Forord

Lesing er noe av det viktigste vi gjør i livet. Lesing er viktig for utdanningen vår, for folkeopplysning og for deltakelse i demokratiet. Og ikke minst – bøkene tar oss til nye verdener og gir oss nytt blikk på oss selv og samfunnet. Derfor skal vi i regjeringen nå jobbe for å vekke leselyst og bygge god lesekultur med plass til alle.

Slik lød det i en pressemelding fra regjeringen i april 2023 (17.04.23).1 Det har lenge vært ropt høyt om at barn og unge leser mindre, at langlesingen er dårligere, og at leseferdighetene generelt er svekket. Så sent som i 2021 kom stortingsmelding 18 (2020–2021), «Oppleve, skape, dele – Kunst og kultur for, med og av barn og unge»,2 der en nettopp konstaterte at det er nedgang i lesing blant unge lesere. Det ble påpekt at det er en samfunnsutfordring som bør behandles deretter, og det ble etterlyst en lesesatsing. Dette kom mot et bakteppe av undersøkelser som PISA-undersøkelsen fra 2018, som viste en klar tilbakegang i norske elevers leseferdigheter, og andre undersøkelser som dokumenterer at det brukes klart mindre tid på fritidslesing. Det gjelder særlig boklesing. Forfatterforeningens undersøkelse fra 2021 viste for eksempel at færre barn – og spesielt gutter – leste papirbøker enn tidligere.3

Å lære å lese er faktisk noe vi gjør hele livet. Vi er leselærlinger, for å bruke et begrep hos Daniel Pennac (19994). Lesing og leseutvikling må følgelig stimuleres gjennom hele det 13-årige utdanningsløpet. Dette er i tråd med hva vi kan lese i læreplanens overordnede del, «Prinsipp for læring, utvikling og danning», om elevers livslange danningsprosess:

Grunnopplæringen er en viktig del av en livslang danningsprosess som har enkeltmenneskets frihet, selvstendighet, ansvarlighet og medmenneskelighet som mål. Opplæringen skal gi elevene et godt grunnlag for å forstå seg selv, andre og verden, og for å gjøre gode valg i livet.5

Det kan lesing bidra til. Om norskfagets relevans og sentrale verdier sies det at det «er et sentralt fag for kulturforståelse, kommunikasjon, danning og identitetsutvikling».

1 https://www.regjeringen.no/no/aktuelt/regjeringen-satser-pa-lesing/id2971619/hentet (24.04.2023).

2 https://www.regjeringen.no/no/dokumenter/meld.-st.-18-20202021/id2839455/hentet (24.04.2023).

3 https://www.forfatterforeningen.no/artikkel/slik-er-lesevanene-vare/hentet (24.04.2023).

4 Pennac, D. (1999). Som en roman: om gleden ved å lese. Oslo: Tano Aschehoug.

5 https://www.udir.no/lk20/overordnet-del/prinsipper-for-laring-utvikling-og-danning/hentet (24.04.2023).

101 måter å lese på

Samtidig er lesing en grunnleggende ferdighet. I LK20, i norskplanen, er lesing omtalt slik:

Å kunne lese i norsk innebærer å lese både på papir og digitalt. Det innebærer å kunne lese og reflektere over skjønnlitteratur og sakprosa, å beherske lesestrategier tilpasset formålet med lesingen og å kunne vurdere tekster kritisk. Lesing i norsk innebærer også å lese sammensatte tekster som kan inneholde skrift, bilder, tegninger, tall og andre uttrykksformer. Norsk har et særlig ansvar for opplæringen i å kunne lese. Utviklingen av å kunne lese i norsk går fra den grunnleggende avkodingen til å lese, tolke og reflektere over tekster i ulike sjangre, for ulike formål og av ulik lengde og kompleksitet.6

Å lære å lese var lenge synonymt med å «knekke lesekoden», men etter hvert har vi blitt bevisste på at leserne har stadig nye koder å knekke. Den første, grunnleggende leseopplæringen følges av noe mer! Enkel fonemutlytting kan bli til en utlytting av større «lydpakker» som komplekse konsonantforbindelser. Et lavt lesetempo kan økes, framføringsteknikker kan trenes, og tekstens prosodi (= lengde, styrke, stemmefarge og tonehøyde på lydene i et språk) kan utvikles. Lesingen kan bli så godt automatisert at vi får mer energi til leseforståelsen. Vi kan lære oss et helt register av lesestrategier i møte med ulike papirtekster og digitale tekster, og vi kan utvikle evnen til kritisk lesing. Det inviteres til en videregående, prosessuell leseundervisning som parallell til prosessuell skriving. Da LK06 kom, ble det hevdet at det var et særlig ønske om å stimulere til en aktiv leseopplæring også på mellomtrinn, på ungdomstrinn og i videregående opplæring (Skaftun, 2006, s. 12)7. Det er ikke mindre aktuelt nå.

I løpet av de siste årene har vi fått norske fagbøker med talende titler som Den intensive leseopplæringen. Dialog og mestring når lesing har låst seg (Hagtvet, Frost & Refsahl, 2019) og Leseforståelse i skolen. Utfordringer og muligheter (Anmarkrud, Brandbo & Hagen, 2021). Vi har fått nye, oppdaterte utgaver av bøker som Lesing i utvikling. Teoretiske og didaktiske perspektiver (Kulbrandstad, 2022) og Lesedidaktikk –etter den første leseopplæringen (Roe & Balas, 2022). Forskning omkring leseforståelse har skutt fart, og lesestrategier har blitt et mantra i leseopplæringen. Det er snakk om en generell lesekompetanse på tvers av fag og en mer fagspesifikk lesekompetanse. Vårt bidrag er en ny, revidert utgave av 101 måter å lese på – en teoretisk og praktisk lesedidaktikk. Et hovedmål med boka er å bygge bro mellom akademia og skolens praktiserende lærere og tilføre forskningsbasert kunnskap i en form som når lærerne og elevene i klasserommet.

6 https://www.udir.no/lk20/nor01-06/om-faget/grunnleggende-ferdigheter/hentet (24.04.2023).

7 Skaftun, A. (2006). Å kunne lese: grunnleggende ferdigheter og nasjonale prøver. Bergen: Fagbokforlaget.

Bokas tre deler

Del I

I del I gir Kåre Kverndokken en lesedidaktisk introduksjon til lesingens hvorfor, hvordan og hva. Det er lagt vekt på å begrunne hvorfor det er viktig å lese og utvikle leseferdigheter, ha gode holdninger til lesing og gode lesevaner. Elever må ikke bare få veiledning i lesestrategier og møtes med lesestimulerende tiltak. De må på samme tid få innsyn i hvorfor det er viktig å lese, og slik sett kjenne på et behov for å lese. Det gis eksempler på en rekke argumenter for hvorfor vi skal lese. Lesing utvikler en narrativ forestillingsevne, dyrker fram individets evne til empati og fører til en horisontutvidelse. Litteraturlesing kan representere en mentalitetshistorie, være en viktig sekundær sosialiseringskilde og inspirere til og modellere et bredt språklig repertoar. Det vises til konkrete lister med begrunnelser for hvorfor lese.

Når Kverndokken beskriver hvordan lese, tar han først og fremst for seg en prosessuell, faseorientert leseopplæring i et dialogisk klasserom, tekstsamtalens muligheter og formidlerrollen. Helt konkret beskrives ulike samtaletrekk og spørsmålskategorier som en kan anvende i tekstsamtalen, og det vises til hvordan lærerfaglighet og elevfaglighet kan møtes i et fruktbart samarbeid. Ulike lesetilnærminger til tekster eksemplifiseres, mens lesestrategisk arbeid ellers tas opp i del III. Noe plass vies også til hvordan skape trygge talesituasjoner. Lærerens unike mulighet som veileder og formidler belyses fra ulike perspektiver.

I siste del, om lesingens hva, sies det noe om elevers mediepraksis i et komplekst læremiddellandskap og et globalisert samfunn, og hva som har vært skolens undervisningspraksis gjennom tidene. Begrepet kanon problematiseres, og det vises til hvilken rolle lesebøkene har hatt i å forme en skolens kanon. Utvikling av mulige særkanoner kommenteres, og videre pekes det på utviklingen i retning av et mer elevsentrert tekst- og bokvalg. Det vises til ulike leserposisjoner i det barnelitterære feltet, og spenningsfeltet mellom kunst og pedagogikk og pedagogiske kriterier som en ser vektlegges i valg av tekster, diskuteres.

Del II

Del II består av fem fagartikler. Tove Stjern Frønes ser i sin artikkel på leseforståelse og hvordan det kan legges til rette for arbeid med forståelse og lesing i alle fag, i tråd med intensjonene i Kunnskapsløftet. Artikkelen tar opp hvordan ulike lesemåter og leseprosesser understøtter god, strategisk og kritisk lesing når vi leser ulike tekster: Hva betyr det å forstå når vi leser? Artikkelen illustreres med tre teksteksempler: en novelle, en grafisk tekst og en avisartikkel, og tekstanalyse viser at ulike teksttyper byr på svært ulike leseutfordringer for elever og krever ulike tilnærminger. Avslutningsvis tematiseres tre avgjørende faktorer for å lese og forstå: motivasjon, kunnskap og metakognisjon, og det vises til hvordan disse kan inngå som viktig elementer i leseforståelsesundervisningen i alle fag.

101 måter å lese på

Astrid Roe viser i sin artikkel først hvordan norske barn og unges lesevaner har endret seg gjennom de siste tiårene. Deretter drøftes betydningen av barn og unges lesevaner i framtiden, og hvilke utfordringer den digitale virkeligheten representerer. Temaer som blir belyst, er hvilken betydning den fragmenterte lesingen på skjerm har for leseferdighetene, om det spiller noen rolle om man leser på skjerm eller papir, og om det fortsatt er viktig å kunne fordype seg i lengre tekster. Artikkelen diskuterer også den store utfordringen med å få barn og unge til å bli engasjert i å lese bøker frivillig – nå som konkurransen fra digitale medier er så stor. Det pekes blant annet på læreres og bibliotekarers viktige rolle i dette arbeidet. Roe lanserer begrepet å knekke leselystkoden, som det argumenteres sterkt for betydningen av. Artikkelen til Jannike Ohrem Bakke, Fride Lindstøl og Marit S. Solem handler om hvordan kollektiv leseundervisning kan skape bro mellom elevers personlige erfaringer og en litterær tekst, og på den måten knytte erfaringsbaserte lesemåter sammen med mer analytiske tilnærminger. De presenterer og analyserer leseundervisning, eller et leseløp, ved hjelp av dramaturgisk metode. Leseløpet ble gjennomført i en 9.-klasse og består av aktiviteter som er formet av innhold og kronologi i bildeboka Dette snakker man bare med kaniner om av Anna Höglund (2015), og som på ulike måter aktiverer rom, kropp, tid og tekst. Leseløpet er utviklet av leseforskere og leselærere i fellesskap, for å svare på en leseutfordring som handler om å oppleve litterære tekster, iscenesette dem, og å bruke en litterær tekst for å arbeide med både faglige mål, særlig fra norskfaget, og det tverrfaglige temaet folkehelse og livsmestring.

I Tonje Stenseths artikkel er det fokus på lesing og leseaktiviteter ved bruk av internett, nærmere bestemt hvordan man som leser må behandle og forholde seg kritisk til flere informasjonskilder. Denne type leseaktivitet krever at leseren er i stand til å evaluere og vurdere et stort mangfold av informasjon. Vg3-elevene i studien har både kunnskap og bevissthet om hvordan de søker opp informasjon på nettet, samt hvordan de evaluerer denne. Studien påpeker riktignok at elevene har en vei å gå når det gjelder å utvikle sin kritiske og algoritmiske tenkning knyttet til hvordan søkeresultater oppstår. I artikkelen argumenteres det også for at skolen bør ta utgangspunkt i elevenes oppfatninger av lesing («reading beliefs») i arbeidet med digitale lesestrategier slik at elevene utvikler en lese- og tekstkompetanse som gir dem forutsetninger til å forholde seg til det store mangfoldet av digitale tekster. Artikkelen til Lise Iversen Kulbrandstad handler om lesingen og leseopplæringssituasjonen for elever med innvandrer- og flyktningbakgrunn som lærer norsk og fag parallelt. Disse elevene kommer oftere i en situasjon der de opplever at skolens fagtekster er mer språklig krevende enn for klassekamerater som har skolespråket som sitt morsmål. I artikkelen belyses ulike kjennetegn ved det å lese fagtekster på andrespråket, og støttestrukturer lærere kan ta i bruk for å bistå elevene i læringsprosessene. Det dreier seg blant annet om aktiv bruk av bakgrunnskunnskaper inkludert elevenes flerspråklige repertoar, det å arbeide med å utvide eller strekke språket i det aktuelle fagemnet, og det å legge til rette for at elevene får en positiv identitetsbekreftelse.

Del III

I del III presenteres 101 måter å arbeide praktisk med leseundervisning. Hvert av de 101 «lesegrepene» munner ut i konkrete lesebestillinger. Begrepet lesebestilling er kort sagt koplet til ulike utfordringer elevene får – de utfordres til å gå i dialog med tekster – følelsesmessig og intellektuelt. Gjennom lærermodellering og erfaringsbasert læring må elevene finne ut hvordan lesestrategier og lesemåter virker og egner seg for ulike tekster. Lesebestillingene og de oppgaveformene det er vist til, kan transponeres opp og ned og tilpasses etter elevgruppens alder, sammensetning og tekstutvalg. Slik sett kan flertallet av dem brukes i store deler av det 13-årige undervisningsforløpet.

De fleste av eksemplene er hentet fra norskfaget, men lesemetodikken og arbeidsmåtene er tenkt brukt over faggrensene. Alle lærere har ansvar for at elever skal bli lesekyndige. Norsklæreren har et spesielt ansvar for å demonstrere og gjøre kjent ulike måter å angripe tekster på og føre an i å implementere en lesedidaktikk i skolen på tvers av fag.

Larvik, april 2023

Kåre Kverndokken og Jannike Ohrem Bakke

101 Lesebestillinger

Kåre Kverndokken

De fleste lesebestillingene egner seg for langt de fleste klassetrinn – det er mer snakk om hvordan de transponeres opp og ned i forhold til den elevgruppen lærerne står overfor. Det dreier seg om valg av tekster tilpasset trinn og et metaspråk som er tjenlig for mottakerne. Likevel er det her markert utfor hver lesebestilling på hvilke trinn lesebestillingene kanskje egner seg best.

– småskoletrinn

– småskoletrinn og mellomtrinn

– mellomtrinn og ungdomstrinn/videregående alle trinn (småskoletrinn, mellomtrinn, ungdomstrinn/videregående)

1 Hvem er du som leser?

2 Hva er en god bok for meg?

3 Les og gjenfortell (1)– kontroll- og fordypningsstrategi

4 Les og gjenfortell (2) – makkerlesing i korte sekvenser

5 Les og gjenfortell (3) – som rekkefortelling

6 Les og gjenfortell (4) – fokus på formord og innholdsord/nøkkelord

7 «Lapp i hatt» – bruk av rekvisitt i arbeid med nøkkelord

8 Kritisk lesing (1) – en kritisk, dialogisk samtale

9 Kritisk lesing (2) – hypotesetesting

10 Kritisk lesing (3) – påstand–bevis, sant–usant

11 Kritisk lesing (4) – kritisk tekstanalyse

12 Kritisk lesing (5) – lesing av en reklametekst

13 Kritisk lesing (6) – lesing av multiple tekster

14 Å tolke ulike tekstressurser og grafiske signaler

15 Plussord, nullord og minusord – og ords verdilading

16 Å forberede seg på argumentasjonssetninger

17 Å lese for å iscenesette tekstens tomme plasser (1)

18 Å lese for å iscenesette tekst med dramaturgiske innganger (2)

19 Fortellingskart

20 Fortellingspyramide

21 Personpyramide

22 Fortellingens røde tråd

23 Å predikere en fortellingsgang – foreslå en fortsettelse

24 Fortellingens hvem, hva, hvor, når – fortellingsskjema

26 Høydepunkt, person-, steds- og miljøskildringer – H, S og P

27 Å tegne en fortellingslinje, en tidsakse

28 Noteringsteknikk (1) – bruk av lesetegn

29 Noteringsteknikk (2) – bruk av lesetegn

30 Noteringsteknikk (3) – bruk av lesetegn for å selektere informasjon

31 Noteringsteknikk (4) – tokolonne- og trekolonnenotater

32 Tankekart (1) – semantisk tankekart, begrepskart

33 Tankekart (2) – ytre og indre beskrivelser – personkart

34 Personkarakteristikk – biodikt

35 Venndiagram – fellestrekk, likheter og forskjeller

36 Å lage rammenotater

37 Læringsbillett

38 Å respondere på en tekst – ros og vekstpunkt

39 Lesing i roller (1)

40 Lesing i roller (2) – gåtelangeren, fagpersonen, kildekritikeren mfl.

41 Når du har lest teksten, skal du kunne …

42 Hva jeg vet, hva jeg ønsker å vite, hva jeg har lært

43 Enfinger- og flerfingerspørsmål

44 Refleksjonsspørsmål – «ut av teksten»-spørsmål

45 Å lage minitekst (1) – å oppsummere

46 Å lage minitekst (2) – for å huske, repetere og overvåke lesing

47 Makkerlesing – buddyreading

48 Digital lesing (1) – digitale lesestrategier

49 Digital lesing (2) – «å blåe ut» noe – tenk hypertekst og lenker

50 Å lese en fagbok – å studere bokas paratekster

51 Ordbok/ordliste som fagtekst

52 Å skanne tekstens fagspråk

53 Å «pakke ut» nominaliseringer og lange, sammensatte ord

54 Motivkretslesing (1) – periodelesing og lesekontrakter

55 Motivkretslesing (2) – temavalg, f.eks. bærekraft

56 Eventyrlesing – sjangertrekk

57 Å være formbevisst – en eksplisitt sjangerundervisning

58 Å resirkulere tekst – transponering

59 Å ordne rekkefølge i fortellinger

60 Tekstnavigering. Og: Kan dere endre måten å uttrykke seg på?

61 Tegn eller finn akkompagnerende bilder til leseopplevelser

62 Bilde, bildetekst og bildesamtale

63 Begynnerleseren (1) – autentisk lesing

64 Begynnerleseren (2) – stavelseslesing

65 Begynnerleseren (3) – relesing

66 Begynnerleseren (4) – relesing og nøyaktighet

67 Begynnerleseren (5) – å legge inn feillesing

68 Begynnerleseren (6) – å stoppe opp i lesingen

69 Begynnerleseren (7) – å lese samme tekst på ulike måter

101 måter å lese på

70 Lesing av A- og B-tekster – muligheter for differensiering

71 Lesesamarbeid (1) – å bruke foreldrekontrakt

72 Lesesamarbeid (2) – å bruke leseguide

73 Lesekvarten, aviskvarten og andre «kvarter»

74 Kollektiv tid – personlig tid – lesestol

75 Lese med pausering

76 Lese med tempovariasjoner

77 Lese med volumvariasjoner

78 Lese med trykkvariasjoner

79 Leselystaktivitet (1) – les og hils

80 Leselystaktivitet (2) – Odd one out (ta bort en)

81 Leselystaktivitet (3) – munnrapp

82 Leselystaktivitet (4) – fem tekster vandrer gjennom fem munner

83 Leselystaktivitet (5) – Jeopardy – en spørsmålslek

84 Leselystaktivitet (6) – spørreleker som «20 spørsmål»

85 Leselystaktivitet (7) – lesequiz og lesekryss

86 Leselogg fra elever – skjønnlitterære