Rønhovde - Kan de ikke bare ta seg sammen

I denne boken gir Lisbeth Iglum Rønhovde leserne oppdatert innsikt i teori og forskning på ADHD og Tourettes syndrom, samt de vanligst forekommende, ledsagende tilstandene. Forfatteren drøfter også hvordan en best kan støtte og tilrettelegge for barn og unge med utfordringer knyttet til disse diagnosene.

Hun bruker sin lange og omfattende erfaring og presenterer og begrunner en rekke tiltak til bruk på skolen, SFO og i hjemmemiljøet.

Lisbeth Iglum Rønhovde har spesialpedagogisk embetseksamen fra Universitetet i Oslo (cand.paed.spec).

Hun har arbeidet som lærer, senere som pedagogisk-psykologisk rådgiver i PPT for grunnskolen og seniorrådgiver i Statped. Hun arbeider nå i barne- og ungdomspsykiatrien.

KAN DE IKKE BARE TA SEG SAMMEN

Boken henvender seg til alle som samhandler med eller tilrettelegger det faglige og psykososiale tilbudet for barn og unge med ADHD og Tourettes syndrom.

Lisbeth Iglum Rønhovde

Barn og unge med ADHD og Tourettes syndrom får ofte mye og negativ oppmerksomhet. Væremåten deres er omdiskutert, og det kan tidvis være vanskelig å skille mellom kunnskapsbasert innsikt om tilstandene og allmenne betraktninger.

Lisbeth Iglum Rønhovde

KAN DE IKKE BARE TA SEG SAMMEN Om barn og unge med ADHD og Tourettes syndrom 3. utgave

1 Toleranse og tilpasninger i et inkluderende samfunn 2 Diagnostisering og diagnosekriterier 3 Fra småbarnsalder til ung voksen 4 Vansker som ofte ledsager ADHD eller Tourettes syndrom 5 Forskning, teori og føringer for praksis 6 Hvordan ha det best mulig med ADHD eller Tourettes syndrom?

7 Tilrettelegging i førskole, skole og SFO 8 Kan de ikke bare ta seg sammen?

9 Når alt er prøvd – hva gjør vi da?

kan de ikke bare ta seg sammen

Til Liv Marie – lykke til med studier og videre yrkesvalg!

Vi trenger alltid kloke fagfolk som er oppdatert pĂĽ ADHD og Tourettes syndrom.

lisbeth iglum rønhovde

kan de ikke bare ta seg sammen om barn og unge med adhd og tourettes syndrom

3. utgave

© Gyldendal Norsk Forlag AS 2018 1. utgave 1997 2. utgave 2004 3. utgave 2018 ISBN 978-82-05-51227-6 Omslagsfoto: ©Elisabeth Salle Bauer/Gettyimages Omslagsdesign: Gyldendal Akademisk Layout: Laboremus Oslo AS Sats: have a book Brødtekst: Minion 10,5/15 pkt Papir: 90 g Amber graphic Trykk: Dimograf, Polen 2018 Alle henvendelser om boken kan rettes til Gyldendal Akademisk Postboks 6730 St. Olavs plass 0130 Oslo www.gyldendal.no/akademisk akademisk@gyldendal.no

Det må ikke kopieres fra denne boken i strid med åndsverkloven eller avtaler om kopiering inngått med KOPINOR, interesseorgan for rettighetshavere til åndsverk.

Kopiering i strid med lov eller avtale kan medføre erstatningsansvar og inndragning, og kan straffes med bøter eller fengsel.

Alle Gyldendals bøker er produsert i miljøsertifiserte trykkerier.

Se www.gyldendal.no/miljo

Forfatterens forord

Kunnskap er første tiltak. infolitenbok.no

Jeg vil starte med en hyllest til lesere og kursdeltakere, lærere og assistenter, foreldre og barn/unge: Takk for gode innspill og entusiastiske tilbakemeldinger. I møte med dere lærer jeg mer om hverdagen med ADHD, og engasjementet mitt får stadig nytt påfyll.

Ifølge utallige tilbakemeldinger fra foreldre til barn og unge med ADHD er boken viktig på hjemmebane: For foresatte som ønsker mer kunnskap om et omfattende tema eller å få styrket pågangsmotet før møter med skolen og skolens hjelpeapparat, som forsøker å få alt fra trygde- og sosialkontor til tanter og onkler til å forstå hva dette dreier seg om, kan denne boken være et bidrag. «Denne boka reddet familielivet vårt!» (mor og ektefelle i familie med ADHD og TS).

Også ungdom har hatt nytte av boken: «Jeg vil anbefale alle som har ADHD eller Tourettes syndrom til å lese denne boken og skrive ned det som passer på dem, så har de noe å gi til dem som lurer på hvorfor de er som de er!» (Torgeir, 14 år, anmeldte boken i Skolefokus 7/98).

Barn og unge med nevroutviklingsforstyrrelsene ADHD og Tourettes syndrom (TS), ofte med tilleggsvansker, oppleves av mange som den største utfordringen i skolen. Samtidig har mange pedagoger påpekt at temaet ikke var tilstrekkelig behandlet den gangen de tok sin utdanning. Det siste er fortsatt tilfelle på mange høyere studier! Kan de ikke bare ta seg sammen står på en rekke pensumlister. Jeg blir imidlertid fortsatt oppringt av frustrerte studenter som ønsker veiledning i et tema som de mener har en altfor liten plass i studiet i forhold til den plassen disse elevene tar i skolen.

8 forfatterens forord «Boka di har gitt meg svar i mange tilspissede situasjoner med elever, takk skal du ha …» (lærer i grunnskolen). Denne boken er ment som et redskap for utvikling av faglig trygghet og en felles plattform i arbeid med utfordrende atferd generelt og ADHD og TS spesielt. Målgruppen er primært personalet i førskolesektoren, skoleverket/SFO og i den pedagogisk-psykologiske tjenesten (PPT).

På oppfordring har jeg tatt med enda flere eksempler enn i forrige utgave.

Eksemp­lene er forsøkt uthevet, slik at man lett kan bla seg gjennom boken og finne disse, om man har lyst til å starte lesingen med det.

Med dette håper jeg at leseren får en god opplevelse og øker sin kunnskap om temaer som langt fra er utdebatterte.

Sjømannen ber ikke om medvind han lærer seg å seile …

Ukjent opphav

Forord

Problemet er ikke å vite hva du skal gjøre, men å gjøre hva du vet.

Denne boken handler om å forstå og iverksette tiltak overfor en ganske stor gruppe barn som befinner seg i den norske skolen. Tre–fem prosent av alle skolebarn er på en eller flere måter plaget av symptomer på de tilstandene vi nå kaller ADHD eller Tourettes syndrom. Eldre betegnelser, som MBD, er gått ut av vokabularet vårt.

Diagnosene er symptombeskrivende på den måten at de blir satt når et visst antall symptomer på manglende konsentrasjonsevne, fysisk uro, impulsivitet eller tics er til stede på en gjennomgripende måte. Diagnosene sier ikke noe om årsakene som ligger bak. De sier også lite eller ingenting om flere tilstander som pleier å følge i kjølvannet av symptomene.

For å forstå ADHD, som er kjernebegrepet i denne boken, må man gå bak begrepet og suge inn hva innledningsdiktet egentlig sier. ADHD handler om en svikt eller dysfunksjon på utføringssiden og ikke om manglende kunnskap om hva som bør gjøres. Som regel vet de som har en slik svikt, dette utmerket godt selv, og de blir bare mer irritable av å bli fortalt om og om igjen at de har gjort en dårlig jobb. En ungdom sa det slik til meg: «Problemet er ikke å få kunnskap inn i hodet, men å få den ned på papiret!» Konsentrasjonsvansker, spesifikke eller non-verbale lærevansker kan være årsaken til dette fenomenet. Ledsagende fenomener, som sviktende selvregulering i affektsituasjoner, forekommer også svært ofte. Dette siste er nå betegnet som emosjonell dysregulering, et symptom som ikke fins i kriteriene for ADHD.

10 forord Et utsagn man til stadighet hører om barn med ADHD og Tourettes syndrom, er: «Han kan hvis han vil.» Det bidrar sterkt til å forkludre forståelsen av begrepet og redusere det til den enkle forklaringen at det handler om latskap eller, enda verre, manglende oppdragelse.

Utsagnet «Han kan når han vil» er likevel viktig på to måter. Det peker på den ene siden på et av hovedproblemene, nemlig at vanskene på utføringssiden er nærmest uoverkommelige når han ikke vil. Det er nettopp her kjernen i problemet ligger, og det handler om at prestasjoner er motivasjonsavhengige. Professor Russell Barkley hevder at så godt som ingen har konsentrasjonsvansker når de spiller Nintendo.

For å kunne få det til må man ha glede av det, og det peker på hva som bør bli en del av løsningen. Man må legge hverdagen til rette slik at barnet ikke mister motet, men får brukt evnene sine på en optimal måte.

Det foreldre hyppigst sier noe om når de kommer til meg, er hvordan de har blitt mottatt av hjelpeapparatet. Vanskene er ofte enten blitt ignorert eller blitt omtalt som å «handle om samspillsproblemer og manglende grensesetting». Foreldrene føler derfor ofte at de enten ikke blir tatt alvorlig, eller, enda verre, at de har skylden for barnets vansker. Dette er det dårligst tenkelige utgangspunktet for videre samarbeid. Foreldrene har da mistet tilliten til at hjelpeapparatet har særlig rede på hva dette egentlig handler om.

Ved siden av å tilføre leseren konkret kunnskap om hva ADHD og Tourettes syndrom handler om, innbefatter boken også en svært viktig del om holdninger.

Disse lidelsene er ikke lette å forstå. Det er derfor en slitsom del av hverdagen for både barn og foreldre at de fortsatt møter holdninger som er avspeilet i bokens tittel.

Etter å ha lest er det lettere å fatte at ADHD og Tourettes syndrom er tilstander som kan kalles for skjulte handikap. Det er derfor å håpe at leseren føyer seg inn i rekken av personer som bruker den nye kunnskapen til å bli bedre medspillere i hverdagen for disse barna. De har ellers nok å stri med som de har.

Oslo, desember 2017 Trygve Lindback Overlege, dr.med. og spesialist i barnesykdommer

Innhold

kapittel 1 toleranse og tilpasninger i et inkluderende samfunn . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 17 ADHD-familier trenger mindre intoleranse fra samfunnet . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 17 Normalitet og avvik . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 22 Noen pedagogiske tips og «kjøreregler» . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 26 Seg selv som referanseramme . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 26 Å tape ansikt . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 27 «Avansert ADL-trening» . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 28 Å «treffe eleven hjemme» . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 30 Balanse mellom produkt og prosess . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 30 Oversikt og forenkling . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 30 Ros . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 31 Motivering . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 31 Forventninger kan bli til «selvoppfyllende profetier» . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 31 Imitasjon og identitet . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 32 Klasseledelse og grensesetting . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 32 Miljøregler . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 33 Systemforståelse . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 34 Avslutningsvis . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 38

kapittel 2 diagnostisering og diagnosekriterier

. . . . . . . . . . . . 39

ADHD . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 41 ADHD, diagnostiske kriterier fra DSM-V . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 42 Oppmerksomhet er ikke bare én ting . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 44 Uoppmerksom ADHD, eller ADD og SCT? . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 45 Vurdering av ADHD hos førskolebarn . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 47 Diagnostiske kriterier fra diagnosemanualen ICD . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 48 Tourettes syndrom . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 49 Kort historikk . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 49

12 innhold Tourettes syndrom, diagnostiske kriterier fra DSM-V . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 50 ADHD og TS i et utviklingsperspektiv . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 52 ADHD, Tourettes syndrom og utfordrende atferd – «sykdom» eller bare dårlig oppførsel? . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 55 Hva hører foreldre når dette spørsmålet blir stilt? . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 55 Hva legger pedagogen/fagpersonen i spørsmålet? . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 56 Misforståelse . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 56

kapittel 3 fra småbarnsalder til ung voksen . . . . . . . . . . . . . . . . . 59 Førskolealder: ADHD eller bare litt ekstra urolig? . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 60 Kjennetegn på ADHD i skolealder . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 63 Overaktivitet og impulsstyrt væremåte . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 64 Vansker med oppmerksomhet og konsentrasjon . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 66 Ungdom og voksne med ADHD . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 68 Tics og andre kjennetegn på Tourettes syndrom . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 70 Tourettes syndrom i småbarnsalder . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 71 Fra sju–åtteårsalderen og oppover . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 72 ADHD og Tourettes syndrom hos jenter . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 76 Barn og unge med ADHD/TS strever ofte med persepsjon . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 80 Vansker med å motta, fortolke og forstå sanseinntrykk . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 80 Bearbeiding og tolkning av sansestimuli . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 81

kapittel 4 vansker som ofte ledsager adhd eller tourettes syndrom . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 85 Atferdsvansker . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 90 Vanlige atferdsproblemer ved Tourettes syndrom . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 91 Raserianfall knyttet til Tourettes syndrom . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 92 Opposisjonell atferdsforstyrrelse . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 95 Alvorlig atferdsforstyrrelse . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 96 Lærevansker og akademisk fungering . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 97 Søvnforstyrrelser . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 100 Depressive lidelser . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 103 Angstlidelser . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 105 Tvangsproblematikk . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 106 Autismespekterforstyrrelser (ASD) . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 110 Avslutning . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 113

kapittel 5 forskning, teori og føringer for praksis

. . . . . . . . 114

Årsaksforhold ved ADHD og Tourettes syndrom . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 115 Forskning på hjernen ved hjelp av bildediagnostikk . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 118 De frontale og prefrontale områdene . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 119 Hjernens administrerende direktør . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 120 Eksekutivfunksjonene . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 121 Nevrotransmittere som antas å være involvert ved ADHD og TS . . . . . . . . . 122

innhold 13 Svikt i eksekutive funksjoner og føringer for praksis . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 123 Selvregulering . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 131 Analyse–syntese . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 137

kapittel 6 hvordan ha det best mulig med adhd eller tourettes syndrom? . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 140 Psykoedukasjon . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 140 Holdningsarbeid . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 141 Pedagogens arbeid med egne holdninger . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 141 Foresattes holdninger . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 143 Søsken . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 143 Medelevers holdninger og hvordan man kan møte disse . . . . . . . . . . . . . . . . . 144 Arbeid med holdninger hos barnet med ADHD eller Tourettes syndrom . . 146 Kunnskap om hjernen – og hensyn til diagnosen . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 149 «Ikke-triggende» håndtering . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 149 Tilpasninger i hverdagen . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 150 Fra nevropsykologi til nevropedagogikk . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 152 «De tre store» . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 154 Kosthold . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 154 Mat generelt og sukker spesielt . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 156 Søvn . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 159 Fysisk aktivitet (Fysak) . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 161 Kort om medisin . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 161 Medikamentell behandling ved tics og utfordrende atferd . . . . . . . . . . . . . . . 164 Kort om andre former for behandling . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 166 Kognitiv atferdsterapi (KAT) . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 168 Nevrofeedback . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 168 Habit reversal training (HRT) . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 169 Avslutning . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 171

kapittel 7 tilrettelegging i førskole, skole og sfo . . . . . . . . . 172 Pedagogiske grunnprinsipper . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 173 Hovedregel i arbeid med barn og unge med ADHD og Tourettes syndrom: . . . . 174 Klasserommet eller inneaktiviteter i førskole/SFO . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 175 Hyperaktivitet og impulsivitet . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 175 Konsentrasjon . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 177 Å motta, tolke og forstå signaler . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 180 Språkvansker . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 182 Spesifikke lærevansker . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 183 Overømfintlige sanser . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 187 Motorikk . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 188 Friminutt, utelek i barnehage / på SFO . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 190 Lek og forhold til jevnaldrende . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 192 Arbeid med refleksjon og selvinnsikt . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 196 Støttesamtaler . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 196

14 innhold Sosiale historier . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 197 Samarbeid med hjemmet . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 198 Lekser . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 199 Organisering av lærestoff . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 203 Organisatorisk tilrettelegging . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 204 TEACCH . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 205 Spesielle tiltak ved Tourettes syndrom . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 206 Utløp for tics . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 206 Kompensering ved forstyrrende tics . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 207 Prøver og oppgaver . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 208 Skriveproblemer . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 209 Rot og uorden . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 209 Tourettes syndrom, tvang og «just right»-fenomener . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 210

kapittel 8 kan de ikke bare ta seg sammen? . . . . . . . . . . . . . . . . . . 214 Et atferdsanalytisk perspektiv på ADHD . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 217 Å handle i samsvar med regler . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 219 Atferd og kartlegging . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 220 Elementer for å forstå atferd hos barn med ADHD eller TS . . . . . . . . . . . . . . . . . . 222 Atferdsteoretisk tilnærming . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 228 Generelle prinsipper for atferdskorrigering ved ADHD . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 229 Forslag til utforming av skjema for systematisk belønning . . . . . . . . . . . . . . . 234 Foreldrearbeid . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 238 «De utrolige årene» . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 239 PMTO (parent management training – Oregonmodellen) . . . . . . . . . . . . . . . 239 MST (Multisystemic therapy) . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 240 Et lite utvalg av strategier for atferdsendring . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 241 Ti tips for strukturering og organisering av livet til et barn med ADHD (Hallowell og Ratey, 1994) . . . . . . . . . . . . . . . 242 Klasseromsbaserte intervensjonsstrategier (oppsummert fra DuPaul og Stoner, 2014, s. 148–150) . . . . . . . . . . . . . . . 243 Opplæring av barn med Tourettes syndrom og lærevansker (Burd og Kerbeshian, 1992) . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 244 Raserianfall ved TS, elementer i et forebyggings- og tiltaksprogram (Packer, 1999) . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 246 Sinnemestring ved TS . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 248 Avslutning . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 248

kapittel 9 når alt er prøvd – hva gjør vi da? . . . . . . . . . . . . . . . 249 Pedagogiske grep når «alt er prøvd» . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 250 Et hestehode foran, eller hengende på slep . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 251 Samspillvansker er toveiskommunikasjon . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 251 Årsaker i barnet? . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 252 Årsaker i omgivelsene? . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 253 Komplementære samspillferdigheter . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 253

innhold 15 Funksjonell kartlegging . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 254 Hvilke deler består problemet av? . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 254 Vurdering av eget bidrag i systemet . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 255 Kartlegging av barnets atferd . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 256 Beredskapstenkning . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 257 Tiltak som tretrinnsstrategi . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 258 Å velge maktkamper med omhu . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 259 «Kurvteorien» . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 260 Nødvendig – realistisk – motiverende . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 261 Nødvendige krav . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 262 Realistiske krav . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 262 Motiverende krav . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 263 Hva er motivasjon? . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 263 Mestring som pedagogisk virkemiddel . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 264 Resilience-begrepet . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 265 Utvikling av resilience . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 266 «Islands of competence» . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 267 Tenkepause og stresspause . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 268 Tenkepause . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 269 Stresspause . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 270 Avslutningsvis . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 271 Lærende organisasjon og refleksjon over egen virksomhet . . . . . . . . . . . . . . . 272

litteratur

. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 274

Foredrag . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 283