgivelsene har lagt opp til det gjennom å overta alt ansvar for at de unge skal lykkes? Med nye læreplaner som fokuserer på at elevene selv skal ta ansvar for eget liv, så håper vi at det skjer en endring i unge menneskers tenkemåte og holdninger. Vi håper og tror at vi vil oppleve et paradigmeskifte i norsk skolehistorie, der fokuset endres fra at omgivelsene har eneansvar for eleven, til at elevene selv i større grad gis muligheten til å utvikle livsmestringskompetanse.

Systematisk arbeid med motivasjon For at elever skal ta ansvar for å mestre livet, og for å mestre fag, er det viktig at de har motivasjon. Viktigheten av motivasjon i skolesammenheng understrekes i mange kontekster, men hvordan man skal jobbe systematisk med å skape denne motivasjonen er ikke alltid lett å finne et entydig svar

3. Hindringer

på. I tråd med teori om selvbestemmelse (Ryan & Deci, 2000) og selvregulert læring (Boekaerts, Pintrich & Zeidner, 2005) har vi utviklet en metode ved Møglestu videregående skole i Aust-Agder som vi mener kan være en nøkkel til å hjelpe elever til å finne sin indre motivasjon til å mestre både livet og fag i skolen. Modellen vi anvender, kaller vi for en femtrinns motivasjonsmetode (se illustrasjon). Dette er en metode med kjente elementer fra teori om selvregulert læring, men det nye med metoden er at vi tar dette inn i en klasseromskontekst. Ifølge Ryan og Decis selvbestemmelsesteori (2000) har mennesket tre basale behov som må dekkes for at indre motivasjon skal oppstå, nemlig behovet for selvbestemmelse, mestring og tilhørighet. Gjennom at eleven jobber med å identifisere egne mål, suksessfaktorer, hindringer, hva de trenger å fokusere på, og hvordan de skal gjøre det, opplever elevene at de bestemmer over egen læring. Ved at de kan justere målene ut fra egne forutsetninger, øker også sjansen for at de skal oppleve mestring. Det tredje behovet, behovet for tilhørighet, dekkes ved at klassen

drøfter hvordan man kan jobbe med å håndtere ulike hindringer for å kunne gå i riktig retning mot ønsket mål. I fellesskap finner klassen ut hva som kan være fornuftig å jobbe med, og hvordan de kan jobbe med det. Elevene leverer anonyme notater til læreren med svar på spørsmålene som stilles, så ingen vet hvem sine utfordringer de diskuterer, ikke engang læreren.

Prosjektets utvikling og erfaringer Arbeidet med denne metoden begynte med at en psykolog og en lektor samarbeidet om å implementere et tidlig stadium av femtrinnsmetoden i en påbyggingsklasse i norskfaget, et tungt, omfattende ti-timers fag for relativt demotiverte elever. Mange av elevene som deltok, ga uttrykk for at de var blitt mer strukturerte gjennom anvendelsen av motivasjonsverktøyene, og at de ville fortsette å bruke dem videre i livet (Langeland, Horverak og Fagerhaug, 2018). En av elevene sa at hver gang tanken på å gi opp meldte seg, hjalp motivasjonsverktøyet vedkommende til å prøve litt mer. Dette bekrefter viktigheten av at elevene utvikler kompetanse i å ta gode livsvalg.

leserinnlegg lb # 6-18

Arbeidet med metoden utviklet seg til å bli et større aksjonsforskningsprosjekt støttet av Norges forskningsråd og lærerutdanningen ved Universitetet i Agder, og forrige skoleår gjennomførte vi en intervensjon i totalt 14 klasser i seks videregående skoler i Agder, med fokus på livsmestring og mestring i fag. Dette året tar vi metoden inn i nye kontekster, fortsatt i samme region; i Birkenes videreutvikler og tilpasser vi motivasjonsmetoden til grunnskole og voksenopplæring til bruk i flere kommuner. Dette arbeidet inngår i Helsedirektoratets folkehelseprosjekt i Agder, Helsefremmende barnehager og skoler, som fokuserer på forebygging og universelle tiltak. Så langt viser arbeidet vårt at flere elever opplever at metoden både er nyttig og gir økt lyst til å lære, mens andre gir uttrykk for at den ikke påvirker hvordan de tenker. Vi tar høyde for at enkelte elever muligens ikke forstår metoden de første gangene de gjennomgår den, men kanskje et korn såes og de merker en endring etter hvert. En minoritetsspråklig vgs-elev som deltok i fjor, gir tydelig uttrykk for at metoden har påvirket både norsk læring og liv:

Når jeg begynte på skole, så var mitt mål å bare ta norsk fordi jeg må ta det, men etter prosjektet, så tenkte jeg at jeg ville lære norsk fordi det er viktig for livet i Norge, for å få jobb. Når jeg begynte å studere norsk etter prosjektet, så jeg på faget annerledes […] Jeg gikk opp tre karakterer i muntlig norsk som følge av dette prosjektet. Læreren sa til meg at du må skjønne at det er ikke jeg som har pushet deg, men du som har jobbet for å klare det […] Før prosjektet hadde jeg veldig dårlig tid og ville bare sove når jeg kunne, mens etter prosjektet klarte jeg å strukturere dagene mine, og jeg har fått mye mer energi. Jeg har lært å prioritere, når en vet hva som er viktigst for en, kan en rydde tiden sin.

Slike uttalelser forsterker troen på verdien av motivasjonsmetoden vår og gjør at vi ønsker å spre den til nye kontekster. Vi tror at metoden kan hjelpe barn og unge til å lære å mestre livet, til å ta ansvar for egne valg, og til å håndtere motgang og utfordringer. Vi tror at metoden kan hjelpe barn og unge til å ta ansvar for egen læring og oppleve økt motivasjon i de enkelte

fagene, og vi heier fram de nye læreplanene som tar inn livsmestring som tema i alle fag. Les mer om prosjektet her: https://samm.uia.no/

Litteratur Helgesen, R. (2018). Motivasjon, muligheter og den motstandsløse skolen. Lektorbladet. 5. Boekaerts, M., Pintrich, P. R., & Zeidner, M. (2005). Handbook of Self-Regulation. Burlington: Elsevier Science. Langeland, G.M., Horverak, M.O. and Fagerhaug, J.P. (2018) Motivasjon – elevens eller lærerens ansvar? En case-studie om motivasjonsarbeid i en norskklasse i videregående skole. Norsklæreren, 2. Ryan, R. M., & Deci, E. L. (2000). Self-determination theory and the facilitation of intrinsic motivation, social development, and well-being. American psychologist, 55(1), 68. Utdanningsdirektoratet. (2018, 18. oktober). Skisser til nye læreplaner – les og gi innspill. Hentet fra https://www.udir. no/laring-og-trivsel/lareplanverket/ overordnet-del/prinsipper-for-laring-utvikling-og-danning/tverrfaglige-temaer/ folkehelse-og-livsmestring/

lb # 6-18 aktuelt

Russeklær og § 9a Er russeklær før 1. mai med på å skape et dårlig skolemiljø? Norsk Lektorlag mener det er uproblematisk å innføre begrensing i bruk av russeklær. AV | Inger Johanne Rein

ELSE LEONA MCCLIMANS, ADVOKAT i

Norsk Lektorlag, har liten forståelse for at Oppland fylkeskommune nekter Lillehammer videregående skole å innføre en begrensning på bruk av russe klær før 1. mai. – Jeg mener man kan innføre en slik regel. Vi mener det er et saklig behov for det i dette tilfellet, sier Else Leona McClimans, til Gudbrandsdølen Dagningen, som har omtalt saken. Debatten om russeklær går tilbake til i vår, da skoleledelsen ved Lillehammer videregående skole la frem et forslag om å innføre et forbud mot russeklær og lignende effekter før 1. mai. Begrunnelsen var at flere elever føler seg utestengt når grupper av elever tidlig ikler seg russegensere som markerer at de hører til i en gruppe av russ. Rektoren hadde både ledergruppen og lærerne i ryggen, men forbudet ble trukket, fordi Oppland fylkeskommune mente man ikke hadde noe rettslig grunnlag for å innføre en slik regel.

Prøver på nytt I oktober krevde lærerne ved Lillehammer videregående skole igjen et forbud mot bruk av russeklær før 1. mai. Ulf Holberg, tillitsvalgt for Norsk Lektorlag, og Tove Hasselquist Evensen, tillitsvalgt i Utdanningsforbundet, forteller at de via elever har fått tilbakemelding om at symboler og klær relatert til russegrupper oppleves som ekskluderende. Foreldre har også meldt fra om dette. Holberg og Evensen mener derfor dette er brudd på opplæringslovens kapittel 9a, som

slår fast at alle elever har rett til et trygt og godt skolemiljø som fremmer helse, trivsel og læring.

Hvor er jussen? Forslaget fikk ikke gjennomslag, og Norsk Lektorlags advokat sendte derfor 24. oktober et brev til fylkesopplæringssjef Inge Myklebust i Oppland fylkeskommune, og ba om å få oversendt den juridiske vurderingen. Fylkeso pplæringssjefen svarte følgende: «Hvordan en person i Norge kler seg, er en del av den personlige frihet, det gjelder også elever i videregående skole i Oppland, og som for ansatte i fylkeskommunen. Alle inngrep i menneskers personlige frihet må ha en hjemmel i norsk lov, dette kalles i juridisk språk for legalitetsprinsippet.» Det blir vist til ordensreglementet, og til at regler «må være begrunnet i et saklig behov for å oppnå skolens formål, med tanke på både undervisning, sosialt miljø og fysisk sikkerhet og skolemiljø». Klesplagg som knyttes til russefeiringen, ligger ifølge fylkesopplæringssjefen ikke innenfor det «saklige behovet», og at dialog, medvirkning og informasjon er en bedre vei til ønsket tilstand enn en forbudslinje.

OK fra departementet McClimans har liten forståelse for at fylkesopplæringssjefen viser til legalitetsprinsippet, og mangel på hjemmel. Hun viser til at Kunnskapsdepartementet har uttalt at det ikke er noe i veien for å innføre en slik begrensning. – Hjemmelen for å innføre en slik begrensning i skolens ordensreglement

Russeklær og 17. mai hører sammen, men flere elever føler seg ekskludert når russegrupper uniformerer seg lenge før 1. mai. Foto: Wikimedia Commons

finnes i opplæringslovens paragraf 9A-2, som sier at elever har rett til et trygt og godt skolemiljø som fremmer helse, trivsel og læring, uttalte McClimans til Gudbrandsdølen Dagningen. – Lærerne mener dette ikke er greit, fordi de opplever at en del elever føler seg utenfor eller presset ut av vennegjenger. Mye forskning viser at trivsel har mye å si for læringsutbyttet. Derfor mener vi den saklige begrunnelsen for å innføre en slik begrensning finnes i at det påvirker skolemiljøet på en negativ måte, sa hun videre Norsk Lektorlag vil følge opp saken og finne ut hvilken praksis andre fylker har.

aktuelt lb # 6-18

Ragnhild Lied fortel om Liedutvalet som neste år skal foreslå endingar i struktur og organisering i vidaregåande skule.

Styrker og svakheiter i vgs 10. desember overleverer Ragnhild Lied, leiar i Liedutvalet, ei delinnstilling til statsråd Jan Tore Sanner med ei oversikt over styrker og svakheiter i vidaregåande opplæring slik den er i dag. – VI ER SPENT på resultatet. Vi håper

mellom anna at rapporten løftar fram kor viktig det er med kompetanse og kompetansekrav, seier Rita Helgesen. Norsk Lektorlag meiner ein av dei viktigaste innsatsfaktorane i vidaregåande skule er kompetansen til lærarane, og har spelt inn at det ikkje bør vere slik at mange er unnateke kompetansekrava for å undervise i vidaregåande skule. Lektorlaget har tidlegare meldt inn at forskingsgrunnlaget er for smalt knytt til lærelyst, motivasjon og stress. – Vi har trekt fram kunnskapsoversikta til Kunnskapssenter for utdanning som viser at det ikkje er grunnlag for å konkludere at skulen er det største eller einaste problemet for unge som opplever stress, seier Helgesen.

– Det er viktig at ein ikkje uforvarande formidlar ei underliggande haldning om at vidaregåande skule skal vere motstandslaust, slår ho fast. Norsk Lektorlag har også åtvara mot at fag- og timefordelinga bli sett i spel. – Med tanke på det store problemet vi har i dag med timekutt, må vi sikre at samanhengen mellom timetal, årsrammer og kompetansemål er heilt tydeleg, seier ho. Utvalet kjem til å omtale ulike vurderingsformer fordi dei er viktige for læring, trivsel, motivasjon og gjennomføring. – Vi er redd for at dette vert snevra inn til å handle om trivsel og motivasjon, seier ho. Hovudmålet til vur-

deringa må framleis vere å måle kompetansen til eleven. Gjennom deltaking i referansegruppa for Liedutvalet, har Rita Helgesen frå oppstarten hausten 2017 gitt innspel til utvalet.

Liedutvalet leverer hovudinnstilling med forslag til endringar i struktur, organisering og fagsamansetning i den framtidige vidaregåande opplæringa i slutten av 2019.

Napp-ut-plakat Heng den gjerne opp pĂĽ skolen!

1000

2000

3000

4000

5000

6000

7000

Norsk Lektorlag er den fagforeningen med størst vekst i Norge. Bare i år har vi en medlemsvekst på tolv prosent.

Setter lektorene først

9 19

9 0 20

1 0 20

3 0 20

5 0 20

7 0 20

9 1 20

1 1 20

3 1 20

Les mer på norsklektorlag.no/verving

Vi er straks 7 000 medlemmer. Har du en kollega som bør bli med i Norsk Lektorlag? Alle som verver og verves, får en hyggelig overraskelse i posten.

Rita Helgesen, leder i Norsk Lektorlag Foto: Hans Kristian Thorbjørnsen

Vi er en tydelig og uredd stemme i utdanningspolitikken. Vi er en pampefri, medlemsnær organisasjon der du raskt får hjelp og rådgivning. Vi organiserer lektorene som brenner for fag og kunnskap. Ved å drive nøkternt og rasjonelt klarer vi å holde kontingenten vesentlig lavere enn andre fagforeninger i skolesektoren, likevel har vi gode og konkurransedyktige bank- og forsikringstjenester.

9 19 1 20

7 1 20

lb# 6-18 lektorkonferansen

Sensuren opp til eksamen – Du blir stadig vekk sitert ved mitt middagsbord, avslørte ordstyrer Aslak Bonde overfor lektor og sensor Cathrine Krogh på Lektorkonferansen.

ÅRSAKEN ER AT ordstyrerens sønn mener norsklæreren ikke

ser hans store talent i norskfaget, og anerkjenner dette i form av gode karakterer. En kronikk fra august 2018 der Krogh skriver om karaktersprik i sensuren, blir tatt som sannhetsbevis på at norsklærere ikke skjønner noe som helst.

Sprikvurderinger i tre fylker Lektoren fra Horten videregående skole skrev en masteroppgave om kvaliteten på sensorenes karaktergiving basert på avgangseksamen i norsk skriftlig våren 2015. Krogh vurderte eksamensoppgavene i norsk, elevbesvarelser og sensur for samtlige 4 500 Vg3-elever på studiespesialisering i tre fylker. Det er de såkalte sprikvurderingene som har fått mest oppmerksomhet – det vi si de oppgavene er de to sensorene er uenige i vurderingen med minst to karakterer i forskjell. – Det er viktig å presisere at i 45 prosent av tilfellene var de to medsensorene helt enige, og i 45 prosent var de nesten enige, sa hun. I 14 prosent av besvarelsene var sensorene uenig med minst to karakterer før de gikk i dialog med hverandre. Aller hyppigst var sprikvurderinger i de kreative oppgavene, der dette gjaldt hver femte eksamensoppgave. Krogh mener det må være rom for uenighet mellom sensorene, men da må det også være rom for å gå i dialog slik at man lander på en rettferdig og pålitelig vurdering av oppgaven. Det var én oppgave som skilte seg positivt ut med jevn og pålitelig vurdering. Dette var en informativ og argumenterende oppgave innen fagartikkelsjangeren. Her var den største andelen av høye karakterer, men også flest stryk.

Kompleks øvelse – Å vurdere skrivekompetanse er en kompleks øvelse, og det er ekstra vanskelig å vurdere kreativitet og tekster som bryter med sensors forventning. Det er egentlig urettferdig både overfor elev og lærer å vurdere noe som i stor grad handler som smak. Vi blir nesten tvunget til å bruke skjønnet vårt mer enn vi bør, sa hun. Hun syns det er fint å jobbe med kreative tekster, men de er ikke helt egnet som sluttvurdering. Det er enklere med kreative tekster underveis, som en del av standpunkt.

Kvalitetssikring og ressurser – Vi må ha obligatorisk sensorskolering. Vi møtes en gang til skolering i eksamensperioden. Det er veldig mange som slutter opp, men det er ikke riktig at det er frivillig å møte. Det

Aslak Bonde lurte på hva som skal til for å få god og rettferdig sensur. Cathrine Krogh, lektor ved Horten videregående skole, har sett på dette i sin masteroppgave. Deltakerne på Lektorkonferansen lyttet oppmerksomt. (Foto: Hans Kristian Thorbjørnsen.)

fører til dårligere dialog med medsensor i fellessensuren, og burde være en smal sak å rydde opp i, mener hun. Krogh mener også at sensorskoleringen bør utvides med minst én dag, og gjerne utenfor eksamensperioden for å få tid til generelle og prinsipielle diskusjoner med utgangspunkt i konkrete elevtekster. – Vurderingskultur ender seg sakte, og det er påvist at det er ulike vurderingskultur fra skole til skole – så dette rammer både eksamen og standpunkt. Praktisk vurderingsarbeid vektlegges ikke i utdanningen, så vi sosialiseres inn i de ulike kulturene, sa hun. – Vi må få tid til å snakke mer sammen – både sensorene og lærerne. Dårlig vurderingskultur rammer både eksamen og underveisvurderingen – vi er jo de samme folkene, avsluttet hun.

Napp-ut-plakat Heng den gjerne opp på skolen!

lektorkonferansen lb # 6-18

Mange års kamp mot eksamen – VI VIL IKKE fjerne eksamen i sin helhet, men vi vil forandre

på eksamenssystemet, sa Elevorganisasjonens (EO) Agathe Waage på Lektorkonferansen. – Vi brukte de samme argumentene på 1960-tallet som i dag: Eksamen gir ikke eleven mulighet til å vise den fulle kompetansen, og det er tilfeldig hvilket fag man kommer opp i. Vi var litt forut for vår tid. Nå snakker flere om at eksamenssystemet er urettferdig, sa hun. Waage trakk frem et eksempel på en elev som hadde fått karakteren 1 på eksamen, klagde og fikk karakter 6. – Det er ganske sykt at dette kan skje, derfor er det viktig at vi har et eksamenssystem som fungerer, sa hun. Hun mener det er for mange tilfeldigheter i dag: elevens dagsform, eksamensmiljøet, forberedelsesmaterialet, eksamensforberedelsene til læreren, hvilken sensor man får og hvilket fag man kommer opp i. Det er også tilfeldig hvilke hjelpemidler elevene får. I noen fylker tillater man bruk av mange nettressurser, mens andre fylker har veldig få. – På den andre siden har eksamen en viktig sikkerhetsfunksjon. Det er greit å sjekke at ikke skolene systematisk

gir elevene bedre eller dårligere karakterer. Dét mener vi er en viktig funksjon for eksamen, sa Waage.

Mulige løsninger – Vi snakker mye om mappevurdering. Det vil fjerne problemet med dagsform, og det vil gi mindre press og stress. Vi er også opptatt av trekkordningen. Hva om det ikke var tilfeldig hvilke fag man kom opp i, om man kunne valgt de tre fagene man hadde mest lyst å komme opp i, og trekkes i ett av dem? foreslo hun. Waage stilte også spørsmål om man kunne hatt en ordning der elevene selv velger eksamensform: skriftlig, muntlig, eller praktisk? Kanskje åpne for gruppeeksamen, men med individuelle karakterer. – Det er viktig med en sluttvurdering som viser egenskaper man trenger for fremtiden, og evne til samarbeid blir bare viktigere i fremtiden, sa hun Agathe Waage advarte mot å avfeie elevstemmen i spørsmålet om eksamen. – Vi må lytte til hverandre i et demokrati, ta hverandre seriøst og sammen skape en god skolepolitikk, avsluttet hun.

lb# 6-18 lektorkonferansen

Eksamen - sjanselikhet og rettferdighet EKSAMENSFORMENE I SKOLEN gått gjennom store forand-

ringer de siste tiårene. Professor Kåre Skagen mener det egentlig bare er den tradisjonelle skoleeksamen uten hjelpemidler som er eksamen. Litt strengt definert er de andre eksamensformene varianter av hjemmeeksamen: Eksamen med åpent internett, mappevurdering, eksamen med forberedelse. – Eksamen har stått i sentrum av den skolepolitiske debatten. Og kritikken er velkjent: Eksamen fremmer pugging, karakterfokus, det tester bare en liten del av faget, er virkelighetsfjernt, fremmer overflatelæring og eksamen styrer undervisning og læring, sa Skagen. Han mener de positive sider ved tradisjonell eksamen ofte overses: Hukommelsestrening er bra, og kanskje viktigere i dag enn før. Det er ulik vanskegrad i samme eksamen slik at det er mulig å prestere noe på alle karakternivå. Det er lik standard og like krav til alle. Eksamenskompetanse er nyttig i arbeidslivet. Det er mange situasjoner der du må ha alt i hodet.

– Eksamen er ikke en læringsbegivenhet. Det er ikke gøy, det er anstrengende. Det er ikke noen høydepunktopplevelse, men det er et motivasjonsmiddel. Det skal være læringslyst, og det skal være trivsel, men man må ha evne til å utholde en situasjon som er krevende. En del av dannelsen i skolen skal være at eleven blir robuste, og at de lærer seg å overvinne litt motgang, sa han. Han mener at eksamenskritikken ofte er preget av en viss utopisme: Få den bort, så kan vi ha det hyggelig og trivelig. – Eksamen er ikke bare en individuell sak. Det er en samfunnsoppgave som skolen er pålagt. Kan vi utenfor skolen ha tillit til eksamen? spurte han. Skagen advarte mot å ta bort skoleeksamen uten hjelpemidler, for da risikerer vi å øke avstanden mellom de som har tilgang til hjelp hjemme og de som ikke har det. – Det er nødvendig at skoleeksamen, om ikke enerådende, inngår som en vesentlig del av eksamensordningen i skolen. Dette bidrar til mer rettferdighet og sjanselikhet i skolen, avsluttet han.

aktuelt lb # 6-18

Medlemsundersøkelse om vurdering i skolen Lektorene er jevnt over positive til karakterer og eksamen. Sju av ti opplever ikke noe motstand mot eksamen fra elevene sine. AV | Inger Johanne Rein

NORSK LEKTORLAG GJENNOMFØRTE

en spørreundersøkelse om vurdering blant medlemmer i undervisningsstillinger i november 2018. Over 850 lektorer svarte på undersøkelsen – en responsrate på 24 prosent.

Dagens eksamensordninger Halvparten av de spurte lektorene er fornøyde med dagens ordning med sentralgitt skriftlig eksamen. To av ti er misfornøyde. Seks av ti (59 prosent) er fornøyde med dagens ordning med lokalgitt muntlig eksamen. To av ti liker den ikke. Svært mange har kommentert at dagens skriftlige eksamen er rettferdig, gir likhet for alle og er nøytral. Lektorer i videregående skole er mer fornøyde enn lektorene i ungdomsskolen, hvor flere

har kommentert at vi må tenke nytt rundt vurdering etter fagfornyelsen. Negative sider ved dagens skriftlige eksamen oppgis av flere å være at det er for lett å jukse og plagiere når det er åpent internett. Når det gjelder lokalgitt muntlig eksamen, er det flere som peker på ujevn sensur og kort forberedelsestid, og 75 prosent er uenig i at eleven bør kunne velge eksamensform selv. Bare elleve prosent av lektorene syns dette er en god idé.

Hvorfor ha eksamen? Halvparten av lektorene mener eksamens viktigste funksjoner er dokumentasjon av elevens kompetanse. Nesten like mange mener at eksamen har en viktig funksjon i konkurransen om studieplasser, og som kontroll og

Er elevene motstandere av eksamen? 100 %

Opplever du at det er mye motstand mot eksamen blant dine elever?

80 % 74 % 60 %

40 %

kalibrering av lærernes vurdering av standpunkt. Over halvparten av de spurte mener at skriftlig eksamen med tilgang til internett / alle hjelpemidler ikke er en god test av hva elevene sitter igjen med etter opplæringen. For å kunne måle det elevene sitter igjen med etter endt opplæring, må det velges en testform uten hjelpemidler. Her er lektorer i videregående gjennomgående mer negative til hjelpemidler enn lektorer på ungdomstrinnet. En sluttvurdering må være individuell og ikke være oppgaver elevene har samarbeidet om: Dette er 40 prosent av lektorene i videregående helt enige i, mot 26 prosent i ungdomsskolen.

Press om å sette ståkarakter 56 prosent av de spurte opplever press om å sette ståkarakterer for at elevene skal kunne fullføre og bestå opplæringen. De aller fleste av disse (83 prosent) sier at presset kommer fra skoleledelsen, men press kommer også fra fagleder/mellomleder (40 prosent), elever (37 prosent) og foreldre (22 prosent). 70 prosent av lektorene mener det er for lett for elevene å klage dersom de er misfornøyde med standpunktkarakter.

Liten eksamensmotstand

20 % 15 % JA

11 % NEI

VET IKKE

Tre av fire (74 prosent) opplever ikke at det er mye motstand mot eksamen blant sine elever. Kun 16 prosent oppgir dette. De tre vanligste argumentene elevene har mot eksamen, ifølge

lb # 6-18 aktuelt

lektorene, er at eksamensresultater påvirkes for mye av tilfeldig dagsform hos eleven (32 prosent), at eksamen er stressende (21 prosent) og at eksamen er urettferdig (18 prosent). Det er stor enighet om at en prøveplan, hvor testsituasjoner koordineres på vers av fag, vil kunne lette trykket på eleven.

Syn på karakterer 90 prosent av lektorene stoler på sin profesjonelle evne til å sette rettferdige standpunktkarakterer. 77 prosent mener systemet med standpunktkarakterer fungerer godt.

Tre av fire lektorer sier at karakterer underveis i opplæringen virker motiverende for elevene. Like mange oppgir at elever vil bli mer usikre på hvor de står faglig, om de ikke får karakterer underveis. Når det gjelder karakterfri underveisvurdering, er lektorene delt i to. Fire av ti mener karakterfri underveisvurdering gir elevene mer læring, og fire av ti mener at karakterer underveis gir bedre læring. Over halvparten (55 prosent) har erfaring med karakterfri underveisvurdering på ungdomstrinnet.

Vurdering etter fagfornyelsen Åtte av ti lektorer mener det bør prøves ut ulike eksamensformer i forskjellige fag, tilpasset fagenes egenart. Seks av ti lektorer mener todelt eksamen vil være en god eksamensform for å måle elevenes kompetanse etter de nye læreplanene. Flertallet – seks av ti – er skeptisk til en løsning der mappevurdering overtar for eksamen. Fire av ti mener mappevurdering kan være et tillegg til skriftlig og muntlig eksamen.

aktuelt lb # 6-18

Medieplan 2019 Nr. 1 – februar Materiellfrist 17. januar Trykk 1. februar Utsendelse 7. februar

Nr. 4 – september Materiellfrist 13. juni Trykk 2. august Utsendelse 8. august

Nr. 2 – april Materiellfrist 21. mars Trykk 5. april Utsendelse 10. april

Nr. 5 – oktober Materiellfrist 10. oktober Trykk 25. oktober Utsendelse 31. oktober

Lektorbladet Tidsskrift for fag, kultur og utdanning | norsklektorlag.no | #3-2018, 17. årgang

Lektorblad et

ReturadresseAvs : ender:

Norsk Lekt orlag, MBE R Utposte Postboks 1 Sjøb 326, n ergv Youngsto rgeteien 32 , 0028 Oslo 2066 Jes she

Nr. 3 – juni Materiellfrist 16. mai Trykk 31. mai Utsendelse 6. juni

Nr. 6 – desemberLE KTOR KO NF ER AN SE N 20 18 aranovember Materiellfrist K22. kterstrid i s kolen Trykk 6. desember Utsendelse 12. desember

Hvordan påv irker fornye de skolefag motivasjon? eksamen og Hvordan vel vurdering? ger akadem bort i videre Er karaktere ia kandidate gående sko r press eller ne hvis vur le? Hva sie deringssys r forskning Vi tar debatte temet smuld en om karakt n! Ordstyrer rer er Aslak Bon erer og eks de. amen?

Rita Helgesen

Kontakt oss uforpliktend for en e og demonstrasjo gratis n av System X! Kaare Skag

Agathe Waa

Mona Fage

rås

tel: 482257 mail: salg@sy 80 stemx.no

Astrid Søgn

Journalsys

for helsetje

LIT TER ATU

temet

SALG@SYS

nesten i No

RHU SET OSL O, WE RGE

LAN D-SALE

Cathrine

h KoKrog nta kt Sigr ossid Blöm for eke en uforplikten de og gratis int roduksjon av System X!

rge

TEMX.NO 48 22 57 80 www.system x.no

N | TOR SDA  G 15. NOVEM optimal arb BER 201 8, eidsflyt KL. 08: 30  effektivt, sta bilt og pålitel  ig system gjennomsnitt Fro lig kospå svartid t og  supreg brukervennlig porist t errer ing 25 sekfra undkl. er 08:00  gode tilpasn ingsmulighet  er relasjonssk apende og trygg levera  Inntek

Inngang: Gr atis | Påm

elding: LK18 .lektor.no

100611 Lektor

bladet 1805

Annonsemål Helside utf.:

tsbringend

Tidsskrift for

Helside:

171 x 226 mm

10 000,–

Bakside:

210 x 210 mm

12 000,–

Halv side:

171 x 113 mm

6 000,–

82,5 x 226 mm 82,5 x 113 mm

4 500,–

utdanning |

norsklektorla

g.no | #52018 , 17. årga

Foto: Hans Kristian Thorbjørnsen

Krenkelser og ytringsfrihet

Nye lønnstabeller

Malkenes-saken har hisset opp lærerstanden langt utenfor Oslo. Side 6–7

Lønnsoppgjørene er over, og både kommuner og stat har holdt seg innenfor frontfaget. Side 8–9

Stoltenber utvalget g-

Guttene snu bler seg gjennom sko leløpet

Dramatik erde

but

Lektor og forfa tter Thor Solt med HyPer vedt debutere i Egypt på r Det Norske Teatret

Foto: Fredri

k Arff, Det Norsk e Teatret

Tidstyvutva

lg. Igjen Et nytt utva lg skal finne , fjerne og forh at det dukker indre opp nye tidst yver i skolen. Side 8–9

d All Pages

Annonsepriser 10 000,–

fag, kultur og

Side 20–21

omslag s 4-1.ind

210 x 280 + 3mm

Kvart side:

ndør

En dannet opprører takker av

Skal se på

eks

amen Bør vurdering s- og eksamen sordningene justeres som følge av fagf ornyelsen? Side 7

19/10/2018

Lektorbladet Magasin for fag, kultur og utdanning Norsk Lektorlags medlemsmagasin Seks utgivelser i året • Opplag: 7 200

12:17

Cand.smile.

nettopp NETTOPP, SA EN lærer jeg en gang

hadde. Og han sa det ikke bare én gang. Nettopp nettopp nettopp, sa han. Riktig. Nettopp nettopp. Jeg så på det som at han lyttet, og var redd for å fremstå som at han var uenig i noe før han hadde fått tenkt seg om. Rett og slett en måte å si at jeg tenker, altså nettopp. Jeg lurer på om nissen sier sånn, der han reiser rundt fra stue til stue over store deler av hele verden og leser pakkelapper. Til, nettopp. Fra, nettopp. Nettopp. Riktig. Og så kan han legge fra seg pakken og ta frem neste. Jeg ser for meg at dette kan ta litt tid. Eventuelt er det der den amerikanske nissen har fått sitt «ho ho ho» fra. Han rett og slett tenker seg om. For han må ha ganske mye å tenke på for tiden. Ikke bare alle de som bøtter inn ønskelister, hvem som skal få hva, finansiering og hvordan legge opp reiseruta så det passer med åpningstidene til kafeen på hjørnet. Men alle kravene han må forholde seg til. Ting kan ikke være som de var før, for ham heller. Ta en ting som alle reformene og moteretningene som dukker opp. Nisse 94, for eksempel, med konseptet «ansvar for egne gaver». Eller rotet som kom etter årtusenskiftet med «nissestiler», der hovedpoenget ble hvordan mottakeren likte å få gavene overlevert. Som fargen på papiret og sånn. Det gikk heldigvis over. Pakkeløftet, der poenget var å sikre grunnleggende pakker til alle. Eller han der nissen i Australia som skrev bok og påsto at størrelsen på juletreet ikke hadde noen betydning. Nå står nok nissen vår overfor Nissefornyelsen, som blir sagt å være det som gjør nissen relevant for fremtiden. Noen har klaget på at Nissefornyelsen kan bli for overordnet og for lite forankret i virkeligheten. Som at vi ender opp med at julaften går med til

Kjekt å ha for nisser, kapittel 86: Stedsans

åd iskutere julegaver som konsept – og så er det kaffe. En kompis av meg er feier. Han overrasker meg stadig med sine kunnskaper om ildsteder og piper. På samme måte som lærere jeg møter, ofte kan alt om hvem som er i slekt med hvem, hvem som er faren til søskenbarnet til fetteren til noen de hadde en gang for lenge siden, på samme måte kan han alt om folk ut fra hvilken pipe de har. Åja, har jeg hørt ham si da vi møtte noen andre, det er du som har den gjennomførin-

gen gjennom veggen. Det stemmer, sa den andre, jeg har fikset den nå. Jeg lurer på om nissen har de samme kunnskapene. Om han husker meg ut fra hvilken pipe vi har, eller om han er sur på oss fordi vi har ovn med glassdør, og han rett og slett ikke kommer til. Kanskje det forklarer litt om hva jeg ikke får til jul. Hva er det du sier? Gikk jeg glipp av noe av det nettopp-læreren sa? Når da? Nettopp. Nettopp? Nettopp.

Knut mot havet

aktuelt lb # 6-18

Status vidareutdanning Høgt utdanna lektorar set meir pris på vidareutdanning, enn lærarar i grunnskulen som er pressa til vidareutdanning i norsk, engelsk og matematikk som følgje av kompetansekrava frå 2014. DEN STATLEGE SATSINGA på vidare-

Det faglege nivået

utdanning, Kompetanse for Kvalitet, presenterte nyleg tal frå brukarundersøkinga for 2018. – Ikkje overraskande er det i hovudsak lærarar som ikkje oppfyller kompetansekrava for å undervise i norsk, matematikk og engelsk som i størst grad får av midlane, seier Dagne Nordli. Ho er Norsk Lektorlag sin representant i referansegruppa for Kompetanse for kvalitet. I tillegg går vidareutdanningstilbod til høgt utdanna lærarar som manglar 60 studiepoeng i faga dei underviser i. Dette er typisk sivilingeniørar og sivil økonomar som har tatt jobb i skulen, og som ønskjer å undervise i matematikk. – I tillegg er det lektorar og lærarar som oppfyller kompetansekrava, men som ønsker fagleg påfyll, eller vil ta eit ekstra undervisningsfag, fortel ho.

Det er elles interessant å merke seg frå kandidatundersøkinga at 31 prosent meiner nivået i vidareutdanninga er unødvendig høgt. Dette gjeld primært deltakarane som må ta vidareutdanning for å oppfylle kompetansekrava for å undervise. Desse saknar ei meir praktisk tilnærming i vidareutdanninga med konkrete undervisningsopplegg. – Det kan sjå ut til at dei som opplever seg tvungen til å ta vidareutdanning jamt over er meir misfornøgde med vidareutdanninga, konstaterer Nordli.

Kutt i vidareutdanninga Norsk Lektorlag er særs kritisk til at det er foreslått eit kutt på 93 millionar kroner i forslaget til statsbudsjett for 2019.

– Dette er svært underleg med tanke på kor mange som har søkt og ikkje får den vidareutdanninga dei ønsker, seier Rita Helgesen. Berre 9 prosent av skulemedlemmene i Norsk Lektorlag deltok på vidareutdanning gjennom Kompetanse for kvalitet i 2017. Nesten 20 prosent av medlemmene søkte om vidareutdanning i 2017 – halvparten (47 prosent) vart ikkje prioritert av skoleleiinga. – Vi har i alle år ønska kompetansekrav for å undervise – i alle fag og på alle nivå. Vi er derfor svært positive til at det vert satsa mykje på vidareutdanning av lærarar i grunnskulen som ikkje oppfyller kompetansekrav for å undervise. Men det betyr ikkje at det er greitt at lektorar som både etterspør og treng fagleg påfyll ikkje får tilbod, seier Helgesen.

Skifte i Oslo-skolen I NOVEMBER BLE det klart at Astrid

Søgnen skulle gå av som sjef for Utdanningsetaten i Oslo kommune. I en overgangsperiode er Kari Andreassen konstituert som direktør for Oslo-skolen. Hun har bakgrunn som bydelsdirektør og rådmann. Skoleråd Inga Marte Thorkildsen ble frifunnet for anklager fremsatt i anonyme varsler. Thorkildsen har, ifølge Vårt Oslo, uttalt at «det ikke blir snakk om å hente opp noen av direktørene som har tjenestegjort på nivået under

Astrid Søgnen,» og at hun vanskelig så for seg at det blir hentet en ny utdanningsdirektør fra utdanningsetaten. «Vi ønsker jo noen forandringer.» Thorkildsen har senere fått kritikk for at hun med disse uttalelsene diskvalifisere nærmere 20 ledere og et par hundre ansatte i Utdanningsetaten. – Nå er det viktig at den som kommer inn som øverste leder etter Astrid Søgnen både har høy skolefaglig kompetanse og egenskaper som kan bidra til å endre en kultur og en tenkemåte.

Jeg opplever at etaten har mange svært kompetente folk i ledelsen, men det er naturlig å tenke seg at etter 18 år med samme toppledelse og samme filosofi har mulighetshorisonten blitt innsnevret. Det er en annen grunn til at det kan være klokt med et skifte nå, sier fylkesleder i Oslo, Øystein Hageberg. Stillingen som permanent erstatter for Astrid Søgnen vil bli lyst ut på ordinært vis. Det blir utlyst som åremålsstilling, og ikke i en fast stilling – slik Søgnen hadde.

lb # 6-18 tariffspalten

Bjørn om vinteren og lærer om sommeren Arbeidstidsordningene i skolen – og begrepene «juleferie», «rettefri», «avspasering» i jula.

«LÆRERE HAR ALTFOR mye ferie!» Vi har alle vært borti en

artigper som uttrykker ønske om å kunne vært bjørn om vinteren og lærer om sommeren for å innhente noen billige humorpoeng på bekostning av verdens viktigste yrke. Så enkelt er det selvsagt ikke. Det er i arbeidstidsavtalen vi finner bestemmelser om arbeidsårets lengde og fordeling av arbeidstid. En lærers arbeidsår er 1687,5 timer. Regner vi snittet for et normalarbeidsår for andre arbeidstakere med fem ferieuker og ti røde dager, blir det nøyaktig 37,5 timer per uke, altså det samme som andre arbeidstakere. Noe av det som er spesielt med en lærers arbeidsfordeling, er at arbeidstiden er tredelt. Den ene delen er selve kjerneoppgaven, nemlig undervisning. Den andre delen er den som kalles «arbeidstid på skolen», denne delen skal blant annet brukes til møter, planleggingsdager, elevrettet arbeid og samarbeid, men også til individuelt forog etterarbeid. Den siste tredelen er arbeidstid utenom skolen, og denne tiden råder den enkelte lærer over selv. Denne delen av arbeidet kan gjøres på kveldstid, i helgene eller i elevenes ferier blant annet for å rette prøver eller forberedelse og etterarbeid. I norsk skole er det slik at alle lærernes arbeidsoppgaver skal utføres innenfor et årsverk på 1 687,5 timer. 38 uker sammenfaller med elevenes skoleår, mens seks dager (45 timer) er planleggingsdager. Utover dette er ikke lærernes årsverk delt opp i arbeidstid per uke eller dag. Komprimert arbeidstid i 38 uker gjør at lærerens normaluke ligger i overkant av 43 timer. Juleferien og vinterferien er undervisningsfrie perioder. Lærerne har fem ukers ferie som andre arbeidstakere. Disse fem ukene telles fra siste virkedag i juli og bakover. Med andre ord: hele juli og omtrent siste uka i juni. Forskjellen på disse ukene og andre uker med undervisningsfri er at ferie utløser noen rettigheter som for eksempel at man kan ta erstatningsferie hvis man blir syk. Det kan man ikke hvis man blir syk i andre undervisningsfrie perioder. Mange har begynt å bruke begrepet «avspasering» om den undervisningsfrie perioden i jule-, vinter, påske- og høstferie samt ukene i juni og august som ikke er ferie i ordets rette forstand. Dette må man tro er et språklig grep for å gjøre et poeng ut av at det faktisk ikke er ferie, men at lærere jobber så

mye ellers i året at dette er friperioder som man avspaserer den ekstra jobbingen lærere har på kveldstid og i helger resten av året. Å bruke språket som et politisk virkemiddel kan være både stilig og kraftfullt, men i dette tilfellet er det dessverre ikke helt korrekt. Begrepet avspasering viser vanligvis til et individuelt arbeidsregnskap der en enkelt arbeidstaker kan ta fri så mange timer som man har jobbet utover den vanlige arbeidsavtalen sin. Et slikt regnskap foreligger ikke for den enkelte lærer. I arbeidstidsavtalen står det at lærernes arbeidsår skal følge elevenes skoleår, og dermed skal ikke lærere ha arbeidsplanfestet tid i elevenes høstferie, men det hindrer ikke at lærerne kan legge noe av den arbeidstiden de har til egen disposisjon, inn i disse friperiodene. Det finnes ikke noe tariffestet begrep for friperiodene, men man kan kalle det undervisningsfri for å vise at man ikke har ferie, men det er allikevel tid man kan bruke til arbeid. Misforståelser rundt de undervisningsfrie periodene er ikke uvanlig. Norsk Lektorlag har fått henvendelser fra medlemmer i korte vikariater som ikke får fri i vinterferien fordi de enda ikke har «jobbet inn avspaseringen». Siden vinterferien heller ikke er avspasering i ordets rette forstand, kan rektor ikke kreve at man først skal jobbe et visst antall timer før man kan ta fri. Vinterferien er en undervisningsfri periode som står til lærerens disposisjon, og læreren kan velge å bruke den til for-/ etterarbeid og faglig ajourføring eller rett og slett å reise bort for å ta seg helt fri.

Seniorrådgiver Tonje Leborg

juridisk talt lb # 6-18

Arbeidsmiljøloven kap. 2 og 2a

Varslingsbestemmelsene Undersøkelser viser at arbeidstakere opplever en dårlig kultur for å varsle. Et lite tilgjengelig regelverk kan være en av flere grunner til det.

Juridisk rådgiver Marianne L. Pedersen

GOD INFORMASJON OM rettigheter og plikter vil kunne være et viktig bidrag til å få endret en dårlig kultur, samt til å gjøre fremtidige varslere tryggere i sine valg og vurderinger. Varslingslovutvalgets forslag til endringer i bestemmelsene om varsling i Arbeidsmiljøloven har vært på høring. Norsk Lektorlag er opptatt av at ytrings- og varslingsklimaet i skolen må bedres, og er i store trekk positiv til mange av utvalgets forslag til endinger. Her vil jeg gjøre rede for noen av de større endringsforslagene som Norsk Lektorlag støtter. For å lese vårt høringssvar i sin helhet se på Norsk Lektorlags nettside under høringer.

Kritikkverdige forhold Ifølge dagens bestemmelse i § 2a-1 har arbeidstakeren rett til å varsle om kritikkverdige forhold i arbeidsgivers virksomhet. Selv om noen typetilfeller som for eksempel korrupsjon, må sies å være opplagte, oppleves dette begrepet av mange som uklart og vanskelig å forholde seg til. Typetilfeller som faller innunder dette begrepet, kan leses ut ifra lovens forarbeider samt dommer. Dette er kilder som for folk flest oppleves som lite tilgjengelige. Varslingslovutvalget har fremmet forslag om å konkretisere hvilke typetilfeller som kan anses for å være kritikkverdige forhold. Forslaget innebærer en ikke uttømmende gjengivelse av hva som til nå har vært utledet av lovens forarbeider og rettspraksis. Korrupsjon eller annen økonomisk kriminalitet, forhold som utgjør en fare for liv og helse eller klima og miljø, brudd på regler om personvern og informasjonssikkerhet eller krav til arbeidsmiljø er nevnt som eksempler på kritikkverdige forhold i utvalgets forslag til lovendring. Videre fremgår det at brudd på rettsregler eller skriftlige etiske retningslinjer i virksomheten eller andre etiske normer som det er bred tilslutning til, vil anses for å gå innunder begrepet «kritikkverdige forhold». Til slutt blir det presisert at klage som gjelder misnøye med eget arbeidsforhold, ikke er å anse som et kritikkverdig forhold. Dette betyr ikke at arbeidstaker ikke kan klage eller ta opp sider ved sitt arbeidsforhold man er misfornøyd med, men det vil ikke være et varsel. Norsk Lektorlag støtter forslaget da vi ser at en konkretisering av hva som kan anses for å være et «kritikkverdig forhold», vil kunne gi arbeidstaker økt kunnskap, som igjen forhåpent-

ligvis vil føre til at flere vil varsle når kritikkverdige forhold oppdages.

Forsvarlig fremgangsmåte Arbeidstaker har som utgangspunkt alltid rett til å varsle, men loven stiller krav til måten varslingen skjer på. Arbeidstaker må ifølge § 2a-1 varsle på en forsvarlig fremgangsmåte. Det kreves en konkret skjønnsmessig vurdering av vilkåret «forsvarlig» i det enkelte tilfellet for å kunne si om en arbeidstaker har varslet i samsvar med loven. Mange vil nok være usikre på om den fremgangsmåten de ser for seg, vil tilfredsstille lovens vilkår for fremgangsmåte, og av den grunn la være å varsle. For Norsk Lektorlag er det viktig at en potensiell varsler kan få god nok informasjon og kunnskap til å selv vurdere og velge en forsvarlig fremgangsmåte. Slik loven er formulert i dag, vil en arbeidstaker måtte lete andre steder enn i loven for å tilegne seg den kunnskapen. Utvalgets forslag om å konkretisere hvilke fremgangsmåter som kan være forsvarlige, vil være til god hjelp for den enkelte i valget om å varsle. Norsk Lektorlag støtter utvalgets forslag. Ifølge forslaget vil arbeidstaker alltid varsle til egen arbeidsgiver eller via tillitsvalgt eller verneombud. Arbeidstaker vil også alltid kunne varsle i samsvar med virksomhetens rutiner for varsling. Alle virksomheter som har mer enn fem ansatte, plikter i dag å ha varslingsrutiner. Disse rutinene skal utarbeides i samarbeid med de ansatte og de tillitsvalgte. Av enkelte lovbestemmelser fremgår det også en varslingsplikt for den enkelte. Som arbeidstaker har du

lb # 6-18 juridisk talt

xxxxx

Arbeidsgivers behandling av varsleren og forholdet det varsles om, vil være avgjørende for om det skjer en gjengjeldelse eller oppstår konflikt på arbeidsplassen.

plikt til å varsle til enten arbeidsgiver eller verneombud jf. arbeidsmiljøloven § 2–3 hvis du ser at en kollega blir trakassert eller diskriminert. Du vil alltid kunne varsle i samsvar med bestemmelser om varslingsplikt, og dette er nå foreslått tydeliggjort i loven. Det er også foreslått tatt inn i loven at en arbeidstaker alltid vil kunne varsle eksternt til offentlig tilsynsmyndighet eller andre offentlige myndigheter. I denne sammenheng vil jeg nevne at arbeidsmiljøloven § 2A-4 allerede pålegger det offentlige myndigheter en taushetsplikt når det gjelder varslerens identitet. Hvis arbeidstaker ønsker å gå ut med varselet i det offentlige rom, for eksempel til media, foreslås det et krav om at det kritikkverdige forholdet må

NOU

Bestilling av publikasjoner

NOU 2018: 6

Offentlige institusjoner: Departementenes sikkerhets- og serviceorganisasjon Internett: www.publikasjoner.dep.no E-post: publikasjonsbestilling@dss.dep.no Telefon: 22 24 00 00 Privat sektor: Internett: www.fagbokforlaget.no/offpub E-post: offpub@fagbokforlaget.no Telefon: 55 38 66 00 Publikasjonene er også tilgjengelige på www.regjeringen.no Trykk: 07 Media AS – 03/2018

Norges offentlige utredninger

2018: 6

Varsling – verdier og vern Varslingsutvalgets utredning om varsling i arbeidslivet

ha allmenn interesse, og arbeidstaker må først ha forsøkt å varsle internt med mindre han eller hun har grunn til å tro at intern varsling ikke vil være hensiktsmessig. Det vil kunne være tilfelle hvis varsleren kjenner til kolleger som forgjeves har forsøkt å varsle tidligere.

plikt til å sikre et forsvarlig arbeidsmiljø for varsleren, bevisstgjøre arbeidsgiveren enda mer. Norsk Lektorlag støtter derfor utvalgets forslag, men påpeker at den som det varsles om, også har behov for ivaretakelse og omsorg.

Aktivitetsplikt for arbeidsgiver

Som arbeidstakerorganisasjon er en av våre hovedoppgaver å gi veiledning og støtte til medlemmer og tillitsvalgte i enkeltsaker. Dette innebærer å gi råd og veiledning om varslingsbestemmelsene i arbeidsmiljøloven, samt gi juridisk bistand og informasjon om hvilke spilleregler som gjelder på arbeidsplassen. For å få en god ytrings- og varslingskultur, er man avhengig av at alle ansatte og arbeidsgiveren er godt kjent med varslingsbestemmelsene. Selv om utvalgets forslag til lovendringer blir vedtatt, er ikke loven alene tilstrekkelig. Norsk Lektorlag støtter derfor at det blir opprettet et uavhengig organ, slik at de som ikke har en fagforening å støtte seg til, kan søke seg til dette ombudet for råd og veiledning.

Varsling – verdier og vern

Varslingsutvalget har videre foreslått en aktivitetsplikt for arbeidsgivere. Denne aktivitetsplikten innebærer både en plikt til rask håndtering av varselet og en plikt til å sørge for et fullt forsvarlig arbeidsmiljø for varsleren, herunder å motvirke gjengjeldelse. Bakgrunnen for forslaget er at utvalget mener at arbeidsgiverens behandling av varsleren og forholdet det varsles om, vil være avgjørende for om det skjer en gjengjeldelse eller oppstår konflikt i virksomheten. Gjengjeldelse som en reaksjon på varsling er i dag forbudt. Selv om loven også i dag pålegger arbeidsgiveren en plikt til å sørge for et forsvarlig arbeidsmiljø for alle, deler Norsk Lektorlag utvalgets bekymring for varsleren som ofte befinner seg i en sårbar situasjon. Forhåpentligvis vil en egen bestemmelse som presiserer arbeidsgiverens

Varslingslovutvalgets forslag til endringer av arbeidsmiljølovens bestemmelser om varsling ble lagt frem 15. mars 2018 med en høringsfrist til 11.09.18 og er fortsatt under behandling.

Forslag om eget varslingsombud

Noter 1 Lov om opphavsrett til åndsverk mv. (åndsverkloven) av 15. juni 2018 nr. 40 som endret åndsverkloven av 1961. 2 Se Prop. 104 L (2016–2017) kap. 6.8 og forslagets § 71. 3 Se Innst. 258 L (2017–2018) punkt 2.5.3.

leserinnlegg lb # 6-18

anne grønlie

Lektor ved Drammen videregående skole

Alt for eksamen – intet ved eksamen? Denne høsten har det vært skrevet mye om eksamen. En vinkling har vært det store spriket som er mellom sensorene på en og samme oppgave. Tidligere har mye handlet om forskjellene på standpunkt- og eksamenskarakterer, og også hvordan avviket mellom ulike skoler, skoleslag og landsdeler er her. SOM LEKTOR I videregående skole er jeg

i utgangspunktet positiv til eksamen. Årsakene til dette er flere: • Eksamen er en rettesnor for karakternivået for den enkelte lærer og skole. • Eksamen er en mulighet for myndighetene til indirekte å kontrollere nivået på den læringen som finner sted på skolene. • Eksamen er et mål som lærere og elever jobber mot. • Eksamen sikrer en nasjonal standard. • Eksamen gir en nøytral vurdering som umuliggjør såkalt «trynefaktor». • Eksamensformen virker styrende, og til dels utviklede på pedagogikken. • Eksamen er en kulturinstitusjon som gjør at elever har felles referanser med ungdommer i hele verden, og også gir dem gjenkjennelse i en rekke kulturelle ytringer innen sjangere som litteratur, musikk og billedkunst. For at eksamen skal fungere etter et flertall av disse kriteriene, som jeg personlig mener kan være gode, stilles det imidlertid krav til måten eksamen

avholdes på. I løpet av min 24-årige karriere som lærer, og 20-årige som sensor har det skjedd mye som fjerner de positive sidene ved eksamen, og som også gjør den mer urettferdig enn den trenger å være. Det enkleste å ta tak i, er selve trekket, samt betydningen av eksamenskarakteren. Tidligere var det slik at eksamenskarakteren ble lagt sammen med standpunktkarakteren i det faget du kom opp i, og gjennomsnittskarakteren ble det du ble sittende igjen med. Sånn sett betydde det ikke så mye hvilket fag du kom opp i. Hadde du tre i matte, kom opp i det og fikk to på eksamen, ja da ble mattekarakteren 2,5. I dag er det slik at hvis du tilfeldigvis blir trukket i et fag du er god i, da er du sikret god karakter. Kommer du opp i ditt dårligste fag, da får du en hel ekstra karakter som trekker ned. Spesielt urettferdig er det når alle trekkfagene du kan få, er fag du frivillig har valgt, bortsett fra ett: sidemål. Jeg kjenner til mange realfagselever som har felt en tåre eller to når de har trukket sidemål i stedet for matte og fysikk.

Så kommer vi til selve eksamensoppgavene. Vi som jobber med elever, ønsker virkelig å kunne forberede elevene på eksamen. Vi skal selvsagt ikke vite hvilke oppgaver de får, men det hadde vært interessant å vite hva slags opplegg det er. Skal de skrive virkelighetsnære oppgaver? Skal det være fagtekster? Hvor mye teller det med korrekt kildeføring? Har det noe å si hva slags kilder de bruker? Hva mener de egentlig med teori? Hvor lang bør oppgaven være? Hvert år prøver vi å få svar på dette, men direktoratet vil ikke gi svar. Vi prøver etter beste evne å forberede elevene på alt, men all usikkerheten skaper nødvendigvis mye frustrasjon. Et annet problem er selve sensureringen. Jeg velger stort sett å være skriftlig sensor hvert år, i tillegg til at jeg påtar meg et par privatistpartier. Dette innebærer å bruke kvelder og helger på den fineste tiden av året for en svært beskjeden betaling. Når mange av oss likevel gjør det, er det ofte for å bli enda bedre lærere for egne elever. Sensuren gir oss faglige innspill fra kolleger, trening i vurdering og ikke minst mulighet

lb # 6-18 leserinnlegg

til å delta i debatten på sensorskolering om hva som skiller gode og mindre gode besvarelser i nettopp våre fag. For egen del har erfaringen stort sett vært overraskelse over hvor like karakterene er. Det som kan se ut som et stort sprik i de digitalt registrerte tallene, 2 og 4, kan vise seg å være 2/3 hos den ene, med kommentar om at 2 kanskje er strengt, men man mistenker fusk, samtidig som den andre har 4/3 i sine notater, fordi det var noe som var på 4 nivå, men så var det noe som skurret. Når disse sensorene får snakket sammen, sett på egne notater og kanskje lest gjennom oppgaven igjen, kan alt endre seg. Likevel: Hovedinntrykket er en forbausende stor grad av enighet. Men, myndighetenes ønske om at eksamen skal være virkelighetsnær (i stedet for en forberedelse til videre studier), er kanskje det som i størst grad har bidratt til å undergrave eksamen, samt gjøre det vanskelig for sensorer å vurdere produktet. Til muntlig privatisteksamen er det forberedelse med bøker/notater etter at oppgaven er gitt. Elevene kan ta med seg håndskrevne notater inn som de

har klort ned i løpet av en halv time. For dem som har raske hender og gode notater, kan dette være nok til å greie seg noenlunde, selv om de faktiske kunnskapene nok er begrenset. Elevene skal holde et foredrag på ti minutter, og så er det fagsamtale etterpå. Her er praksisen og vurderingen svært varierende, for å si det mildt. På skriftlig eksamen har elevene fått ta i bruk stadig flere hjelpemidler, bortsett fra i realfag, der en del av eksamen er helt uten hjelpemidler. I alle andre fag sitter eleven og slår opp i bøker og søker i tekster. I noen fag var det helt åpent internett på årets eksamen. Mange av oss som jobber i skolen, protesterte: Problemet er jo nå at vi ikke aner hvem som har skrevet det vi vurderer! Det står i reglementet at elevene ikke har lov til å kommunisere med andre, men det er helt umulig å kontrollere dette. Selv om det hadde vært sånn at alle tekstene faktisk var skrevet av den som var oppe til eksamen, så er det ofte et klipp- og limarbeid av en annen verden. Vi ser ulik språkføring, forskjellige tekstfonter, men klarer ofte ikke å bevise at det er plagiat.

I en tid med fake news og personlig tilpassede nyheter mener jeg at det er viktigere enn noensinne at elever sitter på faktakunnskap. Skal man jobbe virkelighetsnært, kan man gjerne bruke kilder. Disse må imidlertid være distribuert på en annen måte. Hadde elevene fått et knippe kilder der noen var gode, andre dårlige, kanskje til og med feil, da kunne vi ha fått testet relevant kunnskap. Sånn som eksamen er i dag, ivaretar den dessverre ikke mange av de punktene jeg satte opp innledningsvis. Jeg synes det er trist at ikke eksamen avvikles på en bedre og mer rettferdig måte enn den vi har i dag. Resultatet av de ordningene vi har nå, kan fort bli at juks lønner seg, at karakterene blir urettferdige, og at myndighetene må bruke andre virkemidler for å kontrollere aktiviteten i den norske skolen.

Myndighetenes ønske om at eksamen skal være virkelighetsnær (i stedet for en forberedelse til videre studier), er kanskje det som i størst grad har bidratt til å undergrave eksamen.

leserinnlegg lb # 6-18

Ragnhild Fiskå Voll Pensjonert lektor

Engelsk eller norsk på UiS? TOM HETLAND HADDE en kommentar

om Universitetet i Stavanger og bruken av engelsk som kommunikasjonsspråk i stedet for norsk. Han poengterer videre i kommentaren viktigheten av at universitetsfolk må formidle forsk ningsbasert kunnskap til et bredt publikum. Men med all respekt, ikke all spesialisering kan uten videre bli forstått av folk flest. Det er vel hele poenget med forskning, den må være smal i visse henseender. Jeg ser ikke helt parallellen til for mye bruk av engelsk her; det er vel to moment som teksten diskuterer – om det ikke er for mye engelsk som kommunikasjonsspråk på UiS, og viktigheten av at universitetet

må være nærmere folk flest med informasjon om forskningen. Og det siste kan tilsluttes, men må gjøres lesbart for et bredt publikum. James Jacob Thomson, doktorgradsstipendiat ved Institutt for kultur og språkvitenskap ved universitetet, motgår i et leserinnlegg Hetland sin påstand om at det brukes så mye engelsk over norsk som informasjonsspråk ved universitetet. Thomson mener derimot at det er viktig at det heller finnes flere tilbud i akademisk engelsk hvis UiS skal konkurrere på internasjonalt nivå. Som mangeårig lektor i videregående skole hvor jeg har undervist i både

engelsk og norsk, slår det meg mer og mer hvor viktig det er at studentene mestrer engelsk på høyt nivå. Det betyr selvsagt ikke at norsk skal nedtones, men det som jeg har blitt mer og mer opptatt av, er det faktum at mange av studentene våre skal konkurrere i internasjonal sammenheng både når det gjelder studier og arbeid, og da gjør vi dem en bjørnetjeneste ved ikke å gi dem det verktøyet som skal til for å komme med i konkurransen. Jeg er enig i Thomson sin refleksjon til sist over at det bør tilbys flere kurs som fremmer kommunikasjonskompetansen på både engelsk og norsk.

14 millionar til skulebibliotek SKULEBIBLIOTEK I 27 kommunar får

støtte til prosjekt som skal stimulere elevar til å lese meir. Tilskotet går til kommunar som har ein plan for korleis skulebiblioteka kan bli brukte i opplæringa og bli ein varig del av den pedagogiske verksemda i skulen. Støtta skal gå til kompetanseutvikling og personalressursar slik at biblioteka kan legge til rette for lesestimulering. Støtta til skulebiblioteka er del av regjeringa si satsing på tidleg innsats. Totalt var det 45 kommunar som søkte om støtte.

Kommunar som får støtte

Tilskot

Kommunar som får støtte

Tilskot

Austrheim kommune

150 000

Sør-Fron kommune

435 000

Berg kommune

295 000

Sørreisa kommune

329 000

Fitjar kommune

494 500

Tromsø kommune

700 000

Førde kommune

1 000 000

Trondheim kommune

2 134 000

Gjerstad kommune

350 000

Trøgstad kommune

257 000

Harstad kommune

600 000

Tønsberg kommune

1 000 000

Hitra kommune

680 000

Verdal kommune

730 000

Hå kommune

120 000

Hamarøy kommune

70 000

Kristiansand kommune

479 440

Lørenskog kommune

600 000

Lindesnes kommune

728 000

Nes kommune, Akershus

550 000

Rindal kommune

90 000

Sande kommune

106 400

Ringsaker kommune

1 200 000

Sør-Odal kommune

750 000

Skedsmo kommune

120 000

Øygarden kommune

14 700

Sømna kommune

182 000

TOTALT

Ca. 14 mill.

lb# 6-18 organisasjonsnytt

Kurs for tillitsvalgte i 2019 22.–23. JANUAR

Grunnkurs for tillitsvalgte Målgruppe: nye tillitsvalgte og nye hovedtillitsvalgte i alle tariffområder. Her gjennomgås grunnleggende kunnskap om lover og avtaler i arbeidslivet, sentrale begreper som arbeidslivets parter og arbeidsgivers styringsrett, rollen som tillitsvalgt, herunder rettigheter/plikter. Deltakerne får dessuten en gjennomgang av Norsk Lektorlags fagpolitiske og lønnspolitiske fundament, samt informasjon om organisasjonen Norsk Lektorlag og ulike medlemsfordeler. Frist påmelding: 17. desember 2018

19.–20. SEPTEMBER

22.–23. OKTOBER

Målgruppe: nye tillitsvalgte og nye hovedtillitsvalgte i alle tariffområder.

Målgruppe: tillitsvalgte, fylkesledere og fagutvalgsmedlemmer

Her gjennomgås grunnleggende kunnskap om lover og avtaler i arbeidslivet, sentrale begreper som arbeidslivets parter og arbeidsgivers styringsrett, rollen som tillitsvalgt, herunder rettigheter/plikter. Deltakerne får dessuten en gjennomgang av Norsk Lektorlags fagpolitiske og lønnspolitiske fundament, samt informasjon om organisasjonen Norsk Lektorlag og ulike medlemsfordeler.

27.–28. november

Grunnkurs for tillitsvalgte

Norsk Lektorlags politikk

12. MARS

Forhandlinger om arbeidstid lokalt Målgruppe: tillitsvalgte i KS-området Dette blir en dagsamling der lokale tillitsvalgte skal forberedes til vårens forhandlinger om arbeidstid på skolen.

Dokument 24 og 25

Problemer i arbeidslivet Målgruppe: tillitsvalgte i alle tariffområder. Kurset vil ta for seg regelverket rundt potensielt vanskelige situasjoner som tillitsvalgte kan komme opp i, som oppsigelse, suspensjon og avskjed, klage på lærer, nedbemanning og mobbing.

Ytringsfrihet SFS 2213 Hovedoppgjør Arbeidsgivers styringsrett

3.–4. APRIL

Avtaleverket i KS

En grundig gjennomgang av Norsk Lektorlags lønns- og skolepolitikk, samt informasjon om hvordan man kan medvirke til å få gjennomført Lektorlagets politikk på lokalt nivå.

Kollektiv lokal lønnsdannelse

Medlemsfordeler §9a

Målgruppe: tillitsvalgte i KS-området

Lønnsforhandlinger

Verving

Her blir det en grundig gjennomgang av hovedavtalen og hovedtariffavtalen samt en gjennomgang av arbeidstidsavtalen SFS 2213 .

PRAKTISKE OPPLYSNINGER Påmelding er bindende. Det er et begrenset antall plasser, og det påløper kostnader for Norsk Lektorlag ved avbestillinger. Det tas forbehold om tilstrekkelig antall påmeldte og mindre endringer i programmet. Påmeldte deltakere vil få tilsendt program.

Reise

Permisjon

Reiseutgifter dekkes for billigste reisemåte. Godtgjørelse for bruk av egen bil må godkjennes på forhånd av sekretariatet. Når du får bekreftet en plass på kurset, bestiller du og betaler reisen selv, og sender reiseregning til Norsk Lektorlag etter gjennomført kurs. Hotellreservasjonen ordnes av sekretariatet.

Hvilket avtaleverk du er omfattet av, er avgjørende for dine permisjonsrettigheter. For tillitsvalgte i KS-området gjelder hovedavtalen § 3-6, i Oslo kommune § 16 e. Om du ikke selv finner ut av dine permisjonsrettigheter, kan du kontakte sekretariatet.

spørsmål og svar lb # 6-18

Juridisk rådgiver: Marianne L. Pedersen, mlp@norsklektorlag.no Seniorrådgiver: Tonje Leborg, tl@norsklektorlag.no Seniorrådgiver: Dagne Sigrid Nordli, dsn@norsklektorlag.no Advokat: Else Leona McClimans, emc@norsklektorlag.no

Har du spørsmål til Norsk Lektorlag? Sekretariatets rådgivere svarer deg Stilling på Facebook Vi skal lyse ut en ledig undervisningsstilling ved vår skole, og rektor ønsker at den lyses ut kun via skolens Facebookside. Er dette tilstrekkelig? SVAR: Ledige undervisningsstillinger skal ifølge Opplæringsloven § 10–4 lyses ut offentlig. Unntak gjelder for stillinger som er ledige for en kortere periode enn seks måneder, eller hvis det er ansatte som har fortrinnsrett på den ledige stillingen. Loven sier ingenting om hvordan den offentlige utlysningen skal foregå. Hva som kreves, må ses i lys av formålet med utlysningskravet: «å få stillingen besatt av den søker som er best egnet for stillingen.» Da må man legge til rette for å få det bredest mulige utvalget av søkere. Selv om Facebook er en kanal som egner seg til å spre informasjon raskt og til mange, kan arbeidsgiver risikere at kvalifiserte søkere ikke ser annonsen, og dermed gå glipp av disse søkerne. Etter min vurdering må rektor lyse stillingen ut også i andre kanaler.

Marianne

Noen får – andre ikke Jeg holder på med videreutdanningen veiledning og mentoring i lærerprofesjonen. Jeg tar studiet på eget initiativ på toppen av full jobb, da rektoren ved skolen jeg er ansatt, ga signaler om at hun ikke ville anbefale overfor skoleeier at jeg fikk stipend under Kompetanse for kvalitet-satsningen. Jeg kjenner imidlertid til andre som har

stipendordning mens de tar denne videreutdanningen. Hvorfor får noen stipend og andre ikke, når de tar den samme videreutdanningen mens de er i jobb i samme skoleslag, men i ulike fylker? Kompetanse for kvalitet er jo en statlig satsning, og det er en betydelig stipendsum jeg går glipp av! SVAR: For skoleåret 2018/2019 er fagene norsk, matematikk og engelsk prioriterte fag innen videreutdanningsordningen Kompetanse for kvalitet (KFK), samt samisk og tegnspråk, på grunn av kompetansekravene i disse fagene som kom i 2014. I tillegg fins en egen pott for praktisk-estetiske fag. Utdanningsdirektoratet har dessuten en studiekatalog med videreutdanningstilbud man kan søke KFK-midler til. Du kan også søke KFK-midler til andre, ordinære studietilbud utenom katalogen, men da direkte til det aktuelle universitetet. Noen slipper igjennom nåløyet hos rektor og skoleeier og får stipendordning, andre ikke. Det handler om hvordan skoleeier vurderer behovet lokalt, men også – mener Norsk Lektorlag – om vilje til å prioritere en viktig videreutdanning. Fra og med høsten 2018 skal alle nyutdannede nyansatte i skolen få strukturert veiledning, fortrinnsvis av en kollega med veilederutdanning. Det skal i den forbindelse komme øremerkede midler til videreutdanning i veiledning, noe du dessverre ikke får glede av, som allerede er i gang. Arbeidsgiveren din er heldig som har en så idealistisk ansatt som tar videreutdanning på egen kjøl. Dette

bør være et moment til fordel for deg hvis det blir aktuelt med fordeling av lokale lønnsmidler, så sørg for at den som skal forhandle, er kjent med at du har tatt relevant videreutdanning. Dagne

Undervise uten kompetanse Jeg lurer på hvilke rettigheter jeg har hvis arbeidsgiveren pålegger meg å undervise i et fag hvor jeg ikke har tilstrekkelig fagkompetanse? SVAR: Opplæringsloven bestemmer hvilke krav som settes til en lærer for å undervise i et fag. På videregående skole er kravet minimum 60 studiepoeng som er relevante for faget du skal undervise i. På ungdomsskolen er kravet 60 studiepoeng for norsk, engelsk og matematikk, og 30 studiepoeng for andre fag. På barnetrinnet er kravet 30 studiepoeng i norsk, engelsk og matematikk. Dersom du ikke tilfredsstiller disse kravene, kan rektor ikke uten videre sette deg til å undervise i fagene. Det finnes unntaksbestemmelser. Er du ferdig utdannet før 2014, gjelder ikke kompetansekravene i videregående skole. Rektor kan, inntil videre, sette deg til å undervise i fag du ikke har kompetanse i dersom det ikke finnes andre kompetente lærere på skolen. Det er dessuten greit å vite at det er rektor som vurderer hva som er relevante studiepoeng.

Tonje

lb # 6-18 aktuelt

Holmboeprisen 2019 Norsk matematikkråd ønskjer kandidatar til Holmboe-prisen 2019. PRISEN GÅR TIL ein lærar eller ei gruppe

lærarar i grunnskulen eller vidaregåande skule som har utmerkt seg i arbeidet sitt med matematikkfaget. Prisen på 100 000 kroner er finansiert av Abelfondet, og vert delt likt mellom prisvinnaren og skulen han eller ho kjem frå. Det er mange måtar å vere ein meisterleg matematikklærar på, men eitt krav er ufråvikeleg, og det er at undervisninga skal fungere i klasserommet.

Holmboeprisen skal gå til ein aktiv lærar som brenn for faget, og som formidlar entusiasme, kunnskapar og haldningar til elevane sine. Prisen vert delt ut i ein seremoni ved Oslo katedralskole i mai. Alle kan nominere kandidatar til Holmboeprisen. Nominasjonsskjema ligg på nettsida holmboeprisen.no/nominasjon/ Fristen for nominasjonar er 15. januar 2019

Holmboeprisen er finansiert av Abelfondet

Lektorquiz QUIZMASTER | Tonje Leborg

6. Siri er dobbelt så gammel som Janne, Janne er dobbelt så gammel som Gudrun, og Gudrun er ni år yngre enn Siri. Hvor gammel er Janne? 7. Hvem regjerte i England mens William Shakespeare levde og diktet? 8. Hva kalles den statiske styrkeøvelsen der kun albuer/underarmer og tærne berører gulvet? 9. Hva er den vanligste bergarten i Norge? 10. Hva het Magnus Carlsens motstander i årets sjakk-VM?

14. Hva heter ordføreren i Bergen? 15. Grunnstoff nummer 35 i det periodiske systemet lyder som et onomatopoetikon brukt som både bjørn og bil. Hvilket? 16. Hvem vant P3-prisen i årets P3-gull? 17. Hva betyr det tyske ordet «Geschirrspülmaschine»? 18. Hva betyr det spanske ordet «nosotros»? 19. Hva betyr det franske ordet cheminée? 20. Hvilken stillingstittel får du i skolen med 240 studiepoeng inkludert godkjent faglig og pedagogisk utdanning?

Svar

5. Hva heter den norske emaljedesigneren som var særlig kjent for sitt lotus-dekorerte kjøkkenutstyr i 1960-årene?

13. Hva heter den norske TV-serien som handler om dette funnet?

9. 10. 11. 12. 13. 14.

4. Hva betyr å «legge opp» i strikke sammenheng?

12. Hvilket oljeselskap var det som fant olje på Ekofisk-feltet utenfor Stavanger i 1969?

Gneis Fabiano Caruana Capoeira Philips Lykkeland Marte Mjøs Persen Brom Ina Wroldsen Oppvaskmaskin Oss Peis Adjunkt

3. Hvem er forfatteren bak romanen Vente, blinke fra 2008, som ble filmatisert under navnet Kvinner i for store herreskjorter?

11. Hva heter den brasilianske kampsporten som inneholder både slag, spark, sang, dans og akrobatikk?

15. 16. 17. 18. 19. 20.

2. Hva heter preses i Den norske kirke?

1. Ragnhild Lied 2. Helga Haugland Byfuglien 3. Gunnhild Øyehaug 4. Starte et strikketøy / sette maskene på pinnene 5. Grete Prytz Kittelsen 6. 6 år 7. Dronning Elisabeth 1 8. Planke

1 Hva heter politisk leder i Unio?

organisasjonsnytt lb # 6-18

Kontaktpersoner Norges teknisk-naturvitenskapelige universitet i Trondheim (NTNU)

Universitetet i Tromsø (UiT) Magnhild Haugen Hildemagne@gmail.com tlf. 908 71 692

Oskar Alvereng oskar@alvereng.no tlf. 994 96 078

Universitetet i Oslo (UiO)

Høgskulen i Volda (HiVolda)

Hannah Arntzen Bondi hannah.arntzen.bondi@gmail.com tlf. 416 10 486

Sindre Flø Hunnes erdnis@live.com tlf. 951 37 527

Menighetsfakultetet (MF)

Universitetet i Bergen (UiB)

Henrik Sanne Haugli henrik.sanne.haugli@gmail.com tlf. 979 53 918

Lars Broby Foss labrofo@gmail.com tlf. 993 41 504

Universitetet i Stavanger (UiS)

Norges miljø- og biovitenskapelige universitet på Ås (NMBU)

Halvard Bøe Hinnaland h.hinnaland@gmail.com tlf. 465 08 296

Hanne Alsvik Øygarden hanneoyg@gmail.com tlf. 957 28 825

Fylkesledere i Norsk Lektorlag

Møre og Romsdal

Telemark

Pål Aarsæther Tlf.: 413 95 623 pal.aarsether@mrfylke.no

Knut Sagafos, fungerende fylkesleder Tlf.: 452 55 878 knut.sagafos@t-fk.no

Akershus

Nordland

Troms

Ingrid Brekke Tlf.: 988 82 111 ingrid.brekke@gmail.com

Ingvill Kalvik Tlf.: 454 91 750 ingvill.kalvik@nfk.no

Hilde Markussen Tlf. 481 29 501 hilde.markussen@tromsfylke.no

Aust-Agder

Oppland

Vestfold

Janne Kornbrekke Tlf. 951 34 911 janne.kornbrekke@moglestu.vgs.no

Ane Kristin Rogstad Tlf.: 936 03 697 ane.kristin.rogstad@oppland.org

Jan Fredrik Vogt Tlf.: 402 22 286 janfredrikv@vfk.no

Buskerud

Oslo

Vest-Agder

Helle Christin Nyhuus Tlf.: 916 91 536 helle.nyhuus@lektor.no

Øystein Hageberg Tlf.: 911 90 396 oystein.hageberg@gmail.com

Arne Jørgen Løvland Tlf. 975 05 760 arlo@vaf.no

Finnmark

Rogaland

Østfold

Tone Mauritzsen Tlf.: 922 49 889 tonemaur@online.no

Kristin Beate Auestad Tlf.: 476 64 035 kristin.beate.auestad@skole.rogfk.no

Gro Joanna Morthaugen Tlf.: 918 10 195 gromor@ostfoldfk.no

Hedmark

Sogn og Fjordane

Jorunn Tangen Tlf.: 976 72 890 jorunn.tangen@hedmark.org

Aud Sissel Hestenes Tlf.: 57 72 13 00 aud.sissel.hestenes@sfj.no

Hordaland

Trøndelag

Kine Madtzog Tlf.: 971 14 890 kine.madtzog@lektor.no

Roar Johnsen Tlf.: 970 81 493 roajo@trondelagfylke.no

Politisk leder Rita Helgesen Tlf.: 480 69 089 rh@norsklektorlag.no

Administrasjon

Lektorbladet

Generalsekretær

Spesialrådgiver

Nina Sandborg Tlf.: 24 15 50 03 Mobil: 408 53 800 ns@norsklektorlag.no

Wenche Bakkebråten Rasen Tlf.: 24 15 50 05 Mobil: 980 03 535 wbr@norsklektorlag.no

Leder av juridisk kontor

Seniorrådgiver

Else Leona McClimans Tlf.: 24 15 50 15 Mobil: 934 87 199 emc@norsklektorlag.no

Otto Kristiansen Tlf.: 24 15 50 02 Mobil: 481 71 611 ok@norsklektorlag.no

Juridisk rådgiver

Redaktør Lektorbladet

Marianne L. Pedersen Tlf.: 24 15 50 09 Mobil: 918 34 335 mlp@norsklektorlag.no

Kommunikasjonssjef og politisk rådgiver

Inger Johanne Rein Tlf.: 24 15 50 04 Mobil: 995 15 222 ijr@norsklektorlag.no

Organisasjonskonsulent

Bjørgulv Vinje Borgundvaag Mobil: 924 22 924 bb@norsklektorlag.no

Merethe Sigurdsen Tlf.: 24 15 50 08 Mobil: 969 48 652 ms@norsklektorlag.no

Seniorrådgiver

Sekretær

Tonje Leborg Tlf. 24 15 50 10 Mobil: 907 45 612 tl@norsklektorlag.no

Tone Arntzen Tlf. 24 15 50 00 Mobil: 467 63 530 ta@norsklektorlag.no

Seniorrådgiver

Kontoransvarlig

Dagne Sigrid Nordli Tlf. 24 15 50 06 Mobil: 990 48 144 dsn@norsklektorlag.no

Hanne Jørgensen Tlf.: 24 15 50 14 Mobil: 994 58 240 hj@norsklektorlag.no

Norsk Lektorlags sentralstyre

Tidsskrift for fag, kultur og utdanning Adresse: MBE 326, Postboks 1 Youngstorget, 0028 Oslo Besøksadresse: Torggt. 2 Telefon: 24 15 50 00 ISSN: 1503 – 027X Trykk: 07 Media AS – www.07.no Design og sats: Bøk Oslo AS E-post: post@lektorbladet.no Nettside: www.norsklektorlag.no Ansvarlig utgiver: Norsk Lektorlag ved generalsekretær Nina Sandborg Redaksjonsråd: Nina Sandborg, Rita Helgesen, Bjørgulv Vinje Borgundvaag Redaktør: Inger Johanne Rein, ijr@norsklektorlag.no Årsabonnement: kr 350,– Annonser: post@lektorbladet.no Korrektur: NTB Arkitekst Framsidebilde: Bøk Oslo AS

Materiellfrist for Lektorbladet 1-2019 er 17.01.19 Redaksjonen avsluttet arbeidet med dette nummeret 03.12.18.

| 2017–2019

Nyvalgt sentralstyre på landsmøtet 2017. Framme fra venstre: Øystein Hageberg, Tone Mauritzsen, Anne Solbakken, Helle Christin Nyhuus (1. nestleder), Rita Helgesen (leder) og Olav Myklebust (2. nestleder). Bak fra venstre: Anne Kristin Rogstad, Morten Kristensen (begge vara), Roar Johnsen og Odd Løvset. Knut A. Knutsen og Hannah Arntzen Bondi (vara) var ikke til stede da bildet ble tatt.

Adresse: MBE 326, Postboks 1 Youngstorget, 0028 Oslo Besøksadresse: Torggt. 2 Telefon: 24 15 50 00 www.norsklektorlag.no post@norsklektorlag.no norsklektorlag @norsklektorlag

Returadresse: Avsender: RMR Utposten Norsk Lektorlag, MBE 326, Sjøbergveien 32 Postboks 1 Youngstorget, 2066 Jessheim 0028 Oslo

Meld deg inn i Norsk Lektorlag Norsk Lektorlag er fagforeningen for lektorer og andre med mastergradskompetanse. Kontakt oss for en uforpliktende og gratis demonstrasjon av System X! tel: 48225780 mail: salg@systemx.no

Kontakt oss for en uforpliktende og gratis introduksjon av System X! SALG@SYSTEMX.NO 48 22 57 80 www.systemx.no

Journalsystemet

Nyvervede medlemmer får bomullsnettet i velkomstgave. Verv én

for helsetjenesten i Norge

få et solid bomulls nett, lektorkrus eller en minnepinne

     

Verv to

få lektorsekken eller termokrus

Alle som verver, er med i trekningen om et gavekort på 5 000 kroner fra Danske Bank.

G AV E

GAV E

S IG N .

Verdi: 5

KO RTN

………

R . …… …

KO RT

000 k

………

…… DAT O

. ………

………

optimal arbeidsflyt effektivt, stabilt og pålitelig system gjennomsnittlig svartid på support er 25 sekunder brukervennlig norsklektorlag.no/verving gode tilpasningsmuligheter eller send LEKTOR <navn> og <e-post> til 1963 relasjonsskapende og trygg leverandør ………

………

Lektorbladet

Published on Dec 20, 2018

Lektorbladet # 6 2018

Published on Dec 20, 2018

lektorbladet

Go explore