Del I

Lesingens hvorfor, hvordan og hva

– en lesedidaktisk introduksjon

Kåre Kverndokken, dosent em., Universitetet i Sørøst-Norge

Innledning

Boken har tålt tidens tann og har vist seg å være konkurransedyktig. Hver gang vi har våknet etter revolusjoner eller marerittaktige menneskelige katastrofer, har boken fremdeles vært her. Som Umberto Eco sier: Boken tilhører samme kategori som skjeen, hammeren, hjulet og saksen. Når den først er oppfunnet, kan man ikke lage noe bedre.

I boka Why Literature Matters. Theories and Functions of Literature skriver David Kaufman at litteraturen kanskje må legitimeres fordi den er så lystbetont og unyttig: «This is true even of the most streneous aestheticism which ultimately argues that even the uselessness of art serves an important purpose» (1996, s. 265). Like opplagt er ikke det for alle elever – lystprinsipp og arbeidsprinsipp er et tveegget sverd (Persson, 2007, s. 218). Det litterære «arbeidet», det distanserende ved å lese, sier han, kan gå på bekostning av lesingens magi.

Dikotomien i litteraturens magi og opplevelsespotensial sett i forhold til litteraturens nytteverdi og lesingens funksjonelle mål er en evig lese- og litteraturdidaktisk debatt. Dette berører også begrep som leseopplæring kontra leseoppdragelse – et begrepspar introdusert av Dagrun Skjelbred (1998)1. Lesingens ferdighetsaspekt, som i seneste planverk for eksempel har dreid seg mye om en opplæring i lesestrategisk arbeid, har sammen med en utstrakt test- og måloppnåelseskultur i mangt overskygget leseoppdragelsen, som det å sosialiseres til å bli en leser i vid forstand og fylles av norskfagets kulturelle og allmenndannende funksjon. Balansen mellom leseopplæring og leseoppdragelse kan synes noe forrykket.

I 2006 valgte Stortinget enstemmig å innføre de såkalte «grunnleggende ferdighetene» i norsk skole (se også Berges artikkel i denne boka). Trykket på norsklærerens ansvar for å implementere de grunnleggende ferdighetene, ikke minst i lesing, ble stort. Sterk målstyring og utstrakt testkultur økte vekten på ferdigheter, godt hjulpet av et politisk mantra som dreide seg om å hamre inn viktigheten av at elevene lærte å lese og kontrollere at så skjedde. Atle Skaftun peker på faren for eksplisitte, kortsiktige læringsmål og hevder at ikke alt kan formuleres. Vi kan tillegge: ei heller måles. «[S]ærlig langsiktige og sammensatte mål kan komme i skyggen av den forførende en-til-en-relasjonen mellom skolearbeid og virkelighetens behov», sier han i en bok med den talende tittelen Litteraturens nytteverdi (2009, s. 16). Når

1 I sin doktoravhandling «… de umisteligste Bøger» – en studie av den tidlige norske ABC-tradisjonen skiller Dagrun Skjelbred (1999, s. 357–358) mellom leseopplæringsperspektivet – om leseopplæringstekster og metoder for å lære å lese – og leseoppdragelsesperspektivet – om det å sosialiseres til å bli leser og oppdras til hva en skal bruke lesing til.

101 måter å lese på elevene leser, må en holde fast ved en tro på at noe vil skje over tid – at noe formes i leseren som fornemmes en gang, kanskje langt der fremme. Trekker man noen historiske linjer, kan en se mange begrunnelser for lesingens nytteverdi som ikke har aktualitet på samme måte i dag. Torill Steinfeld viser for eksempel til at det for godt over hundre år siden var viktig at «elevane blei flinke til å lese høgt. Slik viste dei at dei forstod teksten, […] og kunne lese høgt for dei eldre når synet svikta og lyset var dårleg» (2022, s. 70). «Lesing var også en måte å øve stemmen på, men òg en vei til estetisk, moralsk og nasjonal oppseding og kjennskap til kulturlivet til ulike tider. Ikke minst skulle lesing fremme allmenndanning» (op.cit., s. 72). Noe av dette er godt gjenkjennelig som universelle mål i planer inn i vår tid – som for eksempel målet om allmenndanning. I «Prinsipp for læring, utvikling og danning», punkt 2.1 i overordnet del i LK20, formuleres noe av det viktigste ved skolens oppdrag:

Grunnopplæringen er en viktig del av en livslang danningsprosess som har enkeltmenneskets frihet, selvstendighet, ansvarlighet og medmenneskelighet som mål. Opplæringen skal gi elevene et godt grunnlag for å forstå seg selv, andre og verden, og for å gjøre gode valg i livet.

Nettopp norskfaget kan tilby mye for å møte et slikt formål gjennom elevers møte med et bredt utvalg av litteraturlesing. Det dreier seg om et langsiktig arbeid, der det er viktig å tro at noe vil skje på sikt – og som ikke kan testes gjennom kortsiktige mål.

Andre sider ved det Steinfeld viser til som grunner for å lese skjønnlitteratur, har endret seg, som en forskyvning fra en nasjonal til en mer global tekstkultur og bredere kulturell referanseramme og større vekt på samtid og virkelighetsorientering enn historisk oversikt. Sakprosaen har ellers fått større rom, og et mye bredere tekstbegrep og en mangfoldig tekstkultur har inntatt plass i planverket. Den danske litteraturdidaktikeren Birte Sørensen (2011) omtaler en «kosmopolitisk leser», som en som er fri for fordommer og inntar synspunkter utenfor seg selv.

Det kan også være interessant å se noe nærmere på hvordan «en mangfoldig tekstkultur», satt opp mot begrepet kvalitet, nedfeller seg i norskfaglig litteratur som i senere år har vært lærerstudentenes pensumlitteratur. I en artikkel om kvalitetsbegrepet i samtidens kunst og kultur (Hagen mfl., 2018), der fortrinnsvis tekstlig kvalitet diskuteres, sies det gjennom noen punktnedslag i sentrale, nåtidige norskdidaktiske bøker noe om nettopp det. Artikkelforfatterne synes å se en vektlegging av leseopplevelse og opplevelsesbasert undervisning, og en diskusjon av litteraturutvalg i retning av det populærkulturelle, med henvisning til Åsmund Hennigs bok om Litterær forståelse (2010/2017). I boka Norskdidaktikk (Fjørtoft, 2014) synes forfatteren å se en tydelig vekt på norsk som redskapsfag og en «bevegelse mot en generell literacy der ‘alle tenkelige tekstuttrykk og kommunikasjonsformer er like viktige’» (Hagen mfl., 2018, s. 137).

Hva litteraturlesing angår, kan vi uansett hevde at det er viktig å rette søkelyset på lesingens hvorfor. Ifølge svenskdidaktikeren Gunilla Molloy er det en didaktisk

Lesingens hvorfor, hvordan og hva

«hovudfråga»: «Varför skall man läsa skönlitteratur i skolan?» Hennes samtaler med elever viste at elevene nettopp kjente på en usikkerhet om hvorfor de skulle det! (Molloy, 2002, s. 260)

I denne introduksjonsartikkelen dveler vi først ved lesingens hvorfor, for så å skrive om lesingens hvordan og hva. Hovedfokuset ligger på skjønnlitterær lesing.

Hvorfor lese?

Først en privat erfaring som far – når en 3.-klassing skal fortelle faren hva lesing gjør med henne, og hvorfor en bør lese:

[…] det var en av de vårmilde vinterdagene, en solblå dag, ennå så mild at jeg kunne bidra med den utvendige vindusvasken.

DA, mens jeg nettopp skal vri opp den første kluten i ei skvulpende vannbøtte, går verandadøra opp og en 3. klassing stikker nesa ivrig ut: Jeg har lest ferdig ei bok igjen. Kan jeg fortelle for deg nå – mens jeg ennå er våt i øynene?

Ja, så farvel vaskebøtte og lytt heller til et lite menneskes genuine opplevelse, av livet og deg og meg, opplevelser hun, den lille, har fått ord for, og som hun vil og kan gi deg. Så hører jeg på historien om Leila, sjeik Tariks datter. Hun er født blant beduinene, sier hun. Beduiner, tenk det! Det er endeløse sanddyner der, sier hun, ja, nettopp endeløse. Og Leila, hun er brå og livlig som en brusende elv, sier hun.

Ja, da forstår jeg hvordan hun er.

Og 3. klassingen har gjort ordene til sine, hun har spist dem med magen, like mye som med hodet. Nå er de hennes, hun leker med dem, hun bruker dem, har opplevd dem, kan dem og vet det.

Og flere blir våte i øynene over å ha fått det å vite.

(Kverndokken i Sarepta, 1989a (3–4), s. 14)

Sue Alexander

(illustrert av Georges Lemoine), Leila, J W Eide Forlag, 1987

Den amerikanske litteraturteoretikeren Joseph Hillis Miller viser til at verdien av litteraturen ene og alene ligger «i seg selv» (Andersen, 2011, s. 16)2. Man leser ikke litteratur «for noe», men ganske enkelt på grunn av den individuelle gleden som lesingen gir – en entusiastisk, individuell glede som nevnte 3.-klassing viste. Derom hersker det mange meninger!

Leser man en spalte som avisen Dagens Næringsliv har hatt i lengre tid – personer, gjerne mennesker med framtredende posisjoner i samfunn og næringsliv, blir spurt om hva de har liggende på nattbordet – underforstått: Hva leser dere? – da har svarene vært mer mangfoldige og nyanserte. Noen viser til ren atspredelse, noen nevner titler som er yrkesrelaterte, noen sverger til klassisk skjønnlitteratur eller ny eksperimentell litteratur, og noen velger reiseskildringer eller smal sakprosa. Det er interessant å se om næringslivslederen svarer The Economist eller seks bind av På sporet av den tapte tid av Marcel Proust. Mange svar tegner et bilde av nattbord med stor kulturell kapital, samtidig som noen avsløres gjennom oppfølgingsspørsmål: De kjenner knapt til plott eller karakterer i romanen de oppgir å ha lest nylig. Men – det er viktig å vise at en er belest, og de skryter – muligens – på seg lesing!

Avisspalten dokumenterer at lesing oppfattes som betydningsfullt. Å være belest betyr for eksempel å være en interessant samtalepartner. Vi kan kjenne på gleden og nytten av å dele leseropplevelser med andre, og vi blir nysgjerrige på å få vite hva andre mener om det leste. I boka The History of Reading konstateres det at lesing «is often the most deeply engaged act in the construction of an individual’ s identity» (Towheed, Crone & Halsey, 2011, s. 1). Lesing er allmenndannende; det gir innsyn i livsskjebner og mentaliteter, ulike samfunnslag, kulturer og tenkemåter. Lesing er en helt grunnleggende ferdighet, som til og med påstås å skape bedre og mer empatiske ledere. I romanen Samlede verker av den svenske forfatteren Lydia Sandgren sier forleggeren Martin Berg:

Gjennom lesing får du tilgang til andre verdener enn din egen. Du får prøve ut å være en utro adelsdame eller en alkoholisert postmann som går til prostituerte. Du får være med på en grenseløs roadtrip gjennom Nord-Amerika. Du kan være hvem som helst (2022, s. 41).

Fiktive Martin Berg forteller oss at gjennom litteraturen kan vi møte en rekke mennesker vi vanligvis ikke omgås – mennesker vi kanskje vil unngå, som kanskje provoserer eller som rett og slett er utenfor synsranden for det hverdagslivet vi lever. Litteraturen har en funksjon som livsbilder, men ikke bare bilder av et mangefasettert liv rundt oss. Ifølge den danske professoren Erik A. Nielsen er det også bilder av livet i oss: «Og til syvende og sidst betyder det måske: selv de billeder, der former og styrer vores liv og skæbne, de billeder vores egen tilværelse finder sted

Lesingens hvorfor, hvordan og hva i …» (Nielsen & Skriver, 2000, s. 13). Det er «livsbilder» vi gjenkjenner, reflekterer over, kan identifisere oss med og som vi preges av i det livet vi lever.

Litteraturen tilbyr et stort potensial for å forstå virkeligheten, hevder Laila Aase (2005). Som fiksjonslesere møter vi karakterer som modellerer hvordan vi kan forstå verden. Førnevnte Martin Berg sier til og med: «For det meste møter vi faktisk livets store spørsmål gjennom litteraturen før vi treffer dem i virkeligheten» (Sandgren, 2022, s. 236). Jan Kjærstad beskriver i romanen En tid for å leve (2021, s. 198–199) hvordan en forfatter, Felix Boger, umerkelig, i løpet av en fortelling, bringer lesere ut på utrygg grunn, til et helt annet sted enn hen var forespeilet underveis. Heri ligger noe av det potensialet av nyvunne erfaringer som lesingen gir rom for, slik Laila Aase beskriver.

Å lese skjønnlitteratur er som en fiktiv livskonstruksjon, sier den amerikanske filosofen Martha Nussbaum. Lesingen gir oss muligheter til å utvikle vår empatiske følelsesevne – vi utvider vår erfaring, og lesingen får oss til å tenke over og føle på det som ellers kan ligge oss fjernt å føle for (Nussbaum, 1990, s. 47). Den narrative forestillingsevnen kan få oss til å utvikle noe så vesentlig som å forstå hva som ligger bak menneskers handlinger og utvikle empati og respekt for menneskers ulikheter. Kort sagt kan skjønnlitteraturen gi oss anledning til å betrakte andre menneskers liv med engasjement og empatisk forståelse (Nussbaum, 2016, s. 29). Vi får innsikt i andre menneskers behov og tilbys muligheter til å utvikle toleranse ved å reflektere over den konteksten og de omstendigheter andre mennesker er underlagt. Narrativ empati bidrar til at leserne responderer og «føler» – de utfordres, reflekterer og stimuleres til å innta perspektivmangfold. «Narrative empathy is sharing of feeling and perspective-taking induced, viewing, hearing, or imaging narratives of another´s situation and condition», sier den amerikanske litteraten Suzanne Keen (2013).3

Den danske litteraturdidaktikeren Birte Sørensen viser nettopp til en grunnleggende ferdighet hun mener overgår alle andre – evnen til å føle andres følelser – og kopler dette til lesing. Hun viser, som Nussbaum og Keen, til at litteraturen har en enestående rolle når det gjelder trening og utvikling av det empatiske individ (Sørensen, 2011, s. 20). Et liknende synspunkt finner vi også hos Per Thomas Andersen. Han beskriver lesing om andres liv som «en fremragende eksperimentsituasjon med hensyn til innlevelse og utvikling av en balanse mellom selvet og appellen fra andre» (2011, s. 20). Lesingen blir en basal øvelse i å utvikle empati «for andres smerte, angst, håp og glede – uten å miste seg selv».

Erik Bjerck Hagen skriver i sin bok om litteraturkritikk (2004) at en god tekst nettopp vekker følelser og fysiske reaksjoner. Det er et av kjennetegnene på en teksts kvalitet:

Når vi leser, puster vi fortere, eller blir åndeløse av spenning, eller får gåsehud. Vi reagerer med begeistring, likegyldighet, eller avsky. Vi ler og gråter. Ofte kjeder vi oss.

En eller annen gjenkjennelig estetisk reaksjon vil iallfall oppstå: estetisk velvære eller estetisk misnøye eller estetisk indifferens.

(Hagen, 2004, s. 26)

Denne fysiske reaksjonen kan vi oppleve i møte med de utroligste karakterer og livsskjebner. Unge mennesker kan for eksempel lese om unge mennesker og får i litteraturen, definert som barne- og ungdomslitteratur, speile seg i andre og et vindu inn i en rekke forskjellige livshistorier. «Speilet» fungerer som bekreftelse av egen identitet og kultur, og «vinduet» blir som en åpning mot andre verdener, tider, erfaringer og kulturer» (Glazier & Seo, 2005). Vi kan «leve mange liv», og det skjer en økonomisering av allmennmenneskelig kompetanse (Amborn & Hansson, 2002). Under det tverrfaglige temaet Folkehelse og livsmestring i LK20 formuleres det slik: «Lesing av skjønnlitteratur og sakprosa kan både bekrefte og utfordre elevenes selvbilde og dermed bidra til deres identitetsutvikling og livsmestring.»

Torill Steinfeld viser til at historisk sett har begrunnelsen for å lese skjønnlitteratur i skolen vært at den fremmer allmenndanning og den moralske og nasjonale oppdragelsen (2022, s. 72). Hopper vi helt fram til siste læreplan (LK20), peker Mads B. Claudi på at planen inviterer lærere til å se litteraturarbeidet i skolen i en større idé- og samfunnsmessig ramme (2022, s. 217). Han viser til planens mer overordnede formuleringer, som under det tverrfaglige temaet Demokrati og medborgerskap, der en kan lese dette som grunngivelse for tekstarbeid: «Dette [litteraturarbeidet] kan bidra til at de [elevene] utvikler forståelse, toleranse og respekt for andre menneskers synspunkter og perspektiver, og det kan legge grunnlag for konstruktiv samhandling.»

Skjønnlitteraturen sier oss også mye om hvilke verdier og samfunnsnormer mennesker til enhver tid preges av. Den kan representere «et eksperimentelt rom hvor elevene kan utforske kompleksiteten i kommunikasjonssamfunnet på en svært gunstig måte» (Skaftun, 2009, s. 215). Litteraturen kan så å si representere mentalitetshistorie. Jo Tenfjord, en stor kjenner av norsk barne- og ungdomslitteratur en generasjon tilbake, uttalte at barnelitteraturen kan virke som et speil for den tidsalder som frembrakte den – «sjelden kommer en epokes verdinormer på forskjellige områder så ukamuflert til syne» (Tenfjord i Skjønsberg, 1974, s. 10). Samtidig gjennomsyres det hun sier, av en tro på denne litteraturen som en av de viktige sekundære sosialiseringskildene for en ung generasjon.

Gjennom lesing stimuleres vi også språklig. Pedagoger vil nettopp si at elevers språklige repertoar og formuleringsevne nedfeller seg i barns ytringer, muntlig som skriftlig, dersom de er ivrige lesere. Erik Bjerck Hagen sier noe om språklig stimulans og lesingens hvorfor slik: «Vi leser litteratur for å få språkopplevelser og språkerfaringer» (2004, s. 30). Det kan være på mikronivå som når krimforfatteren Liza Marklund skriver slik – med en metakommentar om språklig kvalitet: «Lyssirkelen laget en gnistrende verden av trygghet i et iskaldt rom. Det var en fin setning» (2021,

Lesingens hvorfor, hvordan og hva s. 130). Eller en leser kan merke seg nærmest aforistiske uttrykk når Lars Saabye Christensen formulerer utsagn om løgn og sannhet i Halvbroren (2001): «Løgn er raskere enn sannheten» (s. 94), eller «den fulle og hele sannhet er kjedelig, den gjør folk late og glemsomme, mens tvilen aldri slipper tak» (s. 582).

Det kan også være lesing som gir inspirerende språklige modeller for å komponere skriftlige tekster. I eksemplet nedenfor ser elevene muligheter for å gi teksten en spennende struktur. De har lest og studert flere tekster som har en tydelig ringkomposisjon (sirkelkomposisjon), som i teksten Den nye guten, skrevet av Ragnar Hovland (2006). Den starter slik:

Eg hadde drøymt noko rett før eg vakna, men eg klarte ikkje å hugse kva det var. Det hadde blåse ein storm gjennom draumen, lauv hadde floke i alle retningar, men losna og dreiv i land … og slutter slik, der eg-personen vender tilbake til drømmen:

Eg har ikkje hatt denne nifse draumen sidan Georg blei borte. Av og til kjenner eg likevel at eg er litt lei meg for at eg aldri fekk vite kva han ville seie meg.

I etterkant fikk elevene prøve seg på turfortellinger der ringkomposisjon var et vurderingskriterium. Her er et eksempel på start og begynnelse i en tekst fra en gutt på våren i 7. klasse:

Start

– Hello, it’s your captain speaking. We are about to land on Crete, please sit down and put on your seatbelts. Johan våkner med et rykk. – Vi lander straks, vennen min, sier mamma og konstaterer at han har sovet lenge. Med ett kjennes et rykk i flyet idet vi begynner nedstigningen til paradis. Imens sitter jeg og leser om Uniteds desperate forsøk for å få seg en ny spiss. Tomas dunker meg lett i hodetelefonene og forteller meg at vi straks lander. Jeg legger hodetelefonene i sekken og ser Kreta åpenbare seg. […]

Slutt

Verden rister og skjelver. Jeg våkner med et rykk. Er det Ragnarok som har brutt løs? Jeg ser til siden. Der sitter pappa og snorker. Da er det ikke rart at jeg trodde Ragnarok hadde kommet. Så høres to velkjente ding dong. Det ser ut til å vekke pappa. – Hello, it’s your captain speaking. We are about to land on Gardermoen. Please sit down and fasten your seatbelts spraker det fra høyttaleren. Flyet begynner nedstigningen. Jeg ser ut gjennom vinduet idet flyet trer gjennom skydekket. Vi daler ned i det som virker en evighet. DUNK. Vi er hjemme.

Et blikk inn i barne- og ungdomslitteratur og skoleelevers lesing

… der min erfaring slutter begynner min fantasi …

(Fra Min kinesiske farmor av Lars Saabye Christensen, 2020, s. 19)

I fortsettelsen skal vi rette et blikk spesielt mot barne- og ungdomslitteraturen inn i vår tid og elevers lesing. Litteratur rettet mot barn og unge har endret seg – med en større interesse for barnelitteraturens estetikk. Det kommer flere barnebøker enn noen gang, men det har samtidig skjedd en kvalitativ økning på 2000-tallet. Oppdragerfunksjonen er mindre tydelig, og det er større rom for originale estetiske opplevelser og ny refleksjon. «Tekstens litteraritet har kommet mer i fokus» (Slettan, 2004, s. 7). I et intervju i Årboka 2002. Litteratur for barn og unge kommenterte forfatteren Jon Fosse sitt litterære program – om han skriver for barn eller ikke: «[I] alt det eg skriv, er det ein kan kalle for det estetiske, truleg det viktigaste, at det stemmer, i rytme, i klang, i forteljemåte, i alt saman. Det er forresten der, i heilskapen, at det estetiske for meg held til …» (Kaldestad & Vold, 2002, s. 36). Samtidig viser han til at uansett krav til estetisk kvalitet må teksten påkalle fascinasjon hos leseren. Det er likevel tradisjon for å se barnelitteraturen som bidrag til barn og unges læringsprosesser. Et vanlig pedagogsvar som begrunnelse for lesing er at lesing er kreativitetsfremmende og fantasistimulerende. Lesing fremmer imaginasjonsevnen og øver evnen til synsvinkelskifter og perspektivmangfold. Åsfrid Svensen kommenterer potensialet i barnelitteraturen som læringsarena og viser til at «læringsimpulsene» i de opplevelsene barnelitteraturen gir, spenner fra «håndfast detaljkunnskap til store idésystemer med krav på universell gyldighet» (2001, s. 19). Dette tangerer J.K. Rowling flere steder i serien om Harry Potter. I Harry Potter and the Chamber of Secrets (1998) løser Harry, Ron og Hermione den magiske verdens store utfordringer, men Hermiones bokkunnskap redder dem ofte ut av kniper på lik linje med Rons kunnskap om den magiske verden og Harrys etter hvert svært gode magiske kunster. Hermione MÅ på biblioteket:

Harry – I think I’ve just understood something! I’ve got to go to the library! [… og Harry spør så Ron:] But why’s she got to go to the library?’ ‘Because that’s what Hermione does,’ said Ron, shrugging ‘When in doubt, go to the library’ (1998, s. 189).

I barne- og ungdomslitteraturen kan vi møte unge menneskers holdninger til betydningen av lesing. Gjennomgående er holdningene positive – hos noen er lesing særdeles viktig. Bastian Balthasar Bux i Den uendelige historie, en kjent litterær figur hos en av Europas største eventyrfortellere, Michael Ende, kan knapt leve uten bøker:

For Bastian Balthasar Bux var det bøkene. […] Det kunne føles akkurat som et virkelig vennskap, hvor en hadde delt både redsler og håp, og det var umulig å ta farvel uten at livet fortonte seg tomt og meningsløst. […] Bastian måtte ha akkurat den boka, koste hva det koste ville (1983, s. 15).

Det samsvarer med en form for terapeutisk funksjon litteraturen kan ha, slik den kjente svenske barnebokforfatteren Ulf Stark uttrykte det i et avisintervju: «Det står i kunstens makt å gi mennesker livsmot» (Dagbladet 19.02.2005). Rosemary Jackson (1981) påpeker at litteratur, med spesiell referanse til fantasysjangeren, kan kompensere for lyst og savn i eget liv. Lesing kan fungere som et «gjemmested» og en form for virkelighetsflukt – en eskapisme. Den kan også gi oss håp, som når vi i fantasylitteraturen ser hvordan de som representerer de gode krefter, aksjonerer og vinner over de onde. Når det gode settes opp mot de onde krefter, identifiserer vi oss med det som representeres av det gode, og som fremstår som offer for vondskapen (Drangeid, 2014, s. 34–35). Barnepsykologen og litteraturforskeren Bruno Bettelheim (1989) har blant annet vist oss hvordan bruk av eventyr ubevisst kan bidra til å bearbeide følelsesmessige konflikter. En slik terapeutisk funksjon ble også i sin tid dokumentert i det nordiske SKRIN-prosjektet (Midjo & Risa, 1996), der det viste seg at litteraturlesing var et hjelpemiddel til å løse livsproblemer. Litteraturen gir oss noe å leve på, noe å fortelle, noe å oppleve sammen med andre. Prosjektet viste ellers tydelig at den sosiale arven betydde mye for om en ble en leser eller ei. Derfor er det illevarslende når en i Norsk mediebarometer (2020) får presentert tall som sier at de eldre leser langt mindre papirbøker og e-bøker enn før (se ellers Roes artikkel om leselystkoden i denne boka).

Også blant Roald Dahls fiktive skikkelser finner vi flere ganger et godt forhold til lesing. Hos Matilda, i boka med samme navn, er behovet for bøker å sammenlikne med Bastians:

Bøkene tok Matilda med seg til nye verdener, og hun ble kjent med fantastiske mennesker som opplevde de merkeligste ting. Hun dro med gammeldagse seilskip sammen med Joseph Conrad. Hun dro til Afrika sammen med Ernest Hemingway og til India med Rudyard Kipling. Hun reiste verden rundt mens hun satt i det lille rommet i den engelske landsbyen (1994, s. 20).

Både Bastian og Matilda har en enorm leselyst og leseglede. Det er en begrepsbruk som knapt er brukt i gjeldende læreplaner. I norskplanen i LK20 (NOR01-06) står riktignok dette.

Norskfaget skal gi elevene litterære opplevelser og mulighet til å uttrykke seg kreativt og skapende. Lesing av skjønnlitteratur og sakprosa skal gi elevene mulighet til å reflektere over sentrale verdier og moralske spørsmål og bidra til at de får respekt for menneskeverdet og for naturen.

Men utviklingen har som nevnt ført til et stort trykk på målstyring, lesediagnostisering og nasjonale leseprøver. Når planen dekodes og lokale leseplaner lages, ser en utbredt vektlegging på tekniske ferdigheter som leseflyt og tempo og en lesedidaktikk preget av et kompetansemål som er gjenganger i fagplaner, og som kan summeres

101 måter å lese på slik: å arbeide med varierte lesestrategier for å lese ulike typer tekst i ulikt tempo tilpasset formålet med lesingen. Som vist til; det er et spenningsforhold mellom lystprinsipp og arbeidsprinsipp.

I romanen De beste blant oss av Helene Uri beskriver forfatteren Påls oppvekst. Uri viser til to ulike dimensjoner ved lesing:

Pål er fødd opp på historier. Som liten gutt fikk han hver dag smake på de to ingrediensene moren hadde og har mest tro på: tran og fantasi. Det ene på en spiseskje (en sølvskje med de tre bukkene Bruse inngravert) før tannpussen, det andre uforutsigbart og like spennende hver eneste gang (2006, s. 130).

Om Pål hadde trådd skoene sine i dagens skole, er det å håpe at leseundervisningens spiseskjeer med tran er balansert i passende doser mot mange skjefuller leseoppdragelse ispedd fantasi og tekstlig nysgjerrighet. Det er faktisk grunn til å spørre seg om kulturdimensjonen i faget har tapt skanser, og om hvor godt og bredt elevene sosialiseres til lesere gjennom en velfundert tekst- og kulturkompetanse. Hos Tatiana de Rosnay i romanen Bumerang møter vi barn i en annen lesesituasjon enn Bastian og Matilda:

Margaux sitter taus på kjøreturen, med propper i ørene og øynene klistret til mobilen, fingrene taster lynraskt melding etter melding. Lucas sitter i baksetet, fordypet i Nintendo. Det føles nesten som jeg er alene i bilen. Moderne unger er av det stilleste slaget noen gang (2010, s. 221).

Margaux og Lucas er en annen type lesere, noe norskplanen i LK20 tar høyde for: «Norskfaget bygger på et utvidet tekstbegrep. Dette innebærer at elevene skal lese og oppleve tekster som kombinerer ulike uttrykksformer.» Lese kan ikke lenger oversettes med boklese – det er nettlesere og brettlesere, avislesere og bildelesere, lesere av e-bøker og p-bøker, og midt oppi det hele er elevene mer enn noen gang multitaskere, ivrige på dataspill og flittige brukere av sosiale medier. Elevene vi møter, leser trolig ikke mindre, men lesepraksisen deres har endret seg. Det er snakk om et skifte av medier. Ture Schwebs og Berit W. Bjørlo viser i artikkelen «Å erfare litteratur på digitale flater» til kompleksiteten i digitale mediers materialitet, som endrer måten narrativer blir fortalt på. Det åpnes mer for sanselige og medskapende tilnærminger på en annen måte enn tradisjonell litteratur gjør. Digitale tekster er gjerne litterære hybrider – her fins islett av bokmediet, lyd, film og interaktive dataspill (2020, s. 151).

«Litteraturen förändras, men det gör också sätten att läsa», istemmer den svenske litteraturviteren Magnus Persson (2007, s. 6). Foruten samfunnsmessige og kulturelle forandringer peker han nettopp på den medieteknologiske utviklingen og utstrakt lesing på digitale flater (se ellers Stenseths artikkel om digital lesing i denne boka). Dette foranlediger, mener han, at litteraturlesing «måste på ett annat sätt motiveras och legitimeras – om inte annat så för de inte alltid så läshungriga

Lesingens hvorfor, hvordan og hva eleverna och «studenterna» (op.cit., s. 7). Norsk mediebarometer for 2022 viser for eksempel at 93 % av befolkningen mellom 9 og 79 år er brukere av Internett daglig.4 I undersøkelsen «Barn og medier 2022»5 viser tallene generelt at fra barna er 13 år, bruker nesten alle sosiale medier. YouTube, Snapchat og TikTok er mest brukt blant barn og unge fra 9 til 18 år (se Roes artikkel om lesevaner i denne boka).

Et overordnet mål for lese- og litteraturundervisningen må være at barn og ungdom skal få appetitt på lesing i vid forstand, men ikke minst være «hooked on books» og måtte ha bøker, som en Bastian. De skal bli kjent med alt det Matilda får erfare i litteraturens verden. Vi ønsker elever som velger å lese utover den skolske konteksten, lesere som ikke må bes eller påbys å lese, men som går til lesingen med lyst og glede paret med kunnskaper om tekster og måter å møte dem på. Derfor trenger vi skjeer med tran fylt med redskaper for en variert leseundervisning og en stor munnfull fantasi for en god leseoppdragelse. Men vi må ikke gjøre bøker til tran, sier forfatteren Arne Svingen i et intervju (27.11.2022): «Det første møtet med litteraturen bør være underholdende. Litteraturen skal være utforskning av egen fantasi og leseglede, så får de mer krevende leseutfordringene komme når den enkelte er klar for det.»

Førnevnte Magnus Persson stiller spørsmål ved «motiveringen till varför man skal [läsa]» (2007, s. 6). Han viser til konsekvenser av forandringer i samfunnet, med nøkkelord som mediekultur, konsumentsamfunn, kulturmangfold, opplevelsesøkonomi og globalisering. Det pekes på at vi ikke lenger lever i et kulturelt homogent samfunn. Det har blitt vanskelig å holde liv i tanken om en nasjons felles kultur (se ytterligere kommentarer til kanon, s. 61). Med elever fra mange nasjoner blir kulturarv et komplisert begrep. Å skape fellesskapsforestillinger og møte raske samfunnsendringer blir en utfordring. Gunther Kress viser i en artikkel til hvor store utfordringer pedagoger står overfor i et samfunn med store endringer, der mange vil mene at en litterær kanon og litteratur som del av et nasjonsbyggingsprosjekt nærmest kan virke reproduserende på kulturelle forestillinger og hindre nytenkning (Kress, 2003). Tidligere var skolens litteraturlesing ikke minst viktig som nasjonal fostring, som del av et nasjonsbyggingsprosjekt. En slik legitimering av lesing er vanskeligere å opprettholde i dagens globaliserte samfunn. Likevel vil mange hevde at lesing kan tjene som redskap til å skape samhørighet og en felles kultur – eller med andre ord: vise vei til respekt og forståelse for hverandres kulturer. Vi leser for å kjenne kulturarven.

Litteraturen kan skape en horisontutvidelse, en kunnskap om årsaker, sammenhenger og verdiaspekt ved livet i vid forstand. «Skolen og ikke minst norskundervisningens viktigste oppgave er å gi elevene det kulturelle tolkningsverktøyet som skal til for å tolke mening inn i verden», sier Sylvi Penne i boka Norsk som identitetsfag (2001, s. 9). Hun viser til hvordan det moderne mennesket «må skape sin egen identitet gjennom språkets mangfoldige ytringer» (op.cit.). En allsidig og mangefasettert lesing kan bidra til det.

4 https://www.ssb.no/kultur-og-fritid/tids-og-mediebruk/statistikk/norsk-mediebarometer, lest 15.12.2022. 5 klartale.no/norge/2022/09/21/barn-er-mindre-pa-sosiale-medier-enn-for/lest 15.12.2022.