Forord
Lesing er noe av det viktigste vi gjør i livet. Lesing er viktig for utdanningen vår, for folkeopplysning og for deltakelse i demokratiet. Og ikke minst – bøkene tar oss til nye verdener og gir oss nytt blikk på oss selv og samfunnet. Derfor skal vi i regjeringen nå jobbe for å vekke leselyst og bygge god lesekultur med plass til alle.
Slik lød det i en pressemelding fra regjeringen i april 2023 (17.04.23).1 Det har lenge vært ropt høyt om at barn og unge leser mindre, at langlesingen er dårligere, og at leseferdighetene generelt er svekket. Så sent som i 2021 kom stortingsmelding 18 (2020–2021), «Oppleve, skape, dele – Kunst og kultur for, med og av barn og unge»,2 der en nettopp konstaterte at det er nedgang i lesing blant unge lesere. Det ble påpekt at det er en samfunnsutfordring som bør behandles deretter, og det ble etterlyst en lesesatsing. Dette kom mot et bakteppe av undersøkelser som PISA-undersøkelsen fra 2018, som viste en klar tilbakegang i norske elevers leseferdigheter, og andre undersøkelser som dokumenterer at det brukes klart mindre tid på fritidslesing. Det gjelder særlig boklesing. Forfatterforeningens undersøkelse fra 2021 viste for eksempel at færre barn – og spesielt gutter – leste papirbøker enn tidligere.3
Å lære å lese er faktisk noe vi gjør hele livet. Vi er leselærlinger, for å bruke et begrep hos Daniel Pennac (19994). Lesing og leseutvikling må følgelig stimuleres gjennom hele det 13-årige utdanningsløpet. Dette er i tråd med hva vi kan lese i læreplanens overordnede del, «Prinsipp for læring, utvikling og danning», om elevers livslange danningsprosess:
Grunnopplæringen er en viktig del av en livslang danningsprosess som har enkeltmenneskets frihet, selvstendighet, ansvarlighet og medmenneskelighet som mål. Opplæringen skal gi elevene et godt grunnlag for å forstå seg selv, andre og verden, og for å gjøre gode valg i livet.5
Det kan lesing bidra til. Om norskfagets relevans og sentrale verdier sies det at det «er et sentralt fag for kulturforståelse, kommunikasjon, danning og identitetsutvikling».
1 https://www.regjeringen.no/no/aktuelt/regjeringen-satser-pa-lesing/id2971619/hentet (24.04.2023).
2 https://www.regjeringen.no/no/dokumenter/meld.-st.-18-20202021/id2839455/hentet (24.04.2023).
3 https://www.forfatterforeningen.no/artikkel/slik-er-lesevanene-vare/hentet (24.04.2023).
4 Pennac, D. (1999). Som en roman: om gleden ved å lese. Oslo: Tano Aschehoug.
5 https://www.udir.no/lk20/overordnet-del/prinsipper-for-laring-utvikling-og-danning/hentet (24.04.2023).
101 måter å lese på
Samtidig er lesing en grunnleggende ferdighet. I LK20, i norskplanen, er lesing omtalt slik:
Å kunne lese i norsk innebærer å lese både på papir og digitalt. Det innebærer å kunne lese og reflektere over skjønnlitteratur og sakprosa, å beherske lesestrategier tilpasset formålet med lesingen og å kunne vurdere tekster kritisk. Lesing i norsk innebærer også å lese sammensatte tekster som kan inneholde skrift, bilder, tegninger, tall og andre uttrykksformer. Norsk har et særlig ansvar for opplæringen i å kunne lese. Utviklingen av å kunne lese i norsk går fra den grunnleggende avkodingen til å lese, tolke og reflektere over tekster i ulike sjangre, for ulike formål og av ulik lengde og kompleksitet.6
Å lære å lese var lenge synonymt med å «knekke lesekoden», men etter hvert har vi blitt bevisste på at leserne har stadig nye koder å knekke. Den første, grunnleggende leseopplæringen følges av noe mer! Enkel fonemutlytting kan bli til en utlytting av større «lydpakker» som komplekse konsonantforbindelser. Et lavt lesetempo kan økes, framføringsteknikker kan trenes, og tekstens prosodi (= lengde, styrke, stemmefarge og tonehøyde på lydene i et språk) kan utvikles. Lesingen kan bli så godt automatisert at vi får mer energi til leseforståelsen. Vi kan lære oss et helt register av lesestrategier i møte med ulike papirtekster og digitale tekster, og vi kan utvikle evnen til kritisk lesing. Det inviteres til en videregående, prosessuell leseundervisning som parallell til prosessuell skriving. Da LK06 kom, ble det hevdet at det var et særlig ønske om å stimulere til en aktiv leseopplæring også på mellomtrinn, på ungdomstrinn og i videregående opplæring (Skaftun, 2006, s. 12)7. Det er ikke mindre aktuelt nå.
I løpet av de siste årene har vi fått norske fagbøker med talende titler som Den intensive leseopplæringen. Dialog og mestring når lesing har låst seg (Hagtvet, Frost & Refsahl, 2019) og Leseforståelse i skolen. Utfordringer og muligheter (Anmarkrud, Brandbo & Hagen, 2021). Vi har fått nye, oppdaterte utgaver av bøker som Lesing i utvikling. Teoretiske og didaktiske perspektiver (Kulbrandstad, 2022) og Lesedidaktikk –etter den første leseopplæringen (Roe & Balas, 2022). Forskning omkring leseforståelse har skutt fart, og lesestrategier har blitt et mantra i leseopplæringen. Det er snakk om en generell lesekompetanse på tvers av fag og en mer fagspesifikk lesekompetanse. Vårt bidrag er en ny, revidert utgave av 101 måter å lese på – en teoretisk og praktisk lesedidaktikk. Et hovedmål med boka er å bygge bro mellom akademia og skolens praktiserende lærere og tilføre forskningsbasert kunnskap i en form som når lærerne og elevene i klasserommet.
6 https://www.udir.no/lk20/nor01-06/om-faget/grunnleggende-ferdigheter/hentet (24.04.2023).
7 Skaftun, A. (2006). Å kunne lese: grunnleggende ferdigheter og nasjonale prøver. Bergen: Fagbokforlaget.
Bokas tre deler
Del I
I del I gir Kåre Kverndokken en lesedidaktisk introduksjon til lesingens hvorfor, hvordan og hva. Det er lagt vekt på å begrunne hvorfor det er viktig å lese og utvikle leseferdigheter, ha gode holdninger til lesing og gode lesevaner. Elever må ikke bare få veiledning i lesestrategier og møtes med lesestimulerende tiltak. De må på samme tid få innsyn i hvorfor det er viktig å lese, og slik sett kjenne på et behov for å lese. Det gis eksempler på en rekke argumenter for hvorfor vi skal lese. Lesing utvikler en narrativ forestillingsevne, dyrker fram individets evne til empati og fører til en horisontutvidelse. Litteraturlesing kan representere en mentalitetshistorie, være en viktig sekundær sosialiseringskilde og inspirere til og modellere et bredt språklig repertoar. Det vises til konkrete lister med begrunnelser for hvorfor lese.
Når Kverndokken beskriver hvordan lese, tar han først og fremst for seg en prosessuell, faseorientert leseopplæring i et dialogisk klasserom, tekstsamtalens muligheter og formidlerrollen. Helt konkret beskrives ulike samtaletrekk og spørsmålskategorier som en kan anvende i tekstsamtalen, og det vises til hvordan lærerfaglighet og elevfaglighet kan møtes i et fruktbart samarbeid. Ulike lesetilnærminger til tekster eksemplifiseres, mens lesestrategisk arbeid ellers tas opp i del III. Noe plass vies også til hvordan skape trygge talesituasjoner. Lærerens unike mulighet som veileder og formidler belyses fra ulike perspektiver.
I siste del, om lesingens hva, sies det noe om elevers mediepraksis i et komplekst læremiddellandskap og et globalisert samfunn, og hva som har vært skolens undervisningspraksis gjennom tidene. Begrepet kanon problematiseres, og det vises til hvilken rolle lesebøkene har hatt i å forme en skolens kanon. Utvikling av mulige særkanoner kommenteres, og videre pekes det på utviklingen i retning av et mer elevsentrert tekst- og bokvalg. Det vises til ulike leserposisjoner i det barnelitterære feltet, og spenningsfeltet mellom kunst og pedagogikk og pedagogiske kriterier som en ser vektlegges i valg av tekster, diskuteres.
Del II
Del II består av fem fagartikler. Tove Stjern Frønes ser i sin artikkel på leseforståelse og hvordan det kan legges til rette for arbeid med forståelse og lesing i alle fag, i tråd med intensjonene i Kunnskapsløftet. Artikkelen tar opp hvordan ulike lesemåter og leseprosesser understøtter god, strategisk og kritisk lesing når vi leser ulike tekster: Hva betyr det å forstå når vi leser? Artikkelen illustreres med tre teksteksempler: en novelle, en grafisk tekst og en avisartikkel, og tekstanalyse viser at ulike teksttyper byr på svært ulike leseutfordringer for elever og krever ulike tilnærminger. Avslutningsvis tematiseres tre avgjørende faktorer for å lese og forstå: motivasjon, kunnskap og metakognisjon, og det vises til hvordan disse kan inngå som viktig elementer i leseforståelsesundervisningen i alle fag.
6 | 7 Forord
101 måter å lese på
Astrid Roe viser i sin artikkel først hvordan norske barn og unges lesevaner har endret seg gjennom de siste tiårene. Deretter drøftes betydningen av barn og unges lesevaner i framtiden, og hvilke utfordringer den digitale virkeligheten representerer. Temaer som blir belyst, er hvilken betydning den fragmenterte lesingen på skjerm har for leseferdighetene, om det spiller noen rolle om man leser på skjerm eller papir, og om det fortsatt er viktig å kunne fordype seg i lengre tekster. Artikkelen diskuterer også den store utfordringen med å få barn og unge til å bli engasjert i å lese bøker frivillig – nå som konkurransen fra digitale medier er så stor. Det pekes blant annet på læreres og bibliotekarers viktige rolle i dette arbeidet. Roe lanserer begrepet å knekke leselystkoden, som det argumenteres sterkt for betydningen av. Artikkelen til Jannike Ohrem Bakke, Fride Lindstøl og Marit S. Solem handler om hvordan kollektiv leseundervisning kan skape bro mellom elevers personlige erfaringer og en litterær tekst, og på den måten knytte erfaringsbaserte lesemåter sammen med mer analytiske tilnærminger. De presenterer og analyserer leseundervisning, eller et leseløp, ved hjelp av dramaturgisk metode. Leseløpet ble gjennomført i en 9.-klasse og består av aktiviteter som er formet av innhold og kronologi i bildeboka Dette snakker man bare med kaniner om av Anna Höglund (2015), og som på ulike måter aktiverer rom, kropp, tid og tekst. Leseløpet er utviklet av leseforskere og leselærere i fellesskap, for å svare på en leseutfordring som handler om å oppleve litterære tekster, iscenesette dem, og å bruke en litterær tekst for å arbeide med både faglige mål, særlig fra norskfaget, og det tverrfaglige temaet folkehelse og livsmestring.
I Tonje Stenseths artikkel er det fokus på lesing og leseaktiviteter ved bruk av internett, nærmere bestemt hvordan man som leser må behandle og forholde seg kritisk til flere informasjonskilder. Denne type leseaktivitet krever at leseren er i stand til å evaluere og vurdere et stort mangfold av informasjon. Vg3-elevene i studien har både kunnskap og bevissthet om hvordan de søker opp informasjon på nettet, samt hvordan de evaluerer denne. Studien påpeker riktignok at elevene har en vei å gå når det gjelder å utvikle sin kritiske og algoritmiske tenkning knyttet til hvordan søkeresultater oppstår. I artikkelen argumenteres det også for at skolen bør ta utgangspunkt i elevenes oppfatninger av lesing («reading beliefs») i arbeidet med digitale lesestrategier slik at elevene utvikler en lese- og tekstkompetanse som gir dem forutsetninger til å forholde seg til det store mangfoldet av digitale tekster. Artikkelen til Lise Iversen Kulbrandstad handler om lesingen og leseopplæringssituasjonen for elever med innvandrer- og flyktningbakgrunn som lærer norsk og fag parallelt. Disse elevene kommer oftere i en situasjon der de opplever at skolens fagtekster er mer språklig krevende enn for klassekamerater som har skolespråket som sitt morsmål. I artikkelen belyses ulike kjennetegn ved det å lese fagtekster på andrespråket, og støttestrukturer lærere kan ta i bruk for å bistå elevene i læringsprosessene. Det dreier seg blant annet om aktiv bruk av bakgrunnskunnskaper inkludert elevenes flerspråklige repertoar, det å arbeide med å utvide eller strekke
språket i det aktuelle fagemnet, og det å legge til rette for at elevene får en positiv identitetsbekreftelse.
Del III
I del III presenteres 101 måter å arbeide praktisk med leseundervisning. Hvert av de 101 «lesegrepene» munner ut i konkrete lesebestillinger. Begrepet lesebestilling er kort sagt koplet til ulike utfordringer elevene får – de utfordres til å gå i dialog med tekster – følelsesmessig og intellektuelt. Gjennom lærermodellering og erfaringsbasert læring må elevene finne ut hvordan lesestrategier og lesemåter virker og egner seg for ulike tekster. Lesebestillingene og de oppgaveformene det er vist til, kan transponeres opp og ned og tilpasses etter elevgruppens alder, sammensetning og tekstutvalg. Slik sett kan flertallet av dem brukes i store deler av det 13-årige undervisningsforløpet.
De fleste av eksemplene er hentet fra norskfaget, men lesemetodikken og arbeidsmåtene er tenkt brukt over faggrensene. Alle lærere har ansvar for at elever skal bli lesekyndige. Norsklæreren har et spesielt ansvar for å demonstrere og gjøre kjent ulike måter å angripe tekster på og føre an i å implementere en lesedidaktikk i skolen på tvers av fag.
Larvik, april 2023
Kåre Kverndokken og Jannike Ohrem Bakke
8 | 9 Forord
Innhold Del I 15 Lesingens hvorfor, hvordan og hva – en lesedidaktisk introduksjon Kåre Kverndokken Del II 89 Hva skjer når vi leser og forstår? Utvikling av leseforståelse blant unge lesere . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 91 Tove Stjern Frønes Om å knekke leselystkoden . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 119 Astrid Roe Hva snakker elever med kaniner om? – om å komponere et skjønnlitterært leseløp 141 Jannike Ohrem Bakke, Fride Lindstøl og Marit Skarbø Solem «Jeg får alltid opp det jeg søker på» Vg3-elevers digitale lesestrategier i en kompleks tekstverden . . . . . . . . . . . . . . . . 163 Tonje Stenseth Flerspråklige elever leser skolens tekster – eller andrespråkslesingens didaktiske utfordringer 185 Lise Iversen Kulbrandstad
101 lesebestillinger
Kåre Kverndokken
De fleste lesebestillingene egner seg for langt de fleste klassetrinn – det er mer snakk om hvordan de transponeres opp og ned i forhold til den elevgruppen lærerne står overfor. Det dreier seg om valg av tekster tilpasset trinn og et metaspråk som er tjenlig for mottakerne. Likevel er det her markert utfor hver lesebestilling på hvilke trinn lesebestillingene kanskje egner seg best.
– småskoletrinn
– småskoletrinn og mellomtrinn
– mellomtrinn og ungdomstrinn/videregående
alle trinn (småskoletrinn, mellomtrinn, ungdomstrinn/videregående)
1 Hvem er du som leser?
2 Hva er en god bok for meg?
3 Les og gjenfortell (1)– kontroll- og fordypningsstrategi
4 Les og gjenfortell (2) – makkerlesing i korte sekvenser
5 Les og gjenfortell (3) – som rekkefortelling
6 Les og gjenfortell (4) – fokus på formord og innholdsord/nøkkelord
7 «Lapp i hatt» – bruk av rekvisitt i arbeid med nøkkelord
8 Kritisk lesing (1) – en kritisk, dialogisk samtale
9 Kritisk lesing (2) – hypotesetesting
10 Kritisk lesing (3) – påstand–bevis, sant–usant
11 Kritisk lesing (4) – kritisk tekstanalyse
12 Kritisk lesing (5) – lesing av en reklametekst
13 Kritisk lesing (6) – lesing av multiple tekster
14 Å tolke ulike tekstressurser og grafiske signaler
15 Plussord, nullord og minusord – og ords verdilading
16 Å forberede seg på argumentasjonssetninger
17 Å lese for å iscenesette tekstens tomme plasser (1)
18 Å lese for å iscenesette tekst med dramaturgiske innganger (2)
19 Fortellingskart
20 Fortellingspyramide
21 Personpyramide
22 Fortellingens røde tråd
23 Å predikere en fortellingsgang – foreslå en fortsettelse
24 Fortellingens hvem, hva, hvor, når – fortellingsskjema
26 Høydepunkt, person-, steds- og miljøskildringer – H, S og P
27 Å tegne en fortellingslinje, en tidsakse
101 måter å lese på
25 Å trene på å lese replikker
Del III 203
–
28 Noteringsteknikk (1) – bruk av lesetegn
29 Noteringsteknikk (2) – bruk av lesetegn
30 Noteringsteknikk (3) – bruk av lesetegn for å selektere informasjon
31 Noteringsteknikk (4) – tokolonne- og trekolonnenotater
32 Tankekart (1) – semantisk tankekart, begrepskart
33 Tankekart (2) – ytre og indre beskrivelser – personkart
34 Personkarakteristikk – biodikt
35 Venndiagram – fellestrekk, likheter og forskjeller
36 Å lage rammenotater
37 Læringsbillett
38 Å respondere på en tekst – ros og vekstpunkt
39 Lesing i roller (1)
40 Lesing i roller (2) – gåtelangeren, fagpersonen, kildekritikeren mfl.
41 Når du har lest teksten, skal du kunne …
42 Hva jeg vet, hva jeg ønsker å vite, hva jeg har lært
43 Enfinger- og flerfingerspørsmål
44 Refleksjonsspørsmål – «ut av teksten»-spørsmål
45 Å lage minitekst (1) – å oppsummere
46 Å lage minitekst (2) – for å huske, repetere og overvåke lesing
47 Makkerlesing – buddyreading
48 Digital lesing (1) – digitale lesestrategier
49 Digital lesing (2) – «å blåe ut» noe – tenk hypertekst og lenker
50 Å lese en fagbok – å studere bokas paratekster
51 Ordbok/ordliste som fagtekst
52 Å skanne tekstens fagspråk
53 Å «pakke ut» nominaliseringer og lange, sammensatte ord
54 Motivkretslesing (1) – periodelesing og lesekontrakter
55 Motivkretslesing (2) – temavalg, f.eks. bærekraft
56 Eventyrlesing – sjangertrekk
57 Å være formbevisst – en eksplisitt sjangerundervisning
58 Å resirkulere tekst – transponering
59 Å ordne rekkefølge i fortellinger
60 Tekstnavigering. Og: Kan dere endre måten å uttrykke seg på?
61 Tegn eller finn akkompagnerende bilder til leseopplevelser
62 Bilde, bildetekst og bildesamtale
63 Begynnerleseren (1) – autentisk lesing
64 Begynnerleseren (2) – stavelseslesing
65 Begynnerleseren (3) – relesing
66 Begynnerleseren (4) – relesing og nøyaktighet
67 Begynnerleseren (5) – å legge inn feillesing
68 Begynnerleseren (6) – å stoppe opp i lesingen
69 Begynnerleseren (7) – å lese samme tekst på ulike måter
12 | 13 Innhold
101 måter å lese på
70 Lesing av A- og B-tekster – muligheter for differensiering
71 Lesesamarbeid (1) – å bruke foreldrekontrakt
72 Lesesamarbeid (2) – å bruke leseguide
73 Lesekvarten, aviskvarten og andre «kvarter»
74 Kollektiv tid – personlig tid – lesestol
75 Lese med pausering
76 Lese med tempovariasjoner
77 Lese med volumvariasjoner
78 Lese med trykkvariasjoner
79 Leselystaktivitet (1) – les og hils
80 Leselystaktivitet (2) – Odd one out (ta bort en)
81 Leselystaktivitet (3) – munnrapp
82 Leselystaktivitet (4) – fem tekster vandrer gjennom fem munner
83 Leselystaktivitet (5) – Jeopardy – en spørsmålslek
84 Leselystaktivitet (6) – spørreleker som «20 spørsmål»
85 Leselystaktivitet (7) – lesequiz og lesekryss
86 Leselogg fra elever – skjønnlitterære
Faglogg fra elever
saktekster
Det ønsker jeg
diskutere
diskusjonsparat 89 «Den omvendte pyramiden» – sammenfatte tekst, lage ingress 90 Flerspråklige elever og lesing (1) 91 Flerspråklige elever og lesing (2) – ord i semantiske kategorier 92 Arbeid med ordforråd: Hvilke ord finner dere i teksten for …? 93 Gamle og nye ord og talespråksvarianter 94 Skann øveord og fagord – jobb med leseflyt og ordkunnskap 95 Lese og vurdere ordklassers funksjon 96 Lese og merke seg ordbilde og ortografi 97 Lese for å organisere signalord til fremme av forståelse 98 Lese og lytte til seg selv 99 Les og lær utenat 100 Stimulere til lesing – presentere bøker 101 Velge lesestrategi – metaperspektiv på egen lesing Litteratur . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 407
tekster 87
–
88
å
– å bli
Del I
Lesingens hvorfor, hvordan og hva
– en lesedidaktisk introduksjon
Kåre Kverndokken, dosent em., Universitetet i Sørøst-Norge
Innledning
Boken har tålt tidens tann og har vist seg å være konkurransedyktig. Hver gang vi har våknet etter revolusjoner eller marerittaktige menneskelige katastrofer, har boken fremdeles vært her. Som Umberto Eco sier: Boken tilhører samme kategori som skjeen, hammeren, hjulet og saksen. Når den først er oppfunnet, kan man ikke lage noe bedre.
I boka Why Literature Matters. Theories and Functions of Literature skriver David Kaufman at litteraturen kanskje må legitimeres fordi den er så lystbetont og unyttig: «This is true even of the most streneous aestheticism which ultimately argues that even the uselessness of art serves an important purpose» (1996, s. 265). Like opplagt er ikke det for alle elever – lystprinsipp og arbeidsprinsipp er et tveegget sverd (Persson, 2007, s. 218). Det litterære «arbeidet», det distanserende ved å lese, sier han, kan gå på bekostning av lesingens magi.
Dikotomien i litteraturens magi og opplevelsespotensial sett i forhold til litteraturens nytteverdi og lesingens funksjonelle mål er en evig lese- og litteraturdidaktisk debatt. Dette berører også begrep som leseopplæring kontra leseoppdragelse – et begrepspar introdusert av Dagrun Skjelbred (1998)1. Lesingens ferdighetsaspekt, som i seneste planverk for eksempel har dreid seg mye om en opplæring i lesestrategisk arbeid, har sammen med en utstrakt test- og måloppnåelseskultur i mangt overskygget leseoppdragelsen, som det å sosialiseres til å bli en leser i vid forstand og fylles av norskfagets kulturelle og allmenndannende funksjon. Balansen mellom leseopplæring og leseoppdragelse kan synes noe forrykket.
I 2006 valgte Stortinget enstemmig å innføre de såkalte «grunnleggende ferdighetene» i norsk skole (se også Berges artikkel i denne boka). Trykket på norsklærerens ansvar for å implementere de grunnleggende ferdighetene, ikke minst i lesing, ble stort. Sterk målstyring og utstrakt testkultur økte vekten på ferdigheter, godt hjulpet av et politisk mantra som dreide seg om å hamre inn viktigheten av at elevene lærte å lese og kontrollere at så skjedde. Atle Skaftun peker på faren for eksplisitte, kortsiktige læringsmål og hevder at ikke alt kan formuleres. Vi kan tillegge: ei heller måles. «[S]ærlig langsiktige og sammensatte mål kan komme i skyggen av den forførende en-til-en-relasjonen mellom skolearbeid og virkelighetens behov», sier han i en bok med den talende tittelen Litteraturens nytteverdi (2009, s. 16). Når
1 I sin doktoravhandling «… de umisteligste Bøger» – en studie av den tidlige norske ABC-tradisjonen skiller Dagrun Skjelbred (1999, s. 357–358) mellom leseopplæringsperspektivet – om leseopplæringstekster og metoder for å lære å lese – og leseoppdragelsesperspektivet – om det å sosialiseres til å bli leser og oppdras til hva en skal bruke lesing til.
(Fra Historien om boken av Irene Vallejo, 2022, s. 18)
101 måter å lese på
elevene leser, må en holde fast ved en tro på at noe vil skje over tid – at noe formes i leseren som fornemmes en gang, kanskje langt der fremme. Trekker man noen historiske linjer, kan en se mange begrunnelser for lesingens nytteverdi som ikke har aktualitet på samme måte i dag. Torill Steinfeld viser for eksempel til at det for godt over hundre år siden var viktig at «elevane blei flinke til å lese høgt. Slik viste dei at dei forstod teksten, […] og kunne lese høgt for dei eldre når synet svikta og lyset var dårleg» (2022, s. 70). «Lesing var også en måte å øve stemmen på, men òg en vei til estetisk, moralsk og nasjonal oppseding og kjennskap til kulturlivet til ulike tider. Ikke minst skulle lesing fremme allmenndanning» (op.cit., s. 72). Noe av dette er godt gjenkjennelig som universelle mål i planer inn i vår tid – som for eksempel målet om allmenndanning. I «Prinsipp for læring, utvikling og danning», punkt 2.1 i overordnet del i LK20, formuleres noe av det viktigste ved skolens oppdrag:
Grunnopplæringen er en viktig del av en livslang danningsprosess som har enkeltmenneskets frihet, selvstendighet, ansvarlighet og medmenneskelighet som mål. Opplæringen skal gi elevene et godt grunnlag for å forstå seg selv, andre og verden, og for å gjøre gode valg i livet.
Nettopp norskfaget kan tilby mye for å møte et slikt formål gjennom elevers møte med et bredt utvalg av litteraturlesing. Det dreier seg om et langsiktig arbeid, der det er viktig å tro at noe vil skje på sikt – og som ikke kan testes gjennom kortsiktige mål.
Andre sider ved det Steinfeld viser til som grunner for å lese skjønnlitteratur, har endret seg, som en forskyvning fra en nasjonal til en mer global tekstkultur og bredere kulturell referanseramme og større vekt på samtid og virkelighetsorientering enn historisk oversikt. Sakprosaen har ellers fått større rom, og et mye bredere tekstbegrep og en mangfoldig tekstkultur har inntatt plass i planverket. Den danske litteraturdidaktikeren Birte Sørensen (2011) omtaler en «kosmopolitisk leser», som en som er fri for fordommer og inntar synspunkter utenfor seg selv.
Det kan også være interessant å se noe nærmere på hvordan «en mangfoldig tekstkultur», satt opp mot begrepet kvalitet, nedfeller seg i norskfaglig litteratur som i senere år har vært lærerstudentenes pensumlitteratur. I en artikkel om kvalitetsbegrepet i samtidens kunst og kultur (Hagen mfl., 2018), der fortrinnsvis tekstlig kvalitet diskuteres, sies det gjennom noen punktnedslag i sentrale, nåtidige norskdidaktiske bøker noe om nettopp det. Artikkelforfatterne synes å se en vektlegging av leseopplevelse og opplevelsesbasert undervisning, og en diskusjon av litteraturutvalg i retning av det populærkulturelle, med henvisning til Åsmund Hennigs bok om Litterær forståelse (2010/2017). I boka Norskdidaktikk (Fjørtoft, 2014) synes forfatteren å se en tydelig vekt på norsk som redskapsfag og en «bevegelse mot en generell literacy der ‘alle tenkelige tekstuttrykk og kommunikasjonsformer er like viktige’» (Hagen mfl., 2018, s. 137).
Hva litteraturlesing angår, kan vi uansett hevde at det er viktig å rette søkelyset på lesingens hvorfor. Ifølge svenskdidaktikeren Gunilla Molloy er det en didaktisk
Lesingens hvorfor, hvordan og hva
«hovudfråga»: «Varför skall man läsa skönlitteratur i skolan?» Hennes samtaler med elever viste at elevene nettopp kjente på en usikkerhet om hvorfor de skulle det! (Molloy, 2002, s. 260)
I denne introduksjonsartikkelen dveler vi først ved lesingens hvorfor, for så å skrive om lesingens hvordan og hva. Hovedfokuset ligger på skjønnlitterær lesing.
Hvorfor lese?
Først en privat erfaring som far – når en 3.-klassing skal fortelle faren hva lesing gjør med henne, og hvorfor en bør lese:
[…] det var en av de vårmilde vinterdagene, en solblå dag, ennå så mild at jeg kunne bidra med den utvendige vindusvasken.
DA, mens jeg nettopp skal vri opp den første kluten i ei skvulpende vannbøtte, går verandadøra opp og en 3. klassing stikker nesa ivrig ut: Jeg har lest ferdig ei bok igjen. Kan jeg fortelle for deg nå – mens jeg ennå er våt i øynene?
Ja, så farvel vaskebøtte og lytt heller til et lite menneskes genuine opplevelse, av livet og deg og meg, opplevelser hun, den lille, har fått ord for, og som hun vil og kan gi deg. Så hører jeg på historien om Leila, sjeik Tariks datter. Hun er født blant beduinene, sier hun. Beduiner, tenk det! Det er endeløse sanddyner der, sier hun, ja, nettopp endeløse. Og Leila, hun er brå og livlig som en brusende elv, sier hun.
Ja, da forstår jeg hvordan hun er.
Og 3. klassingen har gjort ordene til sine, hun har spist dem med magen, like mye som med hodet. Nå er de hennes, hun leker med dem, hun bruker dem, har opplevd dem, kan dem og vet det.
Og flere blir våte i øynene over å ha fått det å vite.
(Kverndokken i Sarepta, 1989a (3–4), s. 14)
Sue Alexander
(illustrert av Georges Lemoine), Leila, J W Eide Forlag, 1987
18 | 19
Den amerikanske litteraturteoretikeren Joseph Hillis Miller viser til at verdien av litteraturen ene og alene ligger «i seg selv» (Andersen, 2011, s. 16)2. Man leser ikke litteratur «for noe», men ganske enkelt på grunn av den individuelle gleden som lesingen gir – en entusiastisk, individuell glede som nevnte 3.-klassing viste. Derom hersker det mange meninger!
Leser man en spalte som avisen Dagens Næringsliv har hatt i lengre tid – personer, gjerne mennesker med framtredende posisjoner i samfunn og næringsliv, blir spurt om hva de har liggende på nattbordet – underforstått: Hva leser dere? – da har svarene vært mer mangfoldige og nyanserte. Noen viser til ren atspredelse, noen nevner titler som er yrkesrelaterte, noen sverger til klassisk skjønnlitteratur eller ny eksperimentell litteratur, og noen velger reiseskildringer eller smal sakprosa. Det er interessant å se om næringslivslederen svarer The Economist eller seks bind av På sporet av den tapte tid av Marcel Proust. Mange svar tegner et bilde av nattbord med stor kulturell kapital, samtidig som noen avsløres gjennom oppfølgingsspørsmål: De kjenner knapt til plott eller karakterer i romanen de oppgir å ha lest nylig. Men – det er viktig å vise at en er belest, og de skryter – muligens – på seg lesing!
Avisspalten dokumenterer at lesing oppfattes som betydningsfullt. Å være belest betyr for eksempel å være en interessant samtalepartner. Vi kan kjenne på gleden og nytten av å dele leseropplevelser med andre, og vi blir nysgjerrige på å få vite hva andre mener om det leste. I boka The History of Reading konstateres det at lesing «is often the most deeply engaged act in the construction of an individual’ s identity» (Towheed, Crone & Halsey, 2011, s. 1). Lesing er allmenndannende; det gir innsyn i livsskjebner og mentaliteter, ulike samfunnslag, kulturer og tenkemåter. Lesing er en helt grunnleggende ferdighet, som til og med påstås å skape bedre og mer empatiske ledere. I romanen Samlede verker av den svenske forfatteren Lydia Sandgren sier forleggeren Martin Berg:
Gjennom lesing får du tilgang til andre verdener enn din egen. Du får prøve ut å være en utro adelsdame eller en alkoholisert postmann som går til prostituerte. Du får være med på en grenseløs roadtrip gjennom Nord-Amerika. Du kan være hvem som helst (2022, s. 41).
Fiktive Martin Berg forteller oss at gjennom litteraturen kan vi møte en rekke mennesker vi vanligvis ikke omgås – mennesker vi kanskje vil unngå, som kanskje provoserer eller som rett og slett er utenfor synsranden for det hverdagslivet vi lever. Litteraturen har en funksjon som livsbilder, men ikke bare bilder av et mangefasettert liv rundt oss. Ifølge den danske professoren Erik A. Nielsen er det også bilder av livet i oss: «Og til syvende og sidst betyder det måske: selv de billeder, der former og styrer vores liv og skæbne, de billeder vores egen tilværelse finder sted
101 måter å lese på
2 Professor i litteratur, Per Thomas Andersen, refererer i en artikkel i Norsklæreren til et foredrag han hørte av Miller.
Lesingens hvorfor, hvordan og hva
i …» (Nielsen & Skriver, 2000, s. 13). Det er «livsbilder» vi gjenkjenner, reflekterer over, kan identifisere oss med og som vi preges av i det livet vi lever.
Litteraturen tilbyr et stort potensial for å forstå virkeligheten, hevder Laila Aase (2005). Som fiksjonslesere møter vi karakterer som modellerer hvordan vi kan forstå verden. Førnevnte Martin Berg sier til og med: «For det meste møter vi faktisk livets store spørsmål gjennom litteraturen før vi treffer dem i virkeligheten» (Sandgren, 2022, s. 236). Jan Kjærstad beskriver i romanen En tid for å leve (2021, s. 198–199) hvordan en forfatter, Felix Boger, umerkelig, i løpet av en fortelling, bringer lesere ut på utrygg grunn, til et helt annet sted enn hen var forespeilet underveis. Heri ligger noe av det potensialet av nyvunne erfaringer som lesingen gir rom for, slik Laila Aase beskriver.
Å lese skjønnlitteratur er som en fiktiv livskonstruksjon, sier den amerikanske filosofen Martha Nussbaum. Lesingen gir oss muligheter til å utvikle vår empatiske følelsesevne – vi utvider vår erfaring, og lesingen får oss til å tenke over og føle på det som ellers kan ligge oss fjernt å føle for (Nussbaum, 1990, s. 47). Den narrative forestillingsevnen kan få oss til å utvikle noe så vesentlig som å forstå hva som ligger bak menneskers handlinger og utvikle empati og respekt for menneskers ulikheter. Kort sagt kan skjønnlitteraturen gi oss anledning til å betrakte andre menneskers liv med engasjement og empatisk forståelse (Nussbaum, 2016, s. 29). Vi får innsikt i andre menneskers behov og tilbys muligheter til å utvikle toleranse ved å reflektere over den konteksten og de omstendigheter andre mennesker er underlagt. Narrativ empati bidrar til at leserne responderer og «føler» – de utfordres, reflekterer og stimuleres til å innta perspektivmangfold. «Narrative empathy is sharing of feeling and perspective-taking induced, viewing, hearing, or imaging narratives of another´s situation and condition», sier den amerikanske litteraten Suzanne Keen (2013).3
Den danske litteraturdidaktikeren Birte Sørensen viser nettopp til en grunnleggende ferdighet hun mener overgår alle andre – evnen til å føle andres følelser – og kopler dette til lesing. Hun viser, som Nussbaum og Keen, til at litteraturen har en enestående rolle når det gjelder trening og utvikling av det empatiske individ (Sørensen, 2011, s. 20). Et liknende synspunkt finner vi også hos Per Thomas Andersen. Han beskriver lesing om andres liv som «en fremragende eksperimentsituasjon med hensyn til innlevelse og utvikling av en balanse mellom selvet og appellen fra andre» (2011, s. 20). Lesingen blir en basal øvelse i å utvikle empati «for andres smerte, angst, håp og glede – uten å miste seg selv».
Erik Bjerck Hagen skriver i sin bok om litteraturkritikk (2004) at en god tekst nettopp vekker følelser og fysiske reaksjoner. Det er et av kjennetegnene på en teksts kvalitet:
Når vi leser, puster vi fortere, eller blir åndeløse av spenning, eller får gåsehud. Vi reagerer med begeistring, likegyldighet, eller avsky. Vi ler og gråter. Ofte kjeder vi oss.
20 | 21
3 Hentet fra Keen: The living handbook of narratology: https://www-archiv.fdm.unihamburg.de/lhn/ node/42.html, lest 5.11.2022.
En eller annen gjenkjennelig estetisk reaksjon vil iallfall oppstå: estetisk velvære eller estetisk misnøye eller estetisk indifferens.
(Hagen, 2004, s. 26)
Denne fysiske reaksjonen kan vi oppleve i møte med de utroligste karakterer og livsskjebner. Unge mennesker kan for eksempel lese om unge mennesker og får i litteraturen, definert som barne- og ungdomslitteratur, speile seg i andre og et vindu inn i en rekke forskjellige livshistorier. «Speilet» fungerer som bekreftelse av egen identitet og kultur, og «vinduet» blir som en åpning mot andre verdener, tider, erfaringer og kulturer» (Glazier & Seo, 2005). Vi kan «leve mange liv», og det skjer en økonomisering av allmennmenneskelig kompetanse (Amborn & Hansson, 2002). Under det tverrfaglige temaet Folkehelse og livsmestring i LK20 formuleres det slik: «Lesing av skjønnlitteratur og sakprosa kan både bekrefte og utfordre elevenes selvbilde og dermed bidra til deres identitetsutvikling og livsmestring.»
Torill Steinfeld viser til at historisk sett har begrunnelsen for å lese skjønnlitteratur i skolen vært at den fremmer allmenndanning og den moralske og nasjonale oppdragelsen (2022, s. 72). Hopper vi helt fram til siste læreplan (LK20), peker Mads B. Claudi på at planen inviterer lærere til å se litteraturarbeidet i skolen i en større idé- og samfunnsmessig ramme (2022, s. 217). Han viser til planens mer overordnede formuleringer, som under det tverrfaglige temaet Demokrati og medborgerskap, der en kan lese dette som grunngivelse for tekstarbeid: «Dette [litteraturarbeidet] kan bidra til at de [elevene] utvikler forståelse, toleranse og respekt for andre menneskers synspunkter og perspektiver, og det kan legge grunnlag for konstruktiv samhandling.»
Skjønnlitteraturen sier oss også mye om hvilke verdier og samfunnsnormer mennesker til enhver tid preges av. Den kan representere «et eksperimentelt rom hvor elevene kan utforske kompleksiteten i kommunikasjonssamfunnet på en svært gunstig måte» (Skaftun, 2009, s. 215). Litteraturen kan så å si representere mentalitetshistorie. Jo Tenfjord, en stor kjenner av norsk barne- og ungdomslitteratur en generasjon tilbake, uttalte at barnelitteraturen kan virke som et speil for den tidsalder som frembrakte den – «sjelden kommer en epokes verdinormer på forskjellige områder så ukamuflert til syne» (Tenfjord i Skjønsberg, 1974, s. 10). Samtidig gjennomsyres det hun sier, av en tro på denne litteraturen som en av de viktige sekundære sosialiseringskildene for en ung generasjon.
Gjennom lesing stimuleres vi også språklig. Pedagoger vil nettopp si at elevers språklige repertoar og formuleringsevne nedfeller seg i barns ytringer, muntlig som skriftlig, dersom de er ivrige lesere. Erik Bjerck Hagen sier noe om språklig stimulans og lesingens hvorfor slik: «Vi leser litteratur for å få språkopplevelser og språkerfaringer» (2004, s. 30). Det kan være på mikronivå som når krimforfatteren Liza Marklund skriver slik – med en metakommentar om språklig kvalitet: «Lyssirkelen laget en gnistrende verden av trygghet i et iskaldt rom. Det var en fin setning» (2021,
101 måter å lese på
Lesingens hvorfor, hvordan og hva
s. 130). Eller en leser kan merke seg nærmest aforistiske uttrykk når Lars Saabye Christensen formulerer utsagn om løgn og sannhet i Halvbroren (2001): «Løgn er raskere enn sannheten» (s. 94), eller «den fulle og hele sannhet er kjedelig, den gjør folk late og glemsomme, mens tvilen aldri slipper tak» (s. 582).
Det kan også være lesing som gir inspirerende språklige modeller for å komponere skriftlige tekster. I eksemplet nedenfor ser elevene muligheter for å gi teksten en spennende struktur. De har lest og studert flere tekster som har en tydelig ringkomposisjon (sirkelkomposisjon), som i teksten Den nye guten, skrevet av Ragnar Hovland (2006). Den starter slik:
Eg hadde drøymt noko rett før eg vakna, men eg klarte ikkje å hugse kva det var. Det hadde blåse ein storm gjennom draumen, lauv hadde floke i alle retningar, men losna og dreiv i land …
og slutter slik, der eg-personen vender tilbake til drømmen:
Eg har ikkje hatt denne nifse draumen sidan Georg blei borte. Av og til kjenner eg likevel at eg er litt lei meg for at eg aldri fekk vite kva han ville seie meg.
I etterkant fikk elevene prøve seg på turfortellinger der ringkomposisjon var et vurderingskriterium. Her er et eksempel på start og begynnelse i en tekst fra en gutt på våren i 7. klasse:
START
– Hello, it’s your captain speaking. We are about to land on Crete, please sit down and put on your seatbelts. Johan våkner med et rykk. – Vi lander straks, vennen min, sier mamma og konstaterer at han har sovet lenge. Med ett kjennes et rykk i flyet idet vi begynner nedstigningen til paradis. Imens sitter jeg og leser om Uniteds desperate forsøk for å få seg en ny spiss. Tomas dunker meg lett i hodetelefonene og forteller meg at vi straks lander. Jeg legger hodetelefonene i sekken og ser Kreta åpenbare seg. […]
SLUTT
Verden rister og skjelver. Jeg våkner med et rykk. Er det Ragnarok som har brutt løs? Jeg ser til siden. Der sitter pappa og snorker. Da er det ikke rart at jeg trodde Ragnarok hadde kommet. Så høres to velkjente ding dong. Det ser ut til å vekke pappa. – Hello, it’s your captain speaking. We are about to land on Gardermoen. Please sit down and fasten your seatbelts spraker det fra høyttaleren. Flyet begynner nedstigningen. Jeg ser ut gjennom vinduet idet flyet trer gjennom skydekket. Vi daler ned i det som virker en evighet. DUNK. Vi er hjemme.
22 | 23
Et blikk inn i barne- og ungdomslitteratur og skoleelevers lesing
… der min erfaring slutter begynner min fantasi …
(Fra Min kinesiske farmor av Lars Saabye Christensen, 2020, s. 19)
I fortsettelsen skal vi rette et blikk spesielt mot barne- og ungdomslitteraturen inn i vår tid og elevers lesing. Litteratur rettet mot barn og unge har endret seg – med en større interesse for barnelitteraturens estetikk. Det kommer flere barnebøker enn noen gang, men det har samtidig skjedd en kvalitativ økning på 2000-tallet. Oppdragerfunksjonen er mindre tydelig, og det er større rom for originale estetiske opplevelser og ny refleksjon. «Tekstens litteraritet har kommet mer i fokus» (Slettan, 2004, s. 7). I et intervju i Årboka 2002. Litteratur for barn og unge kommenterte forfatteren Jon Fosse sitt litterære program – om han skriver for barn eller ikke: «[I] alt det eg skriv, er det ein kan kalle for det estetiske, truleg det viktigaste, at det stemmer, i rytme, i klang, i forteljemåte, i alt saman. Det er forresten der, i heilskapen, at det estetiske for meg held til …» (Kaldestad & Vold, 2002, s. 36). Samtidig viser han til at uansett krav til estetisk kvalitet må teksten påkalle fascinasjon hos leseren. Det er likevel tradisjon for å se barnelitteraturen som bidrag til barn og unges læringsprosesser. Et vanlig pedagogsvar som begrunnelse for lesing er at lesing er kreativitetsfremmende og fantasistimulerende. Lesing fremmer imaginasjonsevnen og øver evnen til synsvinkelskifter og perspektivmangfold. Åsfrid Svensen kommenterer potensialet i barnelitteraturen som læringsarena og viser til at «læringsimpulsene» i de opplevelsene barnelitteraturen gir, spenner fra «håndfast detaljkunnskap til store idésystemer med krav på universell gyldighet» (2001, s. 19). Dette tangerer J.K. Rowling flere steder i serien om Harry Potter. I Harry Potter and the Chamber of Secrets (1998) løser Harry, Ron og Hermione den magiske verdens store utfordringer, men Hermiones bokkunnskap redder dem ofte ut av kniper på lik linje med Rons kunnskap om den magiske verden og Harrys etter hvert svært gode magiske kunster. Hermione MÅ på biblioteket:
Harry – I think I’ve just understood something! I’ve got to go to the library! [… og Harry spør så Ron:] But why’s she got to go to the library?’ ‘Because that’s what Hermione does,’ said Ron, shrugging ‘When in doubt, go to the library’ (1998, s. 189).
I barne- og ungdomslitteraturen kan vi møte unge menneskers holdninger til betydningen av lesing. Gjennomgående er holdningene positive – hos noen er lesing særdeles viktig. Bastian Balthasar Bux i Den uendelige historie, en kjent litterær figur hos en av Europas største eventyrfortellere, Michael Ende, kan knapt leve uten bøker:
For Bastian Balthasar Bux var det bøkene. […] Det kunne føles akkurat som et virkelig vennskap, hvor en hadde delt både redsler og håp, og det var umulig å ta farvel uten at livet fortonte seg tomt og meningsløst. […] Bastian måtte ha akkurat den boka, koste hva det koste ville (1983, s. 15).
101 måter å lese på
Det samsvarer med en form for terapeutisk funksjon litteraturen kan ha, slik den kjente svenske barnebokforfatteren Ulf Stark uttrykte det i et avisintervju: «Det står i kunstens makt å gi mennesker livsmot» (Dagbladet 19.02.2005). Rosemary Jackson (1981) påpeker at litteratur, med spesiell referanse til fantasysjangeren, kan kompensere for lyst og savn i eget liv. Lesing kan fungere som et «gjemmested» og en form for virkelighetsflukt – en eskapisme. Den kan også gi oss håp, som når vi i fantasylitteraturen ser hvordan de som representerer de gode krefter, aksjonerer og vinner over de onde. Når det gode settes opp mot de onde krefter, identifiserer vi oss med det som representeres av det gode, og som fremstår som offer for vondskapen (Drangeid, 2014, s. 34–35). Barnepsykologen og litteraturforskeren Bruno Bettelheim (1989) har blant annet vist oss hvordan bruk av eventyr ubevisst kan bidra til å bearbeide følelsesmessige konflikter. En slik terapeutisk funksjon ble også i sin tid dokumentert i det nordiske SKRIN-prosjektet (Midjo & Risa, 1996), der det viste seg at litteraturlesing var et hjelpemiddel til å løse livsproblemer. Litteraturen gir oss noe å leve på, noe å fortelle, noe å oppleve sammen med andre. Prosjektet viste ellers tydelig at den sosiale arven betydde mye for om en ble en leser eller ei. Derfor er det illevarslende når en i Norsk mediebarometer (2020) får presentert tall som sier at de eldre leser langt mindre papirbøker og e-bøker enn før (se ellers Roes artikkel om leselystkoden i denne boka).
Også blant Roald Dahls fiktive skikkelser finner vi flere ganger et godt forhold til lesing. Hos Matilda, i boka med samme navn, er behovet for bøker å sammenlikne med Bastians:
Bøkene tok Matilda med seg til nye verdener, og hun ble kjent med fantastiske mennesker som opplevde de merkeligste ting. Hun dro med gammeldagse seilskip sammen med Joseph Conrad. Hun dro til Afrika sammen med Ernest Hemingway og til India med Rudyard Kipling. Hun reiste verden rundt mens hun satt i det lille rommet i den engelske landsbyen (1994, s. 20).
Både Bastian og Matilda har en enorm leselyst og leseglede. Det er en begrepsbruk som knapt er brukt i gjeldende læreplaner. I norskplanen i LK20 (NOR01-06) står riktignok dette.
Norskfaget skal gi elevene litterære opplevelser og mulighet til å uttrykke seg kreativt og skapende. Lesing av skjønnlitteratur og sakprosa skal gi elevene mulighet til å reflektere over sentrale verdier og moralske spørsmål og bidra til at de får respekt for menneskeverdet og for naturen.
Men utviklingen har som nevnt ført til et stort trykk på målstyring, lesediagnostisering og nasjonale leseprøver. Når planen dekodes og lokale leseplaner lages, ser en utbredt vektlegging på tekniske ferdigheter som leseflyt og tempo og en lesedidaktikk preget av et kompetansemål som er gjenganger i fagplaner, og som kan summeres
24 | 25
Lesingens hvorfor, hvordan og hva
101 måter å lese på
slik: å arbeide med varierte lesestrategier for å lese ulike typer tekst i ulikt tempo tilpasset formålet med lesingen. Som vist til; det er et spenningsforhold mellom lystprinsipp og arbeidsprinsipp.
I romanen De beste blant oss av Helene Uri beskriver forfatteren Påls oppvekst. Uri viser til to ulike dimensjoner ved lesing:
Pål er fødd opp på historier. Som liten gutt fikk han hver dag smake på de to ingrediensene moren hadde og har mest tro på: tran og fantasi. Det ene på en spiseskje (en sølvskje med de tre bukkene Bruse inngravert) før tannpussen, det andre uforutsigbart og like spennende hver eneste gang (2006, s. 130).
Om Pål hadde trådd skoene sine i dagens skole, er det å håpe at leseundervisningens spiseskjeer med tran er balansert i passende doser mot mange skjefuller leseoppdragelse ispedd fantasi og tekstlig nysgjerrighet. Det er faktisk grunn til å spørre seg om kulturdimensjonen i faget har tapt skanser, og om hvor godt og bredt elevene sosialiseres til lesere gjennom en velfundert tekst- og kulturkompetanse. Hos Tatiana de Rosnay i romanen Bumerang møter vi barn i en annen lesesituasjon enn Bastian og Matilda:
Margaux sitter taus på kjøreturen, med propper i ørene og øynene klistret til mobilen, fingrene taster lynraskt melding etter melding. Lucas sitter i baksetet, fordypet i Nintendo. Det føles nesten som jeg er alene i bilen. Moderne unger er av det stilleste slaget noen gang (2010, s. 221).
Margaux og Lucas er en annen type lesere, noe norskplanen i LK20 tar høyde for: «Norskfaget bygger på et utvidet tekstbegrep. Dette innebærer at elevene skal lese og oppleve tekster som kombinerer ulike uttrykksformer.» Lese kan ikke lenger oversettes med boklese – det er nettlesere og brettlesere, avislesere og bildelesere, lesere av e-bøker og p-bøker, og midt oppi det hele er elevene mer enn noen gang multitaskere, ivrige på dataspill og flittige brukere av sosiale medier. Elevene vi møter, leser trolig ikke mindre, men lesepraksisen deres har endret seg. Det er snakk om et skifte av medier. Ture Schwebs og Berit W. Bjørlo viser i artikkelen «Å erfare litteratur på digitale flater» til kompleksiteten i digitale mediers materialitet, som endrer måten narrativer blir fortalt på. Det åpnes mer for sanselige og medskapende tilnærminger på en annen måte enn tradisjonell litteratur gjør. Digitale tekster er gjerne litterære hybrider – her fins islett av bokmediet, lyd, film og interaktive dataspill (2020, s. 151).
«Litteraturen förändras, men det gör också sätten att läsa», istemmer den svenske litteraturviteren Magnus Persson (2007, s. 6). Foruten samfunnsmessige og kulturelle forandringer peker han nettopp på den medieteknologiske utviklingen og utstrakt lesing på digitale flater (se ellers Stenseths artikkel om digital lesing i denne boka). Dette foranlediger, mener han, at litteraturlesing «måste på ett annat sätt motiveras och legitimeras – om inte annat så för de inte alltid så läshungriga
Lesingens hvorfor, hvordan og hva
eleverna och «studenterna» (op.cit., s. 7). Norsk mediebarometer for 2022 viser for eksempel at 93 % av befolkningen mellom 9 og 79 år er brukere av Internett daglig.4 I undersøkelsen «Barn og medier 2022»5 viser tallene generelt at fra barna er 13 år, bruker nesten alle sosiale medier. YouTube, Snapchat og TikTok er mest brukt blant barn og unge fra 9 til 18 år (se Roes artikkel om lesevaner i denne boka).
Et overordnet mål for lese- og litteraturundervisningen må være at barn og ungdom skal få appetitt på lesing i vid forstand, men ikke minst være «hooked on books» og måtte ha bøker, som en Bastian. De skal bli kjent med alt det Matilda får erfare i litteraturens verden. Vi ønsker elever som velger å lese utover den skolske konteksten, lesere som ikke må bes eller påbys å lese, men som går til lesingen med lyst og glede paret med kunnskaper om tekster og måter å møte dem på. Derfor trenger vi skjeer med tran fylt med redskaper for en variert leseundervisning og en stor munnfull fantasi for en god leseoppdragelse. Men vi må ikke gjøre bøker til tran, sier forfatteren Arne Svingen i et intervju (27.11.2022): «Det første møtet med litteraturen bør være underholdende. Litteraturen skal være utforskning av egen fantasi og leseglede, så får de mer krevende leseutfordringene komme når den enkelte er klar for det.»
Førnevnte Magnus Persson stiller spørsmål ved «motiveringen till varför man skal [läsa]» (2007, s. 6). Han viser til konsekvenser av forandringer i samfunnet, med nøkkelord som mediekultur, konsumentsamfunn, kulturmangfold, opplevelsesøkonomi og globalisering. Det pekes på at vi ikke lenger lever i et kulturelt homogent samfunn. Det har blitt vanskelig å holde liv i tanken om en nasjons felles kultur (se ytterligere kommentarer til kanon, s. 61). Med elever fra mange nasjoner blir kulturarv et komplisert begrep. Å skape fellesskapsforestillinger og møte raske samfunnsendringer blir en utfordring. Gunther Kress viser i en artikkel til hvor store utfordringer pedagoger står overfor i et samfunn med store endringer, der mange vil mene at en litterær kanon og litteratur som del av et nasjonsbyggingsprosjekt nærmest kan virke reproduserende på kulturelle forestillinger og hindre nytenkning (Kress, 2003). Tidligere var skolens litteraturlesing ikke minst viktig som nasjonal fostring, som del av et nasjonsbyggingsprosjekt. En slik legitimering av lesing er vanskeligere å opprettholde i dagens globaliserte samfunn. Likevel vil mange hevde at lesing kan tjene som redskap til å skape samhørighet og en felles kultur – eller med andre ord: vise vei til respekt og forståelse for hverandres kulturer. Vi leser for å kjenne kulturarven.
Litteraturen kan skape en horisontutvidelse, en kunnskap om årsaker, sammenhenger og verdiaspekt ved livet i vid forstand. «Skolen og ikke minst norskundervisningens viktigste oppgave er å gi elevene det kulturelle tolkningsverktøyet som skal til for å tolke mening inn i verden», sier Sylvi Penne i boka Norsk som identitetsfag (2001, s. 9). Hun viser til hvordan det moderne mennesket «må skape sin egen identitet gjennom språkets mangfoldige ytringer» (op.cit.). En allsidig og mangefasettert lesing kan bidra til det.
4 https://www.ssb.no/kultur-og-fritid/tids-og-mediebruk/statistikk/norsk-mediebarometer, lest 15.12.2022. 5 klartale.no/norge/2022/09/21/barn-er-mindre-pa-sosiale-medier-enn-for/lest 15.12.2022.
26 | 27
Hvorfor, hvordan og hva skal elever lese? Hvordan skal vi sette dem i stand til å utvikle en best mulig lesekompetanse, god leseforståelse og evne til å tenke kritisk? Hvordan skaper vi leselyst, gode lesevaner og lesekondis hos elevene? Det er noen av spørsmålene boka søker å svare på.
Denne andre utgaven av 101 måter å lese på er gjennomgående oppdatert i tråd med LK20. Boka har
•en introduksjon til lesedidaktikkens hvorfor, hvordan og hva
• 5 nye vitenskapelige artikler om å knekke leselystkoden; å utvikle leseforståelse; å komponere leseløp; lesing blant flerspråklige elever; digital lesing, og
• 101 lesebestillinger som binder teori og praksis sammen på bakgrunn av empiriske erfaringer og klasseromsstudier. Grepene er forankret i aktuell leseforskning og bygger bro mellom akademia og skolens praktiserende lærere. Med grepene får undervisere på ulike nivåer en didaktisk verktøykasse til egen leseundervisning.
101 måter å lese på bidrar med ny forskning på feltet. Boka er en skattkiste for alle i det 13-årige skoleløpet som skal jobbe med lesedidaktikk. Målgruppen er forskere, lærerutdannere, studenter og lærere.
Andre bøker i 101-serien:
101 skrivegrep, 2. utgave (2023) [2014]
101 måter å fremme muntlige ferdigheter på (2016)
101 litteraturdidaktiske grep (2018)
101 grep for å aktivisere elever i matematikk (2019)
101 Ways to Work with Communicative Skills (2019)
101 digitale grep, 2. utgave (2020) [2018]
101 grep om grammatikk (2021)
ISB N 978-82-450-4557-4
