Lyngsnes, Rismark - Didaktisk praksis 1-7

Kitt Lyngsnes, professor i pedagogikk, Fakultet for lærerutdanning, kunst- og kulturfag, Nord universitet Levanger.

Marit Rismark, professor i voksnes læring, Institutt for pedagogikk og livslang læring, NTNU Trondheim.

DIDAKTISK PRAKSIS 1. – 7. trinn

Boka er skrevet for lærerstudenter i grunnskolelærerutdanning 1. – 7.trinn, en masterutdanning som både skal være forsknings- og praksisrettet. Boka består av kapitler som belyser ulike sider av det didaktiske arbeidet i den mangfoldige fellesskolen. Kapitlene er skrevet av ulike forfattere som har særlig kompetanse innenfor det tema som kapitlet omhandler.

Første del av boka omhandler elevmangfoldet som lærere møter i skolen.

Andre del belyser ulike sider ved planlegging og gjennomføring av undervisning for elever på barnetrinnet.

Didaktikk i praksis 1. – 7. trinn bygger på boka Didaktisk arbeid (Lyngsnes & Rismark, 2014), som gir en innføring i didaktisk teori og praksis, men den kan også leses uavhengig av Didaktisk arbeid.

DIDAKTISK PRAKSIS 1. – 7. trinn Kitt Lyngsnes Marit Rismark (red.)

INNHOLD 1. Mangfold og tilpasning i fellesskolen 2. Tilpasset opplæring i en skole for alle 3. Didaktisk praksis og evnerike elever 4. De stille barna 5. Skolen i møte med aktive 6-åringer 6. Kulturelt mangfold i barneskolen 7. Skolens møte med barn i vanskelige livssituasjoner 8. Læringsmiljø i en skole for alle 9. Faglige tilbakemeldinger i klasserommet: læreres praksis og elevers læring 10. Bruk av læremidler på barnetrinnet 11. Bruk av digitale verktøy i barneskolen 12. Muligheter og utfordringer med uteskole på barnetrinnet

Lyngsnes | Rismark (red.)

13. Læreres læring

Innhold

kapittel 1 MANGFOLD OG TILPASNING I FELLESSKOLEN . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 11 Kitt Lyngsnes og Marit Rismark Det er givende og utfordrende å være lærer . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .

Tilpasset opplæring i en skole for alle . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .

Tilpasset opplæring – forståelser og praksis . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .

Didaktisk praksis . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .

Didaktikk som situert praksis . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .

12 14 15 16 20

kapittel 2 TILPASSET OPPLÆRING I EN SKOLE FOR ALLE . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 23 Torill Moen Om tilpasset opplæring i nasjonale styringsdokumenter om skole og undervisning . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 24 Tilpasset opplæring som grunnleggende prinsipp . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 25 Om tilpasset opplæring i lovverk og læreplan . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 26 Teoretisk fundament for tilpasset opplæring . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 27 Sosiokulturell teori . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 27 Teori om mestringsforventning . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 29 Tilpasset opplæring i ordinær undervisning og spesialundervisning . . . . . . . . . . . . . . . 30 Ordinær undervisning . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 31 Spesialundervisning . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 32 Hvordan gjør vi det praksis? . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 34 Oppsummering og avslutning . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 37

Didaktisk praksis 1 .–7 . trinn .indd 5

27 .04 .2017 11:40:26

6

INNHOLD

kapittel 3 DIDAKTISK PRAKSIS OG EVNERIKE ELEVER . . . . . . 41 Kjell Skogen Innledning . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 41 Evnerike barn – tidlig identifisering . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 42 Tilpasset opplæring . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 44 Spesielle utfordringer for lærerne . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 45 Lærings- og lærerstrategier . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 47 Selvkontroll og fokus . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 50 Hovedutfordringer for politikere og fagfolk . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 54

kapittel 4 DE STILLE BARNA . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 59 Anne-Lise Sæteren, Torill Moen og Marit Rismark Hva er stille atferd? . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .

Bakenforliggende årsaker til stille atferd . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .

Konsekvenser av stille atferd . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .

Læreren i møte med barn med stille atferd . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .

Hva kan læreren gjøre i møte med barn med stille atferd? . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .

Avslutning . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .

60 61 63 64 65 69

kapittel 5 SKOLEN I MØTE MED AKTIVE 6-ÅRINGER . . . . . . . . . . . 75 Arild Boge Introduksjon . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 75 Barns naturlige aktivitetstrang . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 76 Knatten og Viken – to skolers møte med seksåringene . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 78 Avklaringer og kategorier . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 78 Tidsmønstre . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 78 Aktivitetsmønstre . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 79 Undervisningsmønstre . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 80 Eksempel fra Knatten . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 81 Eksempel fra Viken . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 82 Induktiv undervisning og avbrekk . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 84 Refleksjoner over vesentlige funn fra studien . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 84 Undervisningsmetoder og muligheter for barn til å være i aktivitet . . . . . . . . . . . . . . . . . 86

kapittel 6 KULTURELT MANGFOLD I BARNESKOLEN . . . . . . . . . . . 89 Kari Spernes De vanskelige begrepene . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 90 Fremmedkulturell – flerkulturell – enkulturell . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 90 Fremmedspråklig – flerspråklig – minoritetsspråklig . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 91 Innvandrer – utlending – norsk – etnisk norsk . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 91 Anerkjennelse av forskjellighet . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 93 Anerkjennelse innenfor privatsfæren, relasjonen elev-elev . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 94 Anerkjennelse innenfor den rettslige sfæren, elevenes rettigheter . . . . . . . . . . . . . 95

Didaktisk praksis 1 .–7 . trinn .indd 6

27 .04 .2017 11:40:26

INNHOLD

7

Anerkjennelse innenfor den solidariske sfæren, elevenes bidrag i fellesskapet . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 95 Kultur og kulturforståelse . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 97 Ulike kulturforståelser . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 97 Familieinnordning i individuell og kollektiv kulturforståelse . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 98 Oppdragelse i individuell og kollektiv kulturforståelse . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 99 Religiøs praksis i individuell og kollektiv kulturforståelse . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 100 Språksosialisering i individuell og kollektiv kulturforståelse . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 101 Utviklingen av en flerkulturell skole . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 103 Flerkulturell kompetanse og holdningsskapende arbeid blant lærere, elever og foreldre . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 103 Mangfold forstås som ressurs og synliggjøres i hverdagen . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 104 Organiseringen av hverdagen tilpasses mangfoldet . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 105 Det pedagogisk innholdet tilpasses den enkelte elev . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 105 Foreldresamarbeidet tilpasses foreldrene . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 106 Skolen har et internasjonalt engasjement . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 107

kapittel 7 SKOLENS MØTE MED BARN I VANSKELIGE LIVSSITUASJONER . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .

111

Torill Moe og Katrine Iversen Innledning med problemstilling . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 111 Tidligere forskning og teoretisk inngang . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 112 Ressursteam . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 113 Avlastning eller styrking? . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 113 Ulike typer fagligheter . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 115 Ledelse av og samarbeid i ressursteam . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 117 Fire perspektiv på ressursteam . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 117 Framgangsmåter i studien . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 120 Resultat og drøfting . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 120 Barn i vanskelige livssituasjoner . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 120 Ressursteam åpner nye rom . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 121 Sortering og koordinering . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 123 Ressursteam som samarbeidskultur . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 125 Ressursteam som et lag . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 127 Ressursteam kan styrke skolens arbeid med barn i vanskelige livssituasjoner . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 129

kapittel 8 LÆRINGSMILJØ I EN SKOLE FOR ALLE . . . . . . . . . . . . . . .

133

Kitt Lyngsnes og Marit Rismark Hva er et godt læringsmiljø? . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .

Læreres betydning for utvikling av gode relasjoner . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .

Klasseledelse . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .

Autoritativ og proaktiv klasseledelse . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .

Didaktisk praksis 1 .–7 . trinn .indd 7

134 136 139 140

27 .04 .2017 11:40:26

8

INNHOLD

kapittel 9 FAGLIGE TILBAKEMELDINGER I KLASSEROMMET: LÆRERES PRAKSIS OG ELEVERS LÆRING . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 145 Siv Måseidvåg Gamlem Læreres tilbakemeldinger til elever . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .

Et behov for å utvikle tilbakemeldingspraksiser . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .

Forståelse og bruk av tilbakemelding i læringsaktivitet . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .

Innhold i tilbakemelding . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .

Tilbakemelding på oppgavenivå . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .

Tilbakemelding på prosessnivå . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .

Tilbakemelding på selvreguleringsnivå . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .

Tilbakemelding på personnivå . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .

En undersøkelse av læreres forståelse og arbeid med tilbakemelding . . . . . . . . . . .

Resultat om læreres forståelse og arbeid om tilbakemeldinger . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .

Drøfting om læreres forståelse og arbeid om tilbakemeldinger . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .

Oppsummering og avsluttende kommentar . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .

kapittel 10 BRUK AV LÆREMIDLER PÅ BARNETRINNET . .

146 148 150 152 153 154 154 155 156 156 157 160

165

Ingvild Sørensen og Kitt Lyngsnes Læremiddelbegrepet . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 166 Lærebøker og andre trykte læremidler . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 169 Konkretiseringsmateriell . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 170 Digitale læremidler . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 172 Egenproduserte læremidler . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 174 Læremiddelpraksis . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 174 Læremiddelpraksis i Kunnskapsløftet . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 176 Avslutning . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 178

kapittel 11 BRUK AV DIGITALE VERKTØY I BARNESKOLEN . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .

181

May-Britt Waale og Roar Kristiansen Innledning . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 181 Digitale ferdigheter . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 182 Bruk av iPad på begynnertrinnet . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 183 iPad som brobygger mellom muntlig og skriftlig språk . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 183 Matematikk – «Kan man lære seg matematikk ved å dra noen bobler?» . . . . 184 iPad – et multiverktøy med muligheter . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 185 Problemløsning med digitale verktøy på mellomtrinnet . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 186 Digitale verktøy i problemløsningsprosessen . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 187 Opplegg, prosess og verktøybruk . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 188 Digitale verktøy og læring . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 191 Lesing, skriving og regning . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 192 Avslutning . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 194

Didaktisk praksis 1 .–7 . trinn .indd 8

27 .04 .2017 11:40:26

INNHOLD

9

kapittel 12 MULIGHETER OG UTFORDRINGER MED UTESKOLE PÅ BARNETRINNET . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 197 Tove Anita Fiskum Hva er uteskole? . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .

Hvorfor uteskole? . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .

Læreres erfaringer med uteskole . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .

Organisering av dagen . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .

Nye roller og muligheter . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .

Hvordan få til uteskole som bidrar til faglig og sosial læring? . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . Å være i forkant . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .

På uteskolen . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .

Ta med både fagtema og fordeler inn i klasserommet etterpå . . . . . . . . . . . . . . . . . .

Oppsummering . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .

kapittel 13 LÆRERES LÆRING . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .

198 199 201 201 203 204 204 205 207 208

215

Kitt Lyngsnes og Marit Rismark Kunnskapsdeling i profesjonelle læringsfellesskap . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . Å utvikle systemer for kunnskapsdeling . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .

Sosialisering . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .

Eksternalisering . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .

Kombinering . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .

Internalisering . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .

Fra sofaprat til profesjonelle læringsfellesskap . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .

OM FORFATTERNE . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .

Didaktisk praksis 1 .–7 . trinn .indd 9

217 219 220 221 223 224 224

229

27 .04 .2017 11:40:26

Didaktisk praksis 1 .–7 . trinn .indd 10

27 .04 .2017 11:40:26

KAPITTEL 1

Mangfold og tilpasning i fellesskolen Kitt Lyngsnes og Marit Rismark

De som tar lærerutdanning i dag, kan se for seg at de skal være lærere i den norske skolen i opptil 50 år framover. I et slikt tidsspenn vil mye i samfunnet endre seg. Skolens betingelser, rammer og kontekst vil derfor være i vedvarende endring og etter hvert bli betraktelig annerledes enn i dag. Blant annet vil global mobilitet føre til at elevgruppen i den norske skolen vil ha skiftende sammensetning i årene framover. Skolens læreplaner vil også reflektere samfunnsendringer. Ifølge Engelsen (2012, s. 22) må den norske lærerutdanningen bidra til at studentene utvikler en generell handlingsberedskap som vil sette dem i stand til å takle nye læreplaner med vektlegginger som man ennå ikke kjenner til. Lærere skal skape vilkår for mestring og faglig framgang og dermed gi tilpasset opplæring for alle elever, uansett kulturelle, sosiale og faglige forutsetninger i det samfunnet skolen til enhver tid er en del av.

Denne boka er skrevet for lærerstudenter i grunnskolelærerutdanningen 1.–7. trinn, en masterutdanning som både skal være forsknings- og praksis­ rettet. Boka består av i alt 13 kapitler som er basert på forskning, og som belyser hvordan lærere kan utforme praksis i sitt arbeid med elever. Kapitlene omhandler både elevmangfoldet som lærere møter i fellesskolen, og sentrale sider ved planlegging og gjennomføring av undervisning for elever på barnetrinnet.

Didaktisk praksis 1 .–7 . trinn .indd 11

27 .04 .2017 11:40:26

12

DIDAKTISK PRAKSIS 1.–7. TRINN

Det er givende og utfordrende å være lærer En lærerstudent sier følgende: «Det mest givende med å være lærer er å bli kjent med ulike elever og å være med i deres faglige og sosiale utvikling og læring. Det å gledes med elevene når de opplever mestring er kanskje det aller fineste».

Utsagnet er hentet fra en undersøkelse vi gjennomførte våren 2016 der både tredjeårsstudenter i grunnskolelærerutdanningen og erfarne lærere svarte på spørsmål om hva de tenker er mest givende og mest utfordrende med å være lærer. Undersøkelsen viser at lærerstudenter og erfarne lærere har sammenfallende oppfatninger om hva som skaper arbeidsglede og mening. De har også samme syn på hvilke områder som er mest krevende i yrkesutøvelsen som lærer. I beskrivelsene sine er lærerstudenter og lærere opptatt av å kunne bidra til elevenes læring og utvikling i størst mulig grad.

Gleden over å arbeide med barn og å være en betydningsfull person i barns liv og hverdag, er sterkt framtredende. Å følge elever gjennom skolegangen, å se deres utvikling og små og store framsteg, å få de små betroelsene, den første hestehoven om våren og så videre, gir mening og verdi.

Oversikten nedenfor viser hvilke temaer som ble framhevet som henholdsvis givende og utfordrende med å være lærer.

Tabell 1.1 Givende

Utfordrende

Bidra til mestring

Få til tilpasset opplæring

Se elevers faglige og sosiale framgang

Prioritere elevkontakt og relasjons­ bygging

Skape gode relasjoner

Mengden av rapportering, dokumentasjon og vurdering

Variert og meningsfullt yrke

Fire tema er framtredende i beskrivelsene av hva som oppleves som mest givende. De tre første temaene viser at lærerne og de kommende lærerne først og fremst er opptatt av forhold knyttet til elevenes læring og utvikling.

Det første av disse er å hjelpe elevene til å mestre. Det andre temaet omhandler å se elevers framgang både faglig og sosialt. Det tredje temaet dreier seg om betydningen av å skape gode relasjoner til hver elev og legge til rette for

Didaktisk praksis 1 .–7 . trinn .indd 12

27 .04 .2017 11:40:26

mangfold og tilpasning i fellesskolen

13

gode relasjoner mellom elevene. Svarene gjennomsyres av et ønske om å kunne være en positiv kraft i elevers liv. Det framheves at elever er forskjellige – med ulike ressurser, utfordringer, egenskaper og hjemmeforhold. Det er et sterkt uttalt ønske om å utforme en undervisning og skape et læringsmiljø der elevene, uansett bakgrunn og forutsetninger, kan oppleve mestring og framgang, altså en skole med rom for alle. En lærerstudent formulerer seg slik: «Det er så meningsfullt å se elevenes glede når de mestrer noe de ikke har fått til før – for eksempel når en elev knekker lesekoden».

Det fjerde temaet som trekkes fram, er at arbeidet som lærer er variert og meningsfullt. Det poengteres at ingen dag er lik i arbeid og samvær med barn. Samspill og samhandling med elever og kolleger oppleves som verdi­ fullt. I tillegg er skolen til enhver tid i endring og utvikling, og lærere er dermed i en kontinuerlig lærings- og utviklingsprosess.

Som lærer møter man også utfordringer. Oversikten ovenfor viser de tre sentrale områdene våre informanter løfter fram. Hovedutfordringen omhandler det å få til tilpasset opplæring. Det uttrykkes et sterkt ønske om at undervisningen skal være givende for alle elever. En av lærerstudentene kommer med følgende hjertesukk: «Hvordan treffe alle elevene når det er så mange forskjellige!» Nært knyttet til dette er også ønsket om å skape gode læringsmiljø og positive relasjoner til alle de ulike elevene ut fra deres behov. «Å se alle elevene hver dag og til enhver tid synes jeg er viktig, men vanskelig å få til i praksis tror jeg», sier en lærerstudent. Utfordringen i en hektisk skolehverdag blir å prioritere samvær med elevene og utvikle gode relasjoner. Det handler blant annet om å kunne ta seg tid til samtaler og til å utdype tema og situasjoner som måtte dukke opp. Dette ses på som vesentlig for å kunne utvikle et godt forhold mellom lærere og elever og et godt miljø i klassen. I denne sammenhengen sier en lærer at det gjelder «å fange opp de ‘gylne øyeblikkene’ med elevene». Det oppleves videre at omfanget av rapportering, dokumentasjon og vurdering i skolen stjeler mye tid og oppmerksomhet som heller kunne vært brukt i direkte arbeid og samvær med elevene. Slike oppgaver oppfattes til dels som unødvendig og ikke alltid som støtte i det pedagogiske arbeidet.

Undersøkelsen viser at lærere og framtidige lærere framhever gleden ved å hjelpe elever til å mestre og å se deres framgang både faglig og sosialt, samt å skape gode relasjoner til elever og mellom elever. Samtidig kommer det

Didaktisk praksis 1 .–7 . trinn .indd 13

27 .04 .2017 11:40:27

14

DIDAKTISK PRAKSIS 1.–7. TRINN

tydelig fram at de største utfordringene er knyttet til å utforme et læringsmiljø og en undervisning som treffer alle de ulike elevene innenfor det store spennet av læreforutsetninger, slik at alle får mulighet til mestring, faglig framgang og trivsel.

Tilpasset opplæring i en skole for alle Grunnskolelærerutdanningen er innrettet mot arbeid i den norske fellesskolen, det vil si en skole der alle følger et felles opplæringsløp høyest mulig opp i utdanningssystemet, der de skal få en likeverdig og tilpasset opplæring basert på samme læreplan. Det omfanget fellesskolen har i Norge, er unikt i verdenssammenheng ved at få andre land har et system der hele årskullet av barn og unge går ti år sammen på skole. Skolen har et dobbelt siktemål: Den skal både gi barn og unge del i et sosialt, faglig og kulturelt fellesskap og samtidig la dem møte utfordringer og vekstmuligheter tilpasset individuelle forutsetninger og forskjeller. Dette innebærer en avveining mellom hensynet til fellesskap og hensynet til individuell tilpasning.

Lærere som snakker om elever, undervisning og læring, kan lett havne i en diskusjon som retter søkelyset mot den enkelte elev og elevens utford­ ringer. Dette kan komme fram i utsagn som: «Hun snakker ikke høyt i klassen», «Han er ekstremt god på logiske resonnementer», «De kan ikke sitte stille lenge av gangen» eller «Han kommer alltid i konflikt med andre».

Utfordringer og muligheter forstås da som iboende den enkelte elev eller grupper av elever. En studie av Dunne (2009) viser eksempelvis hvor vanskelig det er å tone ned et tradisjonelt, individorientert syn på barns problemer i skolen. Denne studien viser hvordan læreres omtale av elever synes å være «constructed within a powerful othering framework» (ibid., s. 49), og at det er vanlig å snakke om elever med læringsmessige utfordringer som «dem», som lærere helst ser at de ikke får i sin klasse. Noen elever oppleves som mer utfordrende enn andre elever, men lærere skal legge til rette for tilpasset opplæring og inkludering i fellesskapet også for disse elevene. Tetler (2009) er opptatt av å betrakte barns muligheter og utfordringer, undervisning og læring i et relasjonsperspektiv. Dette innebærer å fortolke og forstå hendelser og situasjoner i skolen med et tydeligere fokus på relasjonen mellom eleven og elevens omgivelser. Det vil da være mer nærliggende

Didaktisk praksis 1 .–7 . trinn .indd 14

27 .04 .2017 11:40:27

mangfold og tilpasning i fellesskolen

15

for lærere å for eksempel si: «Læringsmiljøet oppleves ikke som trygt nok til at alle tar ordet» eller «Læringsaktivitetene engasjerer ikke alle elvene».

Dersom man legger et relasjonsperspektiv til grunn, vil man heller snakke om utfordrende relasjoner enn utfordrende barn (Linder, 2012). Med et slikt utgangspunkt vil den didaktiske innsatsen kunne utformes ut fra en forståelse om at eleven inngår i et fellesskap og i ulike samspillsprosesser.

Undervisninga kan da legge vekt på behovet for å støtte elevene i deres læringsprosesser og relasjoner istedenfor å rette oppmerksomheten mot hva som skaper vanskene (Florian, 2008). Dette må reflekteres i utforming av læringsmiljø og i andre didaktiske valg og overveielser.

Tilpasset opplæring – forståelser og praksis Lærerne og lærerstudentene i vår undersøkelse er opptatt av å gi elevene utfordringer tilpasset sitt nivå, samtidig som de framhever at tilpasset opplæring er utfordrende å få til i praksis. Innholdet i begrepet tilpasset opplæring har variert, og forståelsen av hva det innebærer i praksis har vært problematisk (Jenssen & Lillejord, 2010). Forholdet mellom individ og fellesskap er et omdreiningspunkt for hvordan tilpasset opplæring har blitt oppfattet og praktisert. Jenssen og Lillejord har foretatt en gjennomgang av stortingsmeldinger fra ulike regjeringer og sett på hvordan tilpasset opplæring er forstått, og hvilke føringer det varierende innholdet har gitt til skolen. Fra 1975 da spesialskolene ble bygget ned, har normalordningen vært at alle barn skal gå i samme skole. I den første epoken (1975–1990) ble tilpasset opplæring gjerne knyttet til elever med særskilte behov og forstått som integrering ved at alle elever skulle innpasses i den ordinære skolen. I den andre epoken (1990–1996) ble tilpasset opplæring forstått som inkludering. Fellesskap, deltakelse, faglig og sosialt utbytte var kjerneinnholdet i skolepolitikken. Inkludering skulle gjelde for alle og på alle områder, blant annet felles lærestoff og deltakelse i klassefellesskapet. Jenssen og Lillejord peker på at det utover 1990-tallet skjedde en dreining der individet ble utgangspunktet for opplæring mens fellesskapet ble tonet ned. Dette skapte en forståelse av tilpasset opplæring som individualisering (perioden 1997–2005). Betegnelsen «individuelt tilpasset opplæring» ble lansert, og tilpasset opplæring ble oppfattet som en rettighet for den enkelte elev.

Didaktisk praksis 1 .–7 . trinn .indd 15

27 .04 .2017 11:40:27

16

DIDAKTISK PRAKSIS 1.–7. TRINN

Opplæringen skal «differensieres og tilpasses hver enkelt elev» (Stortingsmelding 30, 2003–2004). Jenssen og Lillejord beskriver videre at tilpasset opplæring i vår tidsperiode (2005–) legger vekt på læringsfellesskap og undervisningskvalitet. Nå tones det individuelle perspektivet ned til fordel for fellesskapet. I Stortingsmelding 31 (2007–2008) ble det påpekt at tilpasset opplæring var blitt tolket på en måte som hadde ført til for sterk individualisering. Hensynet til den enkelte elev skulle i fortsettelsen balanseres mot hensynet til fellesskapet. Tilpasset opplæring forstås som god og variert undervisning som er slik at flest mulig får tilfredsstillende utbytte av den.

Det poengteres at ingen bestemte metoder kan sikre tilpasset opplæring og at det dermed ikke finnes noen oppskrift (Stortingsmelding 31, 2007–2008).

God og variert fellesundervisning med variasjon i arbeidsmåter, lærestoff og organiseringsformer er veien å gå for å treffe en mangfoldig elevgruppe.

«Når den ordinære opplæringa er god, er behovet for ekstra tiltak lite» (Haug, 2015, s. 11).

Didaktisk praksis Lærerne og lærerstudentene i vår undersøkelse framhever at skolen skal ha rom for alle elever. De beskriver et elevmangfold der barn har ulike ressurser, utfordringer, egenskaper og livsforhold, og de er spesielt opptatt av forhold knyttet til elevenes læring og utvikling. De jobber i en fellesskole som rommer alle barn et nærmiljø. Det vil si at skolefellesskapet rommer ulike elevforutsetninger, ulike livsbetingelser, ulike livssyn og religioner, ulike kulturelle uttrykk og flerspråklighet.

Det mangfoldige skolefellesskapet er rammen lærere utformer didaktisk praksis innenfor, og dette er også rammen for de temaene de ulike kapitlene i denne boka tar opp.

Et grunnleggende prinsipp for all virksomhet i skolen, er tilpasset opplæring. I kapittel 2, Tilpasset opplæring i en skole for alle, viser Torill Moen hvordan lærerstudenter kan tilegne seg en begynnende innsikt i prinsippet om tilpasset opplæring, og hvordan man kan reflektere over hva dette prinsippet innebærer for lærere. Kapitlet beskriver hvordan tilpasset opplæring er et politisk begrep. Samtidig synliggjøres det hvordan prinsippet om tilpasset opplæring kan forankres i Vygotskys teori om utviklingsnivå og

Didaktisk praksis 1 .–7 . trinn .indd 16

27 .04 .2017 11:40:27

mangfold og tilpasning i fellesskolen

17

utviklingssone. Betydningen av at barn opplever å mestre belyses gjennom Banduras teori om mestringsforventning. Gjennom dette framstår tilpasset opplæring som et sentralt undervisningsprinsipp.

Tilpasset opplæring er altså et prinsipp som skal gjelde alle elever. I kapittel 3, Didaktisk praksis og evnerike elever, diskuterer Kjell Skogen ulike sider ved evnerike elever og deres vilkår for læring i skolen. Dette er en elevgruppe som norsk skole i liten grad har rettet søkelyset mot, og man forveksler gjerne skoleflinke elever og evnerike elever. Kapitlet gir innsikt i hvordan lærere kan identifisere de evnerike elevene. De er blant annet spesielt sterke på logiske resonnementer, har gjerne god hukommelse, velutviklet tallhukommelse og god forståelse av ord og begreper. Tilpasning av lærestoff kan gjenspeiles i en didaktisk praksis kjennetegnet av raskere progresjon, utdyping og supplering av aktuelt lærestoff. Behov for logikk og forståelse er vesentlig når evnerike barn skal gis læringsmuligheter i skolen.

Evnerike elever kan gå raskere fra konkretisering til abstrakt forståelse og kan raskere stole på egen resonneringsevne i tillegg til egen hukommelse.

Samtidig kreves betydelig innsats fra læreren for å etablere gode relasjoner til disse elevene.

Blant mangfoldet av barn i et klasserom finnes det barn som har en stille atferd og er tilbaketrukket i sosiale og faglige sammenhenger. Med utgangspunkt i at stille atferd har like stort omfang som utagerende atferd i skolen, beskriver Anne Lise Sæteren, Torill Moen og Marit Rismark i kapittel 4, De stille barna, hva stille atferd er, og hvordan den kan komme til uttrykk i klasse­rommet. Kapitlet viser hvordan lærere kan utvikle didaktisk praksis i lys av kunnskap om elever med stille atferd. Å være lærer i møte med de stille barna handler om hvordan det å «se» slike barn dreier seg om noe mer og noe annet enn øyenkontakt. Betydningen av å være «interaksjonssensitiv» i møte med stille elever gir rom for ny forståelse av lærer-elev relasjonen. Hvordan «langsomhet» i undervisningen kan støtte barns læring og utvikling beskrives på samme måte som hvordan en kombinasjon av «utfordring og støtte» kan bidra til stille elevers læring og utvikling.

Det mangfoldige skolefellesskapet rommer også de yngste barna, 6-åringene. Med utgangspunkt i barns naturlige behov for aktivitet og bevegelse beskriver Arild Boge i Kapittel 5, Skolen i møte med aktive 6-åringer, hvordan skolen kan organisere læringsaktiviteter ut fra barns naturlige

Didaktisk praksis 1 .–7 . trinn .indd 17

27 .04 .2017 11:40:27

18

DIDAKTISK PRAKSIS 1.–7. TRINN

aktivitetsbehov. Vi får beskrivelser som viser at aktive elever gjerne er samlet og konsentrerte i starten av en arbeidsøkt, og at de etter om lag et kvarter ut i økta begynner å strekke på seg og skifte stilling. Barnas fysiske utfoldelse beskrives gjennom tre aktivitetsmønstre: kriblefasen, aktivitetsfasen og urofasen. Disse aktivitetsmønstrene beskrives gjennom tidsmønstre som reflekterer forløpet i en arbeidsøkt: starten, kvarten, tredjedelen, halvdelen og trekvarten. Ulik organisering av undervisning, beskrives ut fra induktiv og deduktiv tilnærming til undervisning.

Anerkjennelse av forskjellighet dreier seg om at alle elever blir møtt på egne vilkår og at de får utvikle seg som selvstendige individer. Det betyr at lærere må kjenne elevenes bakgrunn og anerkjenne hver enkelt elevs særegenhet. I kapittel 6, Kulturelt mangfold i skolen, beskriver Kari Spernes hvordan lærere kan utvikle forståelse for hva kulturell bakgrunn betyr for den enkelte elev. Hun viser at vi forstår virkeligheten på bakgrunn av begrepene vi bruker. De forteller noe om våre holdninger og om kunnskapen vi har. Et eksempel er hvilke begrep lærere skal kunne bruke om elever som har bakgrunn fra andre land enn Norge. Er det «innvandrer, utlending, norsk eller etnisk norsk»? Dersom lærere er bevisste hvordan elevene omtales, vil ikke bare begrepsbruken, men også holdninger og praksis endres. Spernes viser hvordan kulturforståelse er nødvendig for å kunne forstå elever, foreldre og kolleger. Dette illustrerer hun ved å drøfte hva familieinnordning, oppdragelse, religionforståelse og språksosialisering betyr ut fra henholdsvis individuell kulturforståelse og kollektiv kulturforståelse.

Lærere vil også møte barn som er i vanskelige livssituasjoner. Det kan dreie seg om kortvarige kriser eller vedvarende utfordringer. Det kan være barn som møter særlige utfordringer i livet på grunn av egen sårbarhet og sykdom eller problematikk i familien. Det kan også være barn som har sosiale eller faglige lærevansker. Barn kan være utsatt for ulike former for skadelig stress gjennom krig og traumer eller kan ha det traumatisk i egen familie. I kapittel 7, Skolens møte med barn i vanskelige livssituasjoner av Katrine Iversen og Torill Moe, får leseren innblikk i hvordan lærere kan inngå i samarbeidsstrukturer med tverrfaglig kompetanse for å møte og ivare­ta barn i vanskelige livssituasjoner på best mulig måte. Skolen kan inngå i ressursteam i mellomrommet mellom skole og hjelpetjeneste, og på denne måten står verken skolen eller læreren alene i arbeidet med å ivareta elevene.

Didaktisk praksis 1 .–7 . trinn .indd 18

27 .04 .2017 11:40:27

mangfold og tilpasning i fellesskolen

19

Som lærer skal en undervise og skape gode læringsbetingelser for alle elever. I kapittel 8, Læringsmiljø i en skole for alle, går Kitt Lyngsnes og Marit Rismark nærmere inn på hva lærere kan legge til grunn i arbeidet med utforming av gode læringsmiljø der alle elever lærer og utvikler seg.

De beskriver to hovedområder når det gjelder å utvikle læringsmiljøer som fremmer elevers læring: relasjonen mellom lærere og elever og læreres kompetanse i å lede elevers arbeid. Relasjonsbygging er grunnmuren i arbeidet med et godt læringsmiljø og de anvender begrepene «relasjonelle mellomrom» og «interaksjonssensitivitet» som redskaper for å forstå, analysere og utvikle gode relasjoner mellom lærer og elev. De beskriver også hvordan klasseledelse og særlig autoritativ og proaktiv klasseledelse, er betydningsfullt i utvikling av gode læringsmiljø.

I kapittel 9, Faglige tilbakemeldinger i klasserommet: læreres praksis og elevers læring, drøfter Siv M. Gamlem faglige tilbakemeldinger fra læreren.

Kapitlet har som utgangspunkt at internasjonale metastudier om vurdering i skolen, framhever samspillet mellom lærer og elev som betydningsfullt i vurderingsarbeid, og at kontinuerlig vurdering og tilbakemelding må ses som en integrert del av ordinær undervisning for å støtte elevers læring.

Hun viser at tilbakemelding for læring kan forstås ulikt av lærere i skolen og således praktiseres ulikt. Utvikling av tilbakemeldingspraksis som kan støtte elevers mestring fordrer at lærere har kunnskaper og ferdigheter om hva som kjennetegner god tilbakemelding og hvordan slik kunnskap kan omsettes i didaktisk praksis.

Læremidler brukes i alle klasserom. I kapittel 10, Bruk av læremidler på barnetrinnet, gir Ingvild Sørensen og Kitt Lyngsnes i første del av kapitlet innhold til læremiddelbegrepet, samt en oversikt over ulike grupper av læremidler.

Den andre delen av kapitlet omhandler læremiddelpraksis. Det vil si valg, vurdering og anvendelse av læremidler. Læremiddelpraksis relateres til slutt til Kunnskapsløftet. Kapitlet legger vekt på å vise hvordan en reflektert læremiddelpraksis bidrar til variasjon i undervisningen og til motivasjon og læringsutbytte for elevene.

Ifølge Kunnskapsløftet kan digitale læremidler anses som pedagogiske redskaper som kan brukes til læringsformål. I kapittel 11, Bruk av digitale verktøy i barneskolen, går May Britt Waale og Roar Kristiansen inn

Didaktisk praksis 1 .–7 . trinn .indd 19

27 .04 .2017 11:40:27

20

DIDAKTISK PRAKSIS 1.–7. TRINN

på pedagogisk bruk av digitale verktøy i barneskolen. Med utgangspunkt i digitale ferdigheter presenteres to undersøkelser fra barnetrinnet. Den første dreier seg om bruk av iPad i begynneropplæringen i lesing. Denne viser blant annet at iPad fungerer som brobygger mellom muntlig og skriftlig språk i begynneropplæringen. Den andre undersøkelsen dreier seg om problemløsning med digitale verktøy på 7. trinn. Kapitlet poengterer at bruk av digitale verktøy i barneskolen kan utnyttes bedre i utforming av en didaktisk praksis som støtter læringsarbeid i ulike fag.

Undervisning kan også foregå utenfor skolen. I kapittel 12, Muligheter og utfordringer med uteskole på barnetrinnet, belyser Tove Anita Fiskum muligheter og utfordringer med å benytte uteskole på barnetrinnet. Kapitlet diskuterer hvordan begrepet uteskole kan forstås. Videre gis begrunnelser for hvorfor uteskole er formålstjenlig for ulike elever og ulike situasjoner.

Kapitlet presenterer også en undersøkelse av læreres erfaringer med uteskole. Det poengteres at uteskole ikke er en form for variasjon av undervisningen. For at uteskole skal bidra til godt faglig utbytte og personlig utvikling, kreves det planlegging av uteøktene og av koplingen mellom uteskolen og undervisningen for øvrig.

Læreres evne til å videreutvikle egen praksis, alene og i fellesskap har betydning for elevenes læring. I kapittel 13, Læreres læring, beskriver Kitt Lyngsnes og Marit Rismark hvordan lærere kan utvikle seg og lære, individuelt og sammen med kolleger, for å utforme undervisning og læringsmiljø som støtter elevenes læring og utvikling. De beskriver læreres læring med utgangspunkt i en modell for kunnskapsutvikling. Ved bruk av eksempler belyser forfatterne hvordan lærere kan utvikle seg og lære gjennom fire prosesser knyttet til kunnskapsutvikling: sosialisering, eksternalisering, kombinering og internalisering. Med utgangspunkt i modellen diskuterer de hvordan skoler kan organisere møteplasser som støtter læreres læring og som bygger profesjonelle læringsfellesskap der kunnskap deles og ny felles kunnskap utvikles.

Didaktikk som situert praksis Didaktisk virksomhet består av å planlegge, gjennomføre, vurdere og analysere og reflektere over alle forhold som inngår i undervisning og

Didaktisk praksis 1 .–7 . trinn .indd 20

27 .04 .2017 11:40:27

mangfold og tilpasning i fellesskolen

21

læringssitua­sjoner. Didaktikk omhandler altså det som skjer i praksis, på ulike læringsarenaer gjennom læreres arbeid og elevers læring (Lyngsnes & Rismark, 2014). Hultman (2011, s. 69) bruker betegnelsen didaktikk som «situert praksis» for å beskrive denne didaktikkforståelsen. Han sier at didaktikk omfatter «skolans värklighet i klassrummen […] lärare och elever och deras faktiska situation». Som lærer kan en planlegge undervisning gjennom å formulere læringsmål og velge arbeidsmåter, innhold og vurderingsformer innenfor de rammer en har, og ut fra elevenes læreforutsetninger. Men hva elever lærer, kommer ikke bare an på lærerens planlegging og gjennomføring. Lærere har planlagt, men det som faktisk foregår og det som læres, blir et kompromiss og en kombinasjon av det planlagte og det som viser seg å bli mulig. På denne måten innebærer situering å se didaktikken i nær sammenheng med den situasjon den inngår i og utøves i. Lærere må ta utgangspunkt i sin situasjon med de elever, den læreplanen, de rammer og muligheter de har når de utformer didaktisk praksis, og lærere i dag står overfor en annen elevgruppe og forholder seg til et mer mangfoldig samfunn enn lærere gjorde for et par tiår siden. Økt globalisering er en type samfunns­endring som er svært synlig i skolen. Blant annet økte antall innvandrere i skolealder eller norskfødte elever med innvandrerfamilie med 75 % fra 2000–2010 (Hauge, 2014). Dagens samfunn er preget av etnisk, kulturelt og religiøst mangfold. En økende samhandling med verden ved hjelp av digitale verktøy og ressurser er også en del av globaliseringen. Tradisjonell kunnskapsformidling og arbeidsmåter ved hjelp av for eksempel lærebok, kritt og tavle blir utfordret gjennom nye digitale læringsressurser og nye kommunikasjonsformer.

Litteratur Dunne, L. (2009). Discourses of inclusion: a critique. Power and Education, 1(1), 42–56. doi.org/10.2304/power.2009.1.1.42 Engelsen, B.U. (2012). Fagdidaktikk i læretudanningen. Bedre Skole, 3, 19–22.

Florian, L. (2008). Special or inclusive education: future trends. British Journal of Special Education, 35(4), 202–208. DOI:10.1111/j.1467–8578.2008.00402.x.

Haug, P. (2015). Vilkår for læring. I P. Haug (red.), Elev- og lærarrolla (s. 9–26).

Oslo: Samlaget.

Hauge, A.M. (2014). Den felleskulturelle skolen (3. utg.). Oslo: Universitetsforlaget.

Didaktisk praksis 1 .–7 . trinn .indd 21

27 .04 .2017 11:40:27

22

DIDAKTISK PRAKSIS 1.–7. TRINN

Hultman, G. (2011). Antropologisk didaktik. Noteringar om didaktik som situerad praktik. Didaktisk Tidsskrift, 2(2), 69–83.

Jenssen, E.S., & Lillejord, S. (2010). Hvorfor tilpasset opplæring er så vanskelig.

Bedre Skole, 2, 8–17.

Linder, A. (2012). Å skape gode relasjoner i skolen. Oslo: Gyldendal Akademisk.

Lyngsnes, K., & Rismark, M. (2014). Didaktisk arbeid. Oslo: Gyldendal Akademisk.

Stortingsmelding 30 (2003–2004). Kultur for læring. https://www.regjeringen.no/ no/dokumenter/stmeld-nr-030-2003-2004-/id404433/sec1 Stortingsmelding 31 (2007–2008). Kvalitet i skolen. https://www.regjeringen.no/ no/dokumenter/stmeld-nr-31-2007-2008-/id516853/sec1 Tetler, S. (2009). Specialpædagogiske perspektiver og deres konsekvenser for pædagogisk praksis. I S. Tetler & S. Langager (red.), Specialpædagogik i skolen. København: Gyldendals lærerbibliotek.

Didaktisk praksis 1 .–7 . trinn .indd 22

27 .04 .2017 11:40:27