Clima del Aula: Por una Educación Inclusiva para todos y todas

Clima del Aula: Por una Educación Inclusiva para todos y todas

Classroom Climate: For an Inclusive Education for all

Oscar Camacho Godínez

oscar7891outlook.com

Escuela Normal de Texcoco

Resumen

La educación inclusiva se ha convertido gradualmente en una prioridad del sistema educativo. Sin embargo, a pesar del uso de términos generales, no parece haber mucho consenso sobre el significado de los conceptos centrales. Las características de este nuevo modelo educativo requieren el desarrollo de diferentes imágenes, roles y actividades profesionales entre estudiantes y docentes. Se analiza el potencial climático de las aulas educativas, incluida la diversidad de estudiantes. El propósito de esta investigación es realizar una revisión bibliográfica para solucionar este problema.

Palabras Clave Educación Inclusiva, Diversidad, Clima de Aula

Abstract

Inclusive education has gradually become a priority of the education system. However, despite the use of general terms, there does not seem to be much consensus on the meaning of the core concepts. The characteristics of this new educational model require the development of different images, roles and professional activities between students and teachers. The climatic potential of educational classrooms is analyzed, including the diversity of students. The purpose of this research is to carry out a bibliographic review to solve this problem.

Keywords: Inclusive Education, Diversity, Classroom Climate

Introducción

En la época actual, las aulas infantiles reflejan la amplia diversidad sociocultural de la sociedad actual (Caselles, 2004; Escudero y Martínez, 2011; Fernández, 2011). Esta diversidad hace que los intereses, motivaciones, ritmos de aprendizaje y comportamientos en el aula sean diferentes, y ha provocado necesidades especiales, que requieren ajustes y sugerencias didácticas diferenciadas y personalizadas (Echeita y Sandoval, 2002; García, 2008; Illán y Molina, 2011). Bajo este marco escolar diversificado, el ambiente del aula adquiere significado y se entiende como un entorno psicológico social en el que se desarrolla el proceso de enseñanza y la interacción del alumno (Lara, 2010; Lozano, 2012; Torres; 2012). El llamado clima, ambiente o atmósfera escolar está relacionado con la mejora del rendimiento académico (Patrick, 2007; Zins, 2007), el desarrollo de actitudes personales y sociales positivas e incluso el mejor ajuste socioemocional (Loukas y Murphy, 2007). En este sentido, las escuelas deben brindar un marco educativo inclusivo para que todos los estudiantes tengan oportunidades de desarrollo. Para lograr este objetivo, se debe crear un ambiente de aula cálido, comunicativo, democrático, emocional, seguro y participativo.

Metodología

Pregunta de Investigación

¿Cuáles son las características que debe tener un aula inclusiva? El término metodología se refiere a la forma en que resolvemos problemas y encontramos respuestas, así como a la forma en que realizamos investigaciones. El método utilizado es un estudio detallado de la literatura, que incluye la revisión del material bibliográfico de los sujetos de investigación para analizar el contenido seleccionado (Corona, 2016b). Para ello, se realizó una discriminación de artículos científicos indexados en la página de Mendeley, los cuales fueron rescatados de la página de Redalyc, los cuales proporcionaron una perspectiva amplia para el tema de investigación basada en las opiniones de diferentes autores e investigadores. Investigación cualitativa; es un tipo de investigación cuyo propósito es brindar a las personas una mayor comprensión de sus creencias, motivos y actividades culturales, a través de diferentes diseños investigativos a través de la etnografía, fenomenología, investigaciónacción, historias de vida y teorías fundamentadas (Behar, 2008). Se llevó a cabo una investigación cualitativa, exploratoria y descriptiva, en donde la selección de los participantes fue de manera intencional, pero con ciertas características:  Un formador de docente  Un docente en formación  Un docente en servicio

Lo anterior con generar una diversidad en las respuestas, que al final se genera un contraste y una triangulación.

Antecedentes

La Inclusión Educativa en la Edad Antigua

La educación de esta época se centró en el desarrollo de la guerra y las artes, Melero López (1990) describe en su libro, Así vivían en la antigua Grecia, cómo la gimnasia se valoraba en la formación del nuevo ciudadano y solo se permitía la asistencia de los hombres a los escenarios de enseñanza. Ya la mujer es excluida por completo de los procesos de enseñanza estructurada, relegando al trabajo de casa. Para poder asistir a estos escenarios, era requisito indispensable no presentar ningún tipo de discapacidad, lo cual generaba una exclusión en aquellas personas con limitaciones. Los libros sagrados, como la Biblia, ya excluían a las mujeres, encajonándolas en funciones de mantenimiento de la casa. Dicho texto comprende un buen ejemplo de escuela antigua, según la organización que Jesús desarrolló con sus doce apóstoles, para el proceso de construcción de un nuevo evangelio, que también excluyó a las mujeres, ya que ninguna fue catalogada como su discípula. El estatus de una mujer era comparado con el de los esclavos, por lo cual se entendía que no tenían derechos de ninguna índole. Platón, en su escrito "La República", buscaba un sistema social perfecto y daba a la mujer igualdad frente al hombre; sin embargo, para el entorno social de ese momento fue absurdo, ya que, para ese entonces, la mujer era un objeto de razón. Shopenhauer (1960) refiriéndose a esta época,

comenta: "por eso se debe instruir para aparearse con un par sujeto de razón (el hombre) y como resultado de esta unión saldrá una raza mejorada" (p. 140). Para Aristóteles, la mujer no ocupó un lugar importante; únicamente el de la reproducción, como base para la familia, donde cada género, a partir de su naturaleza, tenía roles específicos; tampoco se le permitió a la mujer el aprendizaje, ya que para Aristóteles, la virtud más importante de una mujer era el silencio, al igual que la sumisión.

La Educación Inclusiva en la Edad Media

Se crearon algunos centros educativos para la preparación de religiosos, desde luego varones, y por ningún motivo se permitía el ingreso a estas instituciones de personas con discapacidades, a las cuales se les consideraba como un castigo divino y, con frecuencia, eran abandonadas en bosques o territorios hostiles. Por estos siglos, se formaron universidades incipientes, como la de Salamanca, en España, y Boloña, en Italia; sin embargo, el derecho a formarse en estas universidades era para las personas con más recursos económicos de la época o aquellos que encontraban apoyo por parte de un mecenas; este estilo de pedagogía estaba basado en la exclusión total de las clases menos favorecidas.

En la película "Robado al cielo", inspirada en las obras: "Historia Calamitatum" y "Cartas de Abelardo y Eloísa", se resume el modelo educativo de este periodo histórico, donde la formación académica era impartida por religiosos y no era bien visto que la mujer recibiera una educación formal, a tal punto que las pocas mujeres, como Eloísa, que pudieron educarse, escondían sus conocimientos para que la sociedad de aquel entonces no las juzga.

La inclusión Educativa en El Renacimiento

Durante este periodo, la educación se centró en el estudio de los clásicos y las matemáticas, se exploró en las ciencias, la historia, la música y la geografía. Las pautas que los docentes de esta época sembraron, se convirtieron en metodologías que perduraron por muchos años. Según un estudio realizado por Schwartzman (1996), para la Organización de los Estados Americanos (OEA), en este periodo se crearon las primeras universidades en América; sin embargo, continuaba siendo una educación excluyente y seleccionadora, solamente para hombres de clase alta y religiosos. La influencia de la iglesia católica era total, ya que ellos tenían el monopolio de decidir quién podía ser educado y quién no.

La Inclusión Educativa en el siglo XVIII

Rusia fue el primer país que inició con un sistema escolar sistematizado y estructurado formalmente, a través del método monitorial, en el cual se enseñaba a grandes grupos con un maestro y varios monitores. Esto abrió la posibilidad de educación en masa, pero aún sin evidencia de inclusión de mujeres o discapacitados. En este siglo, Rousseau desarrolló una teoría que partía del supuesto que al niño había que ingresarlo al sistema educativo a una edad más tardía de la acostumbrada por aquella época, además del estudio de la naturaleza y de las sociedades por mera observación directa (Alverez, 2001). Estas propuestas solo eran para los niños, ya que las niñas debían recibir una educación en casa.

La Inclusión Escolar en el siglo XIX

Es dudoso que los niños con dificultades sean capaces de recibir educación; sin embargo, con la Revolución Francesa, los ciegos y las personas con discapacidad auditiva han avanzado considerablemente. Esto se considera una gran mejora para los niños y se considera insuficiente. Después de muchas observaciones, Vygotsky concluyó que es más probable que los niños se formen a través del juego, en lugar del método definido de aula cerrada adoptado en ese momento.

Diversidad del aula

El término diversidad significa que cada uno tiene sus propias necesidades específicas, lo que requiere la construcción de una experiencia de aprendizaje especial en el campo de la educación. Estas experiencias deben basarse en inquietudes pedagógicas individualizadas que puedan ser adecuadamente cubiertas (Arnaiz, 2012; Blanco, 2005; Fernández, 2011; García, 2008; Jiménez, 2005; Torres, 2012). A su vez, la variabilidad de características conducirá a posibles desigualdades entre colectivos que precisen de una cierta atención en cada caso, lo que requerirá la dotación de nuevos métodos de trabajo y recursos que el centro brinda a los estudiantes. Es posible señalar las diversas formas en que la escuela puede atender las necesidades educativas de los estudiantes a lo largo del tiempo: 1) a través de actividades complementarias realizadas por personas que desempeñan el rol de mentor del estudiante, o mediante la implementación de recursos extraordinarios que son diferentes de los utilizados por la escuela El resto del alumno de la clase. Este es el caso cuando tenemos necesidades educativas especiales (UNESCO, 2001); 2) Recientemente ha surgido el llamado aprendizaje cooperativo, el cual se promueve en las clases donde los estudiantes aprenden unos de otros a través de la ayuda y la cooperación interpersonal (Jiménez, 2002; López, 2012; Pujolàs, 2012).

Además de lo anterior, hay que tener en cuenta que en la actualidad nos hemos encontrado con que los centros educativos necesitan atender nuevas necesidades, que no solo involucran las capacidades personales de cada disciplina, sino también el resultado de cambios sociales (Cornejo, 2012; Leiva, 2011; Ramos, 2014). A lo que nos referimos es al concepto de interculturalidad, que considera mucho más que coincidencias de diferentes culturas o etnias en un mismo espacio. Al respecto, se asume la siguiente definición (García y Sáez, 1998: 229-230): El diálogo y el reconocimiento mutuo regulan la situación social de los diferentes contactos culturales. Significa igualdad, intercambio, diálogo, participación y convivencia, autonomía y reciprocidad, y la relación de servicio a toda la comunidad. Implica la cooperación y la búsqueda deliberada de un nuevo espacio social y cultural común sin renunciar a la particularidad de cada parte. De acuerdo con la ley de educación vigente (LOGSE, 1990; LOE, 2006; LEA, 2007, LOMCE, 2013), se propuso un modelo de escuela inclusiva (Booth et al., 2006; Echeita y Sandoval, 2002), que se enfoca en la educación comunitaria. Se busca reconstruir la función y organización de la escuela y ajustar los métodos de enseñanza para apoyar a todos los

estudiantes sin ninguna diferencia (Bersanelli, 2008; Caselleles, 2004; Díaz, 2008; Staimback y Staimback, 1999; Toboso et al., 2012). La desigualdad y la exclusión se dan en muchos campos: sociedad, trabajo, política, familia y educación; en diferentes conferencias mundiales, principalmente en la "Declaración de Salamanca", se han propuesto algunas enmiendas para reducir la educación La exclusión del campo, aunque el alcance es no como se esperaba, al menos en América Latina, porque solo muy pocos de sus residentes pueden recibir los resultados de la educación, obtienen trabajos decentes y bien remunerados (Torres, 2000). Como mencionan Duk y Murillo (2011) y RIMISP (2012), América Latina es la región más desigual del mundo. Es posible señalar las diversas formas en que la escuela puede atender las necesidades educativas de los estudiantes a lo largo del tiempo: 1) a través de actividades complementarias realizadas por personas que desempeñan el rol de mentor del estudiante, o mediante la implementación de recursos extraordinarios que son diferentes de los utilizados por la escuela El resto del alumno de la clase. Este es el caso cuando tenemos necesidades educativas especiales (UNESCO, 2001); 2) Recientemente ha surgido el llamado aprendizaje cooperativo, el cual se promueve en las clases donde los estudiantes aprenden unos de otros a través de la ayuda y la cooperación interpersonal (Jiménez, 2002; López , 2012; Pujolàs, 2012).

Además del contenido anterior, también hay que tener en cuenta que actualmente nos enfrentamos a nuevas necesidades que los centros educativos deben atender, lo que no solo se refiere a la capacidad individual de cada disciplina, sino que también se refiere a los cambios que se han producido en últimos años debido a la movilidad de la población, que es importante en la sociedad Estado (Cornejo, 2012; Leiva, 2011; Ramos, 2014). Nos referimos al concepto de interculturalidad, que considera mucho más que coincidencias de diferentes culturas o etnias en un mismo espacio. Al respecto, se asume la siguiente definición (García y Sáez, 1998: 229-230): El diálogo y el reconocimiento mutuo regulan la situación social de los diferentes contactos culturales. Significa igualdad, intercambio, diálogo, participación y convivencia, autonomía y reciprocidad, y la relación de servicio a toda la comunidad. Implica la cooperación y la búsqueda deliberada de un nuevo espacio social y cultural común sin renunciar a la particularidad de cada parte. De acuerdo con la ley de educación vigente (LOGSE, 1990; LOE, 2006; LEA, 2007, LOMCE, 2013), un modelo de escuela inclusiva (Booth et al., 2006; Echeita y Sandoval, 2002) se centra en la educación comunitaria. Se reconstruye la función y organización de la escuela y se ajustan los métodos de enseñanza para apoyar a todos los alumnos sin diferencia alguna (Bersanelli, 2008; Caselleles, 2004; Díaz, 2008; Staimback y Staimback, 1999; Toboso et al., 2012). En definitiva, la realidad de nuestro aula central exige actuar para asegurar una educación real para todos, teniendo en cuenta los aspectos necesarios que ayudarán a crear un entorno educativo orientado al cambio para construir una sociedad más justa, cualquiera,

independientemente de su situación personal, tienen la oportunidad de acceder a recursos para asegurar su máximo potencial (Gallego, 2011; Lozano, 2012).

Una atmósfera de aula inclusiva es una respuesta educativa a la diversidad

La llamada posmodernidad (Bauman, 2008) requiere de un nuevo tipo de educación para desarrollar las habilidades de los estudiantes para que puedan desenvolverse plenamente en un entorno de incertidumbre, cambio, disrupción global y social (Arnaiz, 2012; Illán y Molina, 2011; Rogero, 2014). Obviamente, necesitamos una nueva metodología para apoyar el cambio de conceptos educativos, y estos métodos deben ayudar a brindar las mismas oportunidades para todos los estudiantes (Amores y Ritacco, 2012; Faas, 2013; Monarca, 2015). Entender que “el ser humano está en sí mismo a nivel social, no a nivel genético” (López, 2012: 131), nos obliga a elegir un camino justo para paliar la desigualdad y maximizar el potencial. Personas, respetando sus características individuales. El modelo de educación inclusiva surge de dos premisas en la práctica docente: por un lado, se basa en la base del concepto de derechos humanos y la formación teórica. Sobre esta base, toda la ciudadanía tiene derecho a participar en todas las situaciones y situaciones igualdad de condiciones, como en el estudio de la pedagogía y los métodos pedagógicos, esto indica la necesidad de métodos educativos más flexibles, basados en la equidad y la calidad, para adaptarse verdaderamente a la diversidad (Escudero y Martínez, 2011: 93). En este sentido, es necesario llevar a cabo métodos de enseñanza ricos y enriquecedores, adoptando una variedad de métodos y materiales flexibles, no solo para considerar y tolerar la diversidad, sino también para entender la diversidad y valorarla para enfrentar los desafíos; como un recurso valioso. En este sentido, la creación de un entorno que permita a todos los estudiantes participar en el aula es fundamental. Al referirse al ambiente del aula, se refiere a los aspectos amplios y complejos, que se relacionan con la organización y las condiciones culturales del grupo de aula, y afectan las actitudes de todo el personal relevante. En el concepto de ambiente de aula se puede determinar una dimensión estructural, que se refiere a la organización de roles y normas de comportamiento en el grupo, mientras que una dimensión más emocional considera la satisfacción de las necesidades individuales de cada alumno (Muntaner, 2014). Su éxito dependerá de la posibilidad de establecer relaciones positivas entre los miembros del grupo, lo que afectará el aprendizaje. Por lo tanto, a medida que se promueve el aprendizaje colaborativo en el aula, los estudiantes experimentaran un crecimiento social y emocional. La flexibilidad de organizar el tiempo y el espacio a través de diversas actividades y tipos de agrupaciones ayudará a generar nuevos aprendizajes y consolida la actitud básica para ayudar a los compañeros. Reconocer la pertenencia a un grupo puede revelar el sentimiento de aprecio a través de una relación de respeto mutuo. En este clima de confianza, los errores y las diferencias brindan un espacio para generar emociones y emociones y establecer conexiones positivas

entre los estudiantes (Pujolás, 2012); de esta manera, se puede asegurar la participación grupal y la participación a partir de la relación entre los participantes. Por lo tanto, el papel del maestro es satisfacer las necesidades de los estudiantes estimulando las respuestas al grupo; debe brindar oportunidades para descubrir el mundo que los rodea a través de métodos sensoriales de las cosas, llevar a cabo el aprendizaje experimental y promover la empatía, y construir sus propios estándares personales. O conceptos (Díez, 2007; Carbonero et al., 2011).

Análisis de resultados

Pregunta 1. ¿Qué significa Educación Inclusiva?

Profesor en Formación

Cubrir las necesidades de todos los individuos por igual, sin hacer ningún tipo de distinción. Proceso que busca atender las necesidades de cada uno de los estudiantes de los diferentes niveles educativos y con ello disminuir la discriminación social. Modelo humanista que trata de tomar en cuenta cada sector de la población es decir no nada más dar una educación de manera general para que las personas se adapten al modelo sino al contrario el modelo se adapta a las necesidades de cada estudiante de acuerdo con el contexto socio cultural.

Profesor en Servicio Formador de Maestros

Análisis de datos: Tanto el docente en formación como el del servicio se enfocan más en el sector educativo, mientras que el formador de docentes habla más preciso, desde el tipo modelo que se está implementando y que no solamente se debería enfocar en el sector educativo.

Pregunta 2. ¿Por qué y para qué se habla de Inclusión Educativa?

Profesor en Formación Profesor en Servicio Formador de Maestros

Se pretende erradicar aquellas diferencias, a fin de favorecer en la concientización de nuestro actuar. Principalmente porque toda la sociedad debe de vivir en armonía y sin discriminación ya que es el punto de partida para normalizar y lograr una educación de calidad en donde se brinden valores y las herramientas necesarias para formar estudiantes capaces de reflexionar y comprender su entorno y con ello brindar diversas oportunidades para el desarrollo de las personas. Anteriormente los programas que se establecen en educación trataban de atender de manera especial a las personas con capacidades diferentes sin embargo hoy en día sabemos que el tratar de una forma diferente a las personas termina siendo un acto de exclusión

Análisis de datos: El formador de docentes nos habla que anteriormente los planes y programas de estudio trataban de atender de manera especial a las personas con diferentes capacidades, mientras que el docente en formación y el del servicio concuerdan que este término ayudará a erradicar la exclusión que hay en la sociedad. Pregunta 3. ¿Qué implicaciones tiene la Inclusión Educativa en el trabajo de la escuela y del aula?

Profesor en Formación Profesor en Servicio Formador de Maestros

Que todos los niño/as pueden aprender. Que todos los niño/as tienen el derecho a participar en todos los aspectos de la vida escolar. Recibir programas educativos apropiados. Recibir un currículo relevante a sus necesidades. Principalmente que no todas las escuelas cuentan con una infraestructura adecuada, no cuentan con los recursos o materiales diseñados para atender a niños con aprendizajes espaciales al igual que los profesores carecen de algunos conocimientos esto de cierta forma dificulta lograr una educación inclusiva y esto no es solo el trabajo de profesores o directores, sino que la sociedad en general debe de ser parte de este arduo trabajo que es lograr la educación inclusiva. La implicación más importante es que el docente en todo momento se convierte en un facilitador esto quiere decir que las estrategias e instrumentos didácticos que utilice deben estar elaborados con base en la inclusión para ello necesita establecer un objetivo que permita entender las necesidades de cada grupo.

Análisis de datos: Tienen una noción clara de las principales problemáticas que impiden la inclusión educativa en el aula y en la escuela, como lo es la infraestructura y los recursos, también las adecuaciones que se llevan en los planes y programas de estudio a lo largo de un ciclo escolar o periodo. Pregunta 4. ¿Qué ventajas y/o desventajas hay sobre la práctica de la Inclusión Educativa?

Profesor en Formación Profesor en Servicio Formador de Maestros

Ventajas

El fortalecimiento de los valores Se diseñan estrategias innovadoras Considero que encontramos una mayor desventaja debido a que las escuelas no cuentan con los recursos ni las instalaciones adecuadas para atender a alumnos con alguna necesidad de aprendizaje, al igual que en ocasiones no hay disposición por parte de los profesores para tomar cursos, esta labor no solo depende una sola persona, es un trabajo en equipo en el cual tanto la escuela, sociedad y la familia deben de ser parte de esta inclusión educativa.

Ventajas

La educación inclusiva cuenta con métodos más activos las evaluaciones son diferentes de acuerdo a las particularidades de cada niño y niña

Desventaja

La única desventaja de la educación inclusiva es que el trabajo docente se multiplica porque el impartir una sesión inclusiva significa que el docente debe planear con anticipación las estrategias a poner en práctica y al mismo tiempo generar otros instrumentos de acuerdo con el avance de cada estudiante.

Análisis de datos: Tiene más en claro las ventajas y/o desventajas el formador de docentes, que los otros dos participantes, ya que nos plantea nuevos métodos de trabajo de acuerdo a las particularidades de cada estudiante, también hace hincapié que el trabajo docente se hace complejo debido extensión de estrategias de enseñanza-aprendizaje. Pregunta 5. ¿Qué diferencia existe entre integración e inclusión?

Profesor en Formación Profesor en Servicio Formador de Maestros

Que integración es involucrar a los alumnos con alguna NEE Necesidades Educativas Especiales, mientras que en la inclusión se refiere a la diversidad de En el caso de la inclusión no solo se centra en personas con alguna discapacidad, sino que busca involucrar a todas las personas de manera general sin distinción alguna, sin en cambio la integración Cuando hablamos de educación integradora nos referimos a tomar en cuenta aspectos específicos del grupo es decir los alumnos se deben adaptar al plan establecido por el maestro. Mientras que la inclusión permite que el plan

cualquier persona no solo en un aspecto. solo se centra en algunas necesidades de las personas. de estudios se adapte a las necesidades del grupo q del propio individuo

Análisis de datos: De acuerdo a lo anterior, las tres personas entrevistadas marcan algunas diferencias sobre los dos conceptos, por ejemplo el docente en formación dice que integración es que los alumnos se adapten al plan, mientras que inclusión es que el plan se adapte a las necesidades del grupo, mientras que los otros dos marcan que la inclusión es involucrar a todas las personas de manera general y sin distinción. Pregunta 6. ¿Cuál es el significado que tiene para usted "barreras para el aprendizaje y la participación?

Profesor en Formación Profesor en Servicio Formador de Maestros

Son aquellos obstáculos que impiden el logro de un aprendizaje en el alumno, esto abarca las limitaciones y hasta muchas veces la falta de expresión o iniciativa en actividades. Son todos aquellos factores que intervienen en la educación de los estudiantes y no les permiten alcanzar de manera satisfactoria los aprendizajes esperados así como los conocimientos y el desarrollo de sus habilidades. Considero que son todos aquellos factores que dificultan o limitan al alumno para aprender o tener acceso a las oportunidades de aprendizaje. Estos elementos son: económicos, y sobre todo de acuerdo con el contexto en donde se encuentra el alumno.

Análisis de datos: Las tres personas entrevistadas concuerdan que son todos aquellos los factores que limitan o dificultan al estudiante llegar a un aprendizaje, cabe destacar que el formador de docentes menciona el contexto como uno de los factores.

Pregunta 7. ¿Cuáles son los puntos que debe tener un aula Inclusiva?

Profesor en Formación Profesor en Servicio Formador de Maestros

Los valores. La actitud inicialmente de un docente. El diseño de actividades significativas e inclusivas. Recursos al alcance de todos los alumnos Espacios accesibles Como ya se mencionó los puntos a trabajar en el aula es el conocimiento adecuado de cada alumno y alumna también la utilización de métodos más activos en donde el alumno conozca las herramientas de una forma más adecuada; del mismo modo las evaluaciones deben ser diferentes de acuerdo con cada niño o niña; y algo muy importante los alumnos dan forma a las actividades que se realizan en el aula todo esto con base en la teoría de las inteligencias múltiples de Howard Gardner

Generar un ambiente positivo y optimista.

Análisis de datos: Tanto el docente en formación como el de servicio son muy implicitos en sus respuestas, mientras que el formador de docentes da ciertos puntos que debemos de tomar en cuenta como lo es la evaluación, el método, la teoría y que los alumnos les dan forma a las actividades.

Pregunta 8. ¿Qué aporta la diversidad de los alumnos del grupo a los procesos de enseñanzaaprendizaje?

Profesor en Formación Profesor en Servicio Formador de Maestros

Una variedad de ideas. Un reconocimiento de la forma de ser de cada uno. Conocimientos e ideas nuevas. Reconocer las habilidades y capacidades de cada uno e incentivarlas o motivarlas. Se tiene una variedad de formas de aprender tanto de alumnos- alumnos y alumno-docente. Cada uno de los estudiantes tiene habilidades, aptitudes, actitudes y conocimientos diversos con ello permite lograr un ambiente de aprendizaje en el cual todos los alumnos aprenderán de manera satisfactoria compartiendo lo que conocen con el resto del grupo Permite implementar diferentes ambientes de aprendizaje para mantener la atención activa de los alumnos en todo momento. De esta manera, los alumnos se sentirán incluidos en la planeación de las actividades.

Análisis de datos: Varios de los puntos coinciden que la diversidad genera diferentes ambientes de aprendizaje en donde los alumnos aprenderán de acuerdo a sus interés y gustos, por lo que el docente lo generará debido a la cantidad de estudiantes. Pregunta 9. ¿Ha necesitado plantear estrategias de enseñanza-aprendizaje para alumnos con alguna discapacidad? ¿Cómo lo ha hecho? ¿Cuáles han sido sus referencias teóricas y estratégicas?

Profesor en Formación Profesor en Servicio Formador de Maestros

No, pero he ido a un CAM Centro de Atención Múltiple, donde en la planeación tiene un apartado si no mal recuerdo de adecuaciones, en donde se describen actividades que tienen un poco de diferencia o adecuación de acuerdo a la capacidad diferente del alumno Principalmente se elabora un diagnóstico de conocimientos, habilidades, actitudes y de canales de aprendizaje con la finalidad de conocer a cada uno de los estudiantes. De igual forma se utiliza la observación para conocer a cada uno de los alumnos y con ello verificar si algún alumno necesita atención especial. alumna que tenía un problema del lenguaje durante el trabajo en el grupo se puso en práctica la estrategia de presentación oral pero al momento de yo diagnosticar al grupo y darme cuenta de la situación particular de esta chica opté por llevar a cabo una dinámica diferente en la siguiente sesión en vez de hacer una presentación oral les pedí que hicieran una presentación por medio de mímica esta situación fue sin darlo a conocer a todo el grupo es decir sin que ellos supieran que estaba dando espacio específico a su compañera de esta manera muchos de sus compañeros hicieron un esfuerzo por adaptarse a esta situación y el resultado fue el óptimo porque al participar la mayoría se dieron cuenta que era parte de las actividades que tenía planeadas desde un inicio. Como referente teórico puedo mencionar a Jaime Torres Bodet que desde su praxis nos mostró que la educación debe ser universal.

Análisis de datos: La docente en formación necesita más experiencia por lo que las jornadas de prácticas que ha llevado durante este tiempo no han sido las suficientes, lo cual no ha tenido un caso que la lleve a reflexionar sobre su práctica docente, mientras tanto el docente en servicio sabe que debe realizar diagnósticos para poder conocer el terreno en el que se va adentrar, en cuanto al formador de docente narra una pequeño caso que tuvo durante una generación, por lo que menciona las estrategias que tuvo que llevar a cabo para que la alumna no fuera excluida y que sus compañeros no se percataran de lo que estaba realizando, también nos menciona sus referente teórico.

Pregunta 10. ¿Piensa que el concepto de Inclusión educativa sólo alude a los Centros de Atención Múltiple? Si o No ¿Por qué?

Profesor en Formación Profesor en Servicio Formador de Maestros

No, porque cada alumno tiene habilidades diferentes que lo hacen único y que gracias a ello puede lograr de diferentes formas alguna actividad, además de que eso permite caer una monotonía o tradicionalidad del proceso de Enseñanza-Aprendizaje. No, considero que todas las instancias educativas y de igual forma la misma sociedad debe de lograr la inclusión educativa, como docentes debemos de estar preparados para buscar las estrategias y herramientas necesarias para atender las necesidades de aprendizaje de cada uno de nuestros estudiantes. Sí es parte del objetivo de los centros de atención múltiple porque la educación en la actualidad no exige que cada Escuela Normal tenga como referencia y metodología establecer estrategias que generen un ambiente de aprendizaje incluyente.

Análisis de los datos: El único que está en desacuerdo es el formador de docentes, ya que menciona que los profesores de esas instituciones están preparados para este tipo de educación, ya que varios docentes no tuvieron esa formación durante su carrera.

Conclusiones

1. El formador de docentes expresa más elementos, que estos en algún momento pueden ser recuperados. 2. El formador cuenta con más conocimiento y experiencia, a comparación del docente en formación y el del servicio. 3. Falta de infraestructura, recursos, al igual que preparación. 4. La labor del docente se vuelve más complejo, lo cual hace que el docente vaya buscando nuevos métodos y estrategias, por lo que está siempre en constante actualización. 5. La perspectiva que se tiene sobre los dos conceptos es diferente y cada uno lo aplica y lo entiende de diferente manera. 6. Los tres entrevistados piensan lo mismo acerca del concepto. 7. El formador de docentes expresa más elementos que son necesarios en el aula. 8. El docente deberá de agregar más elementos en su plan de clase, al igual que deberá de crear ambientes de aprendizaje. 9. Quien esté más expuesto a la realidad tendrá un panorama más abierto, por lo cual tendrá una mayor experiencia de acuerdo a los años de servicio y a las problemáticas que se vayan encontrando a lo largo. 10. Los docentes en formación carecen de experiencia, al igual que los maestros que están en servicio, ya que no han tenido la experiencia con algún alumno que presente algún problema. El principal objetivo de esta investigación es comprobar si el ambiente del aula favorece la integración de la educación. Los resultados obtenidos se ajustan a la hipótesis exploratoria definida al inicio de este artículo y son consistentes con el marco teórico aceptado. La primera hipótesis se refiere al concepto de diversidad que existe en el aula. Los resultados muestran que la diversidad se entiende como naturaleza humana y está

enriqueciendo las relaciones grupales. No se considera un obstáculo para el aprendizaje. Los docentes utilizan la diversidad para realizar diversas actividades en el aula para promover el interés y la colaboración entre los estudiantes, así como el desarrollo del respeto por las diferencias (Pujolás, 2012). La situación actual del aula está compuesta por alumnos que exhiben diferentes características culturales personales y sociales, que se traducen en diferentes ritmos de aprendizaje en el aula. Estas diferencias pueden resolverse con las mismas oportunidades que las sugeridas por Echeita y Sandoval (2002) y García (2008). En este trabajo, se encuentra que las actividades, los recursos, el tiempo y el espacio se diseñan de acuerdo a las necesidades mostradas por los estudiantes a lo largo del proceso de enseñanza, con el propósito de ser polivalentes. En este sentido, todo docente debe programar su enseñanza para que sea relevante para todo el equipo, en lugar de enfocar la ayuda en aquellos con necesidades educativas especiales (Cook y Odom, 2013; Gallego, 2011; Lozano, 2012). De esta forma, el objetivo a alcanzar es cambiar el modelo de escuela que realmente requiere el aula, en el que todos los estudiantes tienen derecho a las mismas oportunidades educativas (Jiménez, 2002; Martínez et al., 2010; Sánchez, 2012). Las distintas actividades y grupos que utilizan los profesores en el aula son los pilares básicos para promover la integración grupal (Bravo et al., 2013; Díez, 2012; Domínguez, 2004)

Por otro lado, a través de la implementación de diversas actividades planificadas con los docentes, las familias pueden participar en las actividades cotidianas del aula, pues los estudiantes viven momentos emocionales, y por tanto ayudan a establecer un proceso de enseñanza más global y significativa. Promover la conexión entre la escuela y la familia. Comprender estos son los factores de socialización que mayor impacto tienen en los estudiantes, y es un paso en la apertura de la escuela a la comunidad; ha contribuido a promover la integración educativa de los estudiantes, que es un paso indispensable e importante para crear una escuela positiva. atmósfera., 2014; Carbonero et al., 2011).

Referencias

Acedo, C. (2008). Educación inclusiva: superando los límites. Perspectivas. Revista Trimestral de Educación Comparada, 38(1), 5-17. Recuperado de https://campusmoodle.proed.unc.edu.ar/pluginfile.php/51957/mod_book/chapter/5633/ Perspectivas%20UNESCO.pdf Arnaiz, P. (2012), “Escuelas eficaces e inclusivas: cómo favorecer su desarrollo”, Educatio Siglo XXI, vol. 1, núm. 30, pp. 25-44. Recuperado de https://revistas.um.es/educatio/article/download/149121/132111/ Bersanelli, Silvia L. (2008), “La gestión pública para una educación inclusiva”, Revista Iberoamericana sobre Calidad, Eficacia y Cambio en Educación, vol. 2, núm. 6, pp. 5870. Recuperado de https://www.redalyc.org/pdf/551/55160206.pdf Blanco, R. (2005), “Educación de calidad para todos empieza en la primera infancia. Consideraciones para el desarrollo de políticas públicas”, Revista Enfoques Educacionales, vol. 1, núm. 7, pp. 11-33. Recuperado de http://www.scielo.org.mx/pdf/peredu/v38n152/0185-2698-peredu-38-152-00146.pdf

Booth, Tony, Mel A., Denise K. (2006), Index para la inclusión. Desarrollo del juego, el aprendizaje y la participación en educación infantil, Salamanca, INICO. Recuperado de https://www.eenet.org.uk/resources/docs/Index%20EY%20Spanish.pdf Brophy H., Holly, Robert L., Angela N. y Gary S. (2007), “Preschoolers´s Social Competence: Relations to family characte- ristics, teacher behaviours and classroom climate”, Journal of Applied Developmental Psychology, vol. 28, núm. 2, pp. 134-148. Recuperado de https://www.redalyc.org/jatsRepo/132/13244824009/html/index.html Caselles, José F. (2004), “Interculturalidad y educación”, Education, núm. 22, pp. 9-17. Recuperado de https://www.redalyc.org/jatsRepo/132/13244824009/html/index.html Cabezas, D. (2011). Hacia una sociedad inclusiva: la incorporación al trabajo de personas con discapacidad. Revista participación educativa: todos iguales, todos diferentes, (18), 101106. Recuperado de https://dialnet.unirioja.es/servlet/articulo?codigo=4943104 Corona J, Kovac M, Mijares M, Grimaldos R (2016). The phenomenology of Edmund Husserl, Martin Heidegger and Alfred Schütz. International Journal of Philosophy and SocialPsychological Sciences, 2(4):86-90. Recuperado de https://www.redalyc.org/jatsRepo/5257/525762351005/index.html Cornejo, Juan (2012), “Educación, interculturalidad y ciudadanía”, Educar em Revista, núm. 43, pp. 239-254. Recuperado de https://www.redalyc.org/pdf/1550/155023646016.pdf Escudero, Juan M., Begoña M. (2011), “Educación inclusiva y cambio escolar”, Revista Iberoamericana de Educación, núm. 55, pp. 85-105.Recuperado de https://rieoei.org/historico/documentos/rie55a03.pdf Echeita, G., y Marta, S. (2002), “Educación inclusiva o educación sin exclusiones”, Revista de Educación, núm. 327, pp. 31-48. Recuperado de http://www.educacionyfp.gob.es/dam/jcr:7cd26a0f-0950-4b6f-807815aa6cd58b35/re3270310520-pdf.pdf Caselles, y José, F. (2004), “Interculturalidad y educación”, Education, núm. 22, pp. 9-17. Recuperado de http://www.scielo.org.mx/article_plus.php?pid=S018526982016000200146&tlng=es&lng=es Díaz, María, M. (2008), “La atención a las personas con nee”, Revista Innovación y Experiencias Educativas, núm. 13, pp. 1-8. Recuperado de http://www.scielo.org.mx/article_plus.php?pid=S018526982016000200146&tlng=es&lng=es Duk, C. y Murillo, J. (2011). Aulas, escuelas y sistemas educativos inclusivos: la necesidad de una mirada sistémica. Revista Latinoamericana de Educación Inclusiva, 5(2), 11-12. Recuperado de http://hdl.handle.net/10486/662794 Fernández, A. (2011), “La escuela inclusiva: realidad intercultural”, Revista Iberoamericana de Educación, vol. 2, núm. 55, pp. 1-11. Recuperado de https://rieoei.org/historico/deloslectores/3912Fernandez.pdf Ferrándiz, Isabel, M. (2014), “La inclusión del juego”, Revista Nacional e Internacional de Educación Inclusiva, vol. 7, núm. 1, pp. 96-109. Recuperado de http://www.scielo.org.mx/scielo.php?script=sci_arttext&pid=S018526982016000200146 García, José, L. (2008), “Aulas inclusivas”, Bordón. Revista de Pedagogía, vol. 4, núm. 60, pp. 89-105. Recuperado de https://dialnet.unirioja.es/descarga/articulo/2912295.pdf Illán, Nuria y Jesús, M. (2011), “Integración curricular: respuesta al reto de educar en y desde la diversidad”, Educar em Revista, núm. 41, pp. 17-40. Recuperado de https://www.redalyc.org/pdf/1550/155021076003.pdf

Jiménez, C. (2002), “La atención a la diversidad a examen: la educación de los más capaces en el sistema escolar”, Bordón. Revista de Pedagogía, vol. 2-3, núm. 54, pp. 219-240. Recuperado de https://dialnet.unirioja.es/servlet/autorExterno/BNE/996947 Jiménez, C. (2005), Pedagogía diferencial. Diversidad y equidad, Madrid, Pearson Educación. Recuperado de https://dialnet.unirioja.es/servlet/libro?codigo=10122 Lara, R, L. (2010), “Las aulas como espacios vivos para construir la equidad escolar”, Revista Iberoamericana de Educación, vol. 4, núm. 51, pp. 1-13. Recuperado de http://www.derecho.uaslp.mx/Documents/Posgrado/Maestr%C3%ADa%20en%20Dere chos%20Humanos/Repositorio%20de%20tesis/2015%20Cuarta%20generaci%C3%B3n /2015%20Tesis%20Aguilar%20Claudia.pdf Loukas, Alexandra y Jonna L. Murphy (2007), “Middle School Student Perceptions of School Climate: Examining protective functions on subsequent adjustment pro- blems”, Journal of School Psychology, vol. 45, núm. 3, pp. 293-309. Recuperado de https://revistas.javeriana.edu.co/index.php/MAGIS/article/view/21782 Leiva, J, J. (2011), “La educación intercultural en una encrucijada de caminos: reflexiones pedagógicas para la construcción de una escuela intercultural”, Espiral. Cuadernos del Profesorado, vol. 7, núm. 4, pp. 43-56. Recuperado de https://core.ac.uk/download/pdf/154261933.pdf Ley 17/2007, de 10 de diciembre, de Educación de Andalucía (LEA), BOJA, nº 252, 26 de diciembre de 2007. Recuperado de https://juntadeandalucia.es/boja/2007/252/1 Ley Orgánica General 1/1990, de 3 de octubre, del Sistema Educativo (LOGSE), BOE, 238, de 4 de octubre de 1990. Recuperado de https://www.iberley.es/legislacion/ley-organica-11990-3-oct-ordenacion-general-sistema-educativo-1278323 Ley Orgánica 2/2006, de 3 de mayo, de Educación (LOE), BOE, nº 106, 4 de mayo de 2006. Recuperado de https://www.boe.es/buscar/pdf/2006/BOE-A-2006-7899consolidado.pdf Ley Orgánica 8/2013, de 9 de diciembre, para la mejora de la calidad educativa (LOMCE), BOE, nº 295, 10 de diciembre de 2013. Recuperado de https://www.boe.es/diario_boe/txt.php?id=BOE-A-2013-12886 Martínez, Rogelio, Remedios D, H., y Andrés, E. (2010), “Una aproximación a la educación inclusiva en España”, Revista de Educación Inclusiva, vol. 3, núm. 1, pp. 149-164. Recuperado de https://dialnet.unirioja.es/descarga/articulo/3208385.pdf Moliner, O; Sales, M Auxiliadora y Moliner, L. (2011). Prácticas inclusivas en el aula. Presentación. Revista latinoamericana de educación inclusiva, 5(2), 15. Recuperado de http://www.rinace.net/rlei/numeros/vol5-num2/presentacion.html Patrick, Helen, Alyson M. Ryan y Avi, K. (2007),“Early Adolescents Perceptions of the Class- room Social Environment, Motivational Beliefs, and Engagement”, Journal of Educatio- nal Psychology, vol. 99, núm. 1, pp. 83-98. Recuperado de http://citeseerx.ist.psu.edu/viewdoc/download?doi=10.1.1.524.4650&rep=rep1&type=p df Staimback, Susan y William, S. (1999), Aulas inclusivas, Madrid, Narcea. Recuperado de https://repositorio.unican.es/xmlui/bitstream/handle/10902/1906/Irantzu%20Guti%C3% A9rrez-Cabello%20Etxebarr%C3%ADa.pdf?sequence=1&isAllowed=y Torres, R. (2000). ¿Qué pasó en el Foro Mundial de la Educación? Revista Electrónica Theoretikos, Año III, (004), Octubre-diciembre. Recuperado de http://cre.fundaciondyap.org.bo/web/bundles/bd/admin/plugins/images/biblioteca/1518 4500619496.pdf#page=49

Torres, José (2012), “Estructuras organizativas para una escuela inclusiva: promoviendo comunidades de aprendizaje”, Educatio Siglo XXI, vol. 1, núm. 30, pp. 45-70. Recuperado de https://revistas.um.es/educatio/article/download/149131/132121/557561 Pujolàs, Pere (2012), “Aulas inclusivas y aprendizaje cooperativo”, Educatio Siglo XXI, vol. 1, núm. 30, pp. 89-112. Recuperado de https://revistas.um.es/educatio/article/download/149151/132141/ Rambla, X; Ferrer, F; Tarabini, A y Verger, A. (2008). La educación inclusiva frente a las desigualdades sociales: un estado de la cuestión y algunas reflexiones geográficas. Revista Trimestral de Educación Comparada, 38(1), 81-96. Recuperado de https://sid.usal.es/idocs/F8/ART14016/educacion_inclusiva_frente_desigualdades.pdf Ramos, José, A. (2014), “La paradoja del sistema educativo”, Perfiles Educativos, vol. XXXVI, núm. 146, pp. 155-173. Recuperado de https://www.studocu.com/caes/document/universitat-autonoma-de-barcelona/economia/resumenes/el-clima-en-elaula-para-crear-ambientes-de-diversidad/10428296/view Zins, Joseph, Michelle Bloodworth, Roger Weissberg y Herbert Walberg (2007), “The Scientific Base Linking Social and Emotional Learning to School Success”, Journal of Educational and Psychological Consultation, vol. 17, núms. 2 y 3, pp. 191-210. Recuperado de http://www.scielo.org.mx/scielo.php?script=sci_arttext&pid=S018526982016000200146