allan uhre hansen og peter hobel (red.)
fagdidaktik i
columbus
indhold
forord 4
1. oldtidskundskabsdidaktik – om at undervise i antikken og dens spor 7
Af: Allan Uhre Hansen og Peter Hobel
2. metodiske tilgange i oldtidskundskab 21
Af: Allan Uhre Hansen
3. om at undervise i antik poesi 35
Af: Jeppe Beier Berndsen og Kristian Thomsen Purreskov
4. hvordan kan man gøre platon og cicero tilgængelige og vedkommende for gymnasieelever? - om undervisning i antikkens filosofi 49
Af: Casper Thrane
5. ”herodot fra halikarhvad?” –om undervisning i antikkens historieskrivning 67
Af: Mette Marie Dons Christensen
6. ”skal vi så også lære om de der græske stolper og gamle vaser?”– om undervisning i antikkens kunst 79
Af: Thomas Aagaard Kristensen
7. i et gensidigt lys – om undervisning i perspektiverende tekster 93
Af: Anne Mari Borchert
8. om at læse gamle tekster 107
Af: Malene Søderberg
9. problemet med at læse tekster i oversættelse – en didaktisk refleksion 119
Af: Stine Marie Bøttern
10. arbejdsformer 133
Af: Malene Søderberg og Allan Uhre Hansen
11. mellem myte og maskine – om digitale redskaber i oldtidskundskab 147
Af: Julie Gulløv Munk
12. skriv i oldtidskundskab 163
Af: Peter Hobel
de otte bud for oldtidskundskabslærere 173
Af: Allan Uhre Hansen og Peter Hobel
litteratur om undervisning i oldtidskundskab, 1981-2024 – et udvalg 175 forfatterportrætter
forord
I 1791 navngav digteren Jens Baggesen sammen med Greveparret ved Brahetrolleborg, Johan Ludvig Rentlow og hustruen Sybille, en lille landsby lidt øst for Faaborg Korinth. Tanken med navnets reference til det gamle Grækenland var, at bønderne i området –helt i oplysningstidens ånd – skulle få et kendskab til historien og et globalt udsyn.
Det er et – måske kuriøst – eksempel på, hvordan oldtiden bliver brugt. Og knap var antikken forbi, før den blev brugt til at begrunde og legitimere både det ene og det andet.
Derfor har oldtidskundskab, der både beskæftiger sig med antikkens historie og receptionshistorien, i over et århundrede været et centralt fag i gymnasiet. Faget arbejder med at forstå antikken og den indflydelse, den har haft gennem historien og stadig har.
Det sker med et fagdidaktisk perspektiv. Det betyder, at alle kapitler i denne bog forholder sig til de tre didaktiske grundspørgsmål: ‘hvorfor’, ‘hvad’ og ‘hvordan’ – men også til ‘hvem’, eleverne og deres erfaringsbaggrund. Bogen forholder sig således til, hvordan man kan didaktisere oldtidskundskabs videnskabelige basisfag til det almendannende gymnasiefag.
Bogen er tænkt som det fagdidaktiske pensum på teoretisk pædagogikum, men den henvender sig naturligvis til alle lærere i oldtidskundskab. Den er et indspark til debatten om didaktisk undersøgelse, analyse og refleksion i faget.
Bogens udgangspunkt er, at den antikke kunst og litteratur og receptionen af den op gennem historien også har en stor betydning i nutiden. Men udgangspunktet er også, at antikken ikke kan tale direkte til os. Antikken forekommer på mange måder bekendt, men den er i sin totalitet det helt fremmede, som vi kun kan få indsigt i gennem et systematisk og metodisk arbejde.
Denne tilgang uddybes i de to første kapitler, og er en rød tråd gennem hele bogen.
De følgende fem kapitler kaster et didaktisk blik på fagets søjler. Poesien, filosofien, historieskrivningen, kunsten og de perspektiverende tekster har hvert sit kapitel.
Derefter følger to kapitler, der behandler de didaktiske problemer, der er forbundet med at læse tekster fra antikken. Det første behandler spørgsmålet om at læse gamle tekster, det andet spørgsmålet om at læse tekster i oversættelse.
Til sidst er der tre kapitler om didaktiske forhold, der på en anden måde går på tværs af søjlerne. Det første handler om arbejdsformer, det andet om brug af digitale redskaber, og det tredje om skrivning i oldtidskundskab.
Det er vores håb, at bogen må inspirere til didaktisk diskussion og udvikling af faget.
Allan Uhre Hansen og Peter Hobel
oldtidskundskabsdidaktik – om at undervise i antikken og dens spor
Af: Allan Uhre Hansen og Peter Hobel
Oldtidskundskab1 er, som gymnasiets andre fag, en konstruktion. Under pres fra omverdenen foregår der en stadig kommunikation om og refleksion over undervisningsfag, og presset tvinger faget til løbende at nyfortolke sig selv. I forskningen kaldes denne proces for ‘didaktisering’. En fagdidaktik beskæftiger sig med denne didaktisering, denne kommunikation.
Der er en stadig diskussion om oldtidskundskabs rolle i gymnasiet, og hvad det vil sige ‘at kunne’ oldtidskundskab. Hvordan ‘gør’ man oldtidskundskab, og hvad er det for et ‘redskab’, eleverne får med sig, når de har haft oldtidskundskab, og hvad skal de bruge det til?
Didaktiseringen foregår i flere kontekster:
• Der er en offentlig diskussion om oldtidskundskab og dets berettigelse i gymnasiet.
• Der bliver skrevet læreplaner mv.
• Fag og undervisning diskuteres i faggrupper og den faglige forening.
Den enkelte lærer ‘gør’ faget i klasserummet i forhandling med eleverne.
Den kommunikation og forhandling om faget, der foregår på hvert af disse niveauer, sker i dialog med de andre, og de påvirker gensidigt hinanden.
1 Fagets navn er oldtidskundskab. Når der i dette kapitel tales om ‘oldtiden’ eller ’antikken’, menes der ’den græsk-romerske oldtid’.
Skolefag er altså ikke en fortyndet eller nedsivet udgave af videnskabsfag. Det er almendannende fag i sin egen ret. De giver eleverne mulighed for at tilegne sig deklarativ viden (viden om fakta og information, som kan beskrives og forklares) og procedureviden (viden om, hvordan man gør noget), så de kan være aktive og myndige aktører i civilsamfundet, uddannelse og arbejde.
Didaktisering er kommunikation om, hvordan dette mål nås.
Fagdidaktik beskæftiger sig med fagets hvad, hvordan, hvorfor og hvem. Eller sagt på en anden måde: Den interesserer sig for fagets indhold (hvad skal der undervises i – temaer og undervisningsmaterialer?), form (hvordan skal der undervises – arbejdsformer og metoder?), begrundelse (hvorfor skal der undervises?) og deltagerne (hvem skal undervises?) med deres forskelligartede baggrunde. Den ser også på evaluering i faget. Fagdidaktikken inddrager desuden konteksten for undervisningen: eleverne, skolen, fagtraditioner, lærebøger, læreruddannelsen mv. og tiden: at faget oftest ligger i 3.g, og at faget har en historie.
Der er særlige måder at undervise og lære på i oldtidskundskab, og derfor er der behov for at beskrive, udvikle og reflektere over disse, både praktisk og teoretisk. En velbeskrevet fagdidaktik ville kunne stille et repertoire af teorier og handlemuligheder til rådighed for den enkelte underviser, hvilket gør det muligt at kunne tackle komplekse udfordringer for undervisning og elevernes læring. Inden for oldtidskundskab har der udviklet sig en didaktisk selvrefleksion, som er båret af den indsigt, at man ikke kan undervise i det særlige faglige indhold på en hvilken som helst måde. Det er dét, der er oldtidskundskabs særlige fagdidaktik, og det er dét, denne bog vil undersøge. Fagdidaktikken skal gøre læreren i stand til at løfte blikket fra en konkret undervisningssituation og analysere sine egne didaktiske valg i en kvalificeret refleksion, der i sin analyserende tilgang tilbyder handlemuligheder for undervisningstilrettelæggelsen. Når vi oplever, at dele af undervisningen ikke fungerer, må vi tilrettelægge undervisningen på en anden måde. Vores viden om og refleksion over vores egen undervisning er med til at skabe vores læreridentitet – didaktikkens svar på ”Kend dig selv”. Og det er i høj grad fagdidaktikken, der gør det muligt at kende os selv og fagene. For didaktikken handler nemlig ikke kun om, hvordan vi helt konkret tilrettelægger undervisningen, men i lige så høj grad om, at vi er bevidste om de valg, vi foretager os. Ligesom vi skal være opmærksomme på vores fra- og fejlvalg. Det er også i mødet med fagdidaktikken, at det under-
søges, hvordan oldtidskundskab med sine metoder, indhold og didaktiske gørensformer bidrager til elevernes dannelses- og uddannelsesinteresser og inddrager deres erfaringsbaggrunde og forudsætninger. På den måde bliver fagdidaktikken også en legitimering af faget, for den er ikke faget i sig selv, men alt om faget. Når faget konstrueres i en didaktik – eller en reflekteret kommunikation og forhandling om faget – bliver det samtidigt en videreførelse og aktualisering af faget i et samfund i forandring. Fagdidaktikkens rolle er nemlig ikke at formidle vidensfaget til eleverne, men at konstruere undervisningsfaget, som har helt andre formål og funktioner end basisfaget.
Oldtidskundskab er som undervisningsfag konstant forpligtet til at undersøge og overveje sin egen relevans i tiden og samfundet – ligesom alle andre fag. Det er bl.a. nødvendigt, fordi undervisningsfag i sin natur er politisk forhandlede konstruktioner, der skal forholde sig til og opfylde lærings- og dannelsesmål og forskellige former for styredokumenter. Samtidig mødes fagene af forskellige elevtyper og -forudsætninger, krav til undervisningsog prøveformer, strukturelle og institutionelle forhold (for blot at nævne nogle aspekter), der alle har (og skal have) indvirkning på, hvordan vi underviser i fagene. Dette forhold gør også, at fagdidaktik ikke er en statisk størrelse, men derimod en konstant forhandling.
Det er sådanne diskussioner og refleksioner, denne bog vil bidrage til. Dette kapitel lægger op til det ved først at se på nogle aspekter ved oldtidskundskabs historie og ved dernæst at se på, hvilke overvejelser man må gøre sig over oldtidskundskab i dag i et dannelsesperspektiv.
Fra åndshistorie til ideologikritik
Det var netop et omverdenspres, der gjorde, at oldtidskundskab – som i international sammenhæng er en helt unik konstruktion – blev indført med gymnasiereformen i 1903. Et pres for at give de moderne sprog og naturvidenskab en mere fremtrædende rolle i gymnasiet fik den klassiske filolog M.Cl. Gertz, der var formand for undervisningsinspektionen for de lærde skoler, til at opfinde oldtidskundskab. Oldtidskundskab blev svaret på, at ikke alle elever skulle læse græsk og latin. Gertz fastholdt, at alle skulle ‘befrugtes’ af oldtidens tanker (hvorfor), de skulle læse original-
tekster i oversættelser (hvad), og de skulle have adgang til dem ved selvsyn2 (hvordan).
Gertz (1898) præsenterede sin tanker i en tale ved Københavns Universitets årsfest i 1898. Hans synspunkt er, at gymnasiet er den ”Dannelsesanstalt”, der skal give eleverne dét, der er ”uundværligt til Forstaaelse og Deltagelse i vort Nutidsliv.” (s. 996-97). Det er derfor nødvendigt at fjerne oldtidssprogene og give plads til naturfag, realfag og ikke mindst nationallitteraturen. Men Gertz er inspireret og mærket af ny-humanismen og mener, at det har stor betydning, at eleverne læser de antikke værker. Men også ved at læse dem i oversættelse kan værkerne ”befrugte (elevernes) Aand med (deres) Tanker”, og antikkens idealer kan blive ”Genoplivet” i eleverne (s. 987ff). Det kræver, at eleverne læser de originale værker og sætter sig ind i deres ”Indhold og Tankegang” ved selvsyn (s. 993). Gertz svar på de didaktiske hv-spørgsmål er, at stoffet skal udvælges, så denne genoplivning kan ske, og genoplivningen sker bedst ved autopsi, dvs. selvsyn. De skulle have direkte adgang til teksten og deres ånd og ikke have dem formidlet via lærebøger. I dialog med den idealistiske organismetænkning, der prægede danskfaget, og som så den danske folkeånd, hvis vigtigste udtryk var modersmålet, som et helhedsskabende princip i nationen, konstruerer Gertz et dobbelt dannelsesspor i 1903-reformen. Gertz var venstremand og så reformen i forlængelse af systemskiftet i 1901, hvor Venstre blev statsbærende parti. Eleven gennemgår en dannelsesproces, der er ensdannet med folkets, ved at læse værker fra den litterære guldalder (dansk) og fra antikken (oldtidskundskab).
Det nye gymnasium fik derved en nationalfilologisk basis, men på en måde, hvor den klassisk filologiske ikke forsvandt, og hvor helleneren måske sås som forudsætningen for bondedrengen.
Det er – næsten – som om Gertz foregriber massegymnasiet, når han siger, at oldtidskundskab ikke kun skal være for ”det ophøjede lærde Selskab”, men for folket: ”baade vor Bondestand og vor Arbejderstand er vaagnet og er betagen af en Kundskabstørst, som vi Universitetsmennesker maaske knap kan gøre os nogen rigtig Forestilling om.” (s. 1000).
Så hvad der på overfladen kan betragtes som en tilbagegang for de klassiske fag i 1903-reformen, bliver samtidigt en demokratisering af adgangen til den antikke verden, dens idealer og tanker. I mange andre lande er studierne af de klassiske fag (stadig)
2 Begrebet autopsi eller selvsyn behandles historisk og begrebsligt nærmere i kapitel 2.
forbeholdt en snæver kulturel og økonomisk elite, og denne del af almendannelsen bliver derved nærmest en statusmarkør og en måde at adskille sig fra det øvrige del af befolkningen på. Gertz’ genistreg gjorde antikken folkelig igennem opfindelsen af oldtidskundskab.
En menneskealder senere skriver Hartvig Frisch (1940) – som også var klassisk filolog og desuden socialdemokrat, folketingsmedlem og undervisningsminister – artiklen ”Faget Oldtidskundskab”, hvor han placerer sig i samme åndshistoriske tradition som Gertz. Han understreger, at faget stadig er det samme, og peger på, at faget er ”Aandsdannende” (s. 1), fordi eleverne gennem at læse de originale værker og se de originale monumenter kan indleve sig i tidsånden og lade sig befrugte af mødet. Hvad eleverne møder, beskriver han således:
”Det er af Homer de mindst krigerske af Sangene (man læser), af Platon det Skrift, der appellerer mest til den humanistiske Fornuft som Ledetraad i Livet, af Herodot den Del af hele Værket, der mest typisk forherliger det menneskelige (og borgerlige) Maadehold, af Euripides det Arbejde, hvor Kvindens stilling er behandlet mest moderne, og endelig af Sofokles hans ‘Antigone’, hvor Individets ret overfor Statsmagten er hævdet i en Konflikt, som er stemplet med de evig gyldne Loves Mærke. Den Anerkendelse skal Fædrene fra 1903 have, at den Tradition, de skabte for Faget, ikke blot var sund, men ogsaa dansk.” (s. 12).
Frisch besvarer de tre didaktiske hv-spørgsmål på samme måde som Gertz.
Gymnasiereformen i 1971 er på mange måder et opgør med denne åndshistoriske og modernistiske tilgang. Reformen begrænsede stofområderne i fx dansk og historie og flyttede fokus over på eksplicit arbejde med metoder. Elevernes erfaringsbaggrund og forudsætninger blev inddraget, og de fik medbestemmelse med hensyn til stofvalg og valg af arbejdsformer. Den tyske didaktiker Wolfgang Klafki (Dolin 2020, 34ff) udviklede en didaktik, hvor den hermeneutiske nærlæsning blev kombineret med ideologikritiske tilgange med udgangspunkt i socialvidenskabelige og empiriske analyser af skolens samfundsmæssige rolle. Det faglige stof skal udvælges, så eleverne selv kan deltage i det kritiske arbejde og producere viden, der har betydning i nutiden. På den måde bliver den ”Aand”, som Gertz og Frisch taler om, ikke et udgangspunkt, men et slutpunkt – der er i stadigt flow. Eleverne skal ikke beåndes, men selv skabe mening.
1. Oldtidskundskabsdidaktik – om at undervise i antikken og dens spor 11
Hvordan det fik betydning for oldtidskundskab, kan diskuteres i forlængelse af et lille skrift fra 1975 med to gange to artikler af Giuseppe Torresin og Ole L. Smith (1975) fra Aarhus Universitet. Skriftet adresserer ikke direkte oldtidskundskab som gymnasiefag, men legitimeringen af den klassiske filologi diskuteres, og der er pointer, der også har betydning for faget. Smith understreger, at oldtiden er en del af vores historie, men at den må forstås i sin totalitet. Oldtiden er som epoke og som samfundssystem med dets mentale strukturer og tankegange forskellig fra nutiden. Men oldtiden er blevet genfortolket i eftertiden og i nutiden og har på den måde haft betydning. Smith holder som Gertz og Frisch fast i, at man skal læse teksterne, men afviser, at de umiddelbart kan befrugte ånden på den måde, som Frisch siger det i citatet ovenfor.” At forestille sig at en antik forfatter skulle kunne tale direkte til os,” siger han, ”betragter jeg som en ren absurditet.” (s. 24). Det må ske medieret gennem ideologikritiske tilgange,3 der gør det muligt at forstå oldtiden netop i sin totalitet som et samfund, der på en gang er helt fremmed og samtidig er blevet fortolket og har inspireret op til vores tid. Smith ville mene, at Frisch læser sin egen ideologi ind i oldtidens tekster og finder den bekræftet dér, og siger:
”Jeg mener ikke vi skal lade os bevæge af medlidenhed overfor de mennesker der gjorde det muligt for det antikke samfund at udvikle en formidabel ‘overklassekultur’, men jeg mener vi skal lade os bevæge af de forhold at den antikke overklassekultur er den eneste vi giver videre til nutiden og at vi dermed bekræfter et ganske bestemt kultursyn.” (s. 31).
Altså en kritik af skolen som institution og vel også en kritik af Frisch, der behændigt lader sig befrugte af den ånd, der bekræfter hans egen humanisme.
I et essay fra 1983 argumenterer Ole Thomsen (1983), også fra Aarhus Universitet, ligeledes for, at en sådan modernistisk tilgang til den græske oldtid er uholdbar. Thomsen vender sig væk fra en forskning og en undervisning, der ensgør det antikke og det moderne samfund. Det antikke samfund er en anden type samfund, og forståelsen af fx økonomi og teknologi er væsensforskellig fra nutidens.
Han tilføjer: ”specielt hvis ens ståsted er borgerligt liberalt, (skal
3 Denne indsigt bygger vi videre på i kapitel 2 om metoder, hvor vi præsenterer en model for metodiske tilgange til oldtidskundskab.
man) huske, at den historieskrivning, der holder på forskellen, ikke derfor nødvendigvis bliver fjern, u-eksistentiel eller u-humanistisk.”
Opgøret med den åndshistoriske og modernistiske tilgang til oldtiden gør ikke det at beskæftige sig med oldtiden uvæsentligt.
Men den fordrer en kritisk tilgang til oldtiden og til den måde, oldtiden ideologisk er blevet og bliver brugt på. Den indflydelse, oldtiden har opnået i vores kulturkreds, gør det nødvendigt fortsat at beskæftige sig med den, fordi den hidtidige beskæftigelse har været farvet af åndshistoriske og modernistiske tilgange. Det er centralt, når man arbejder med antikkens kulturelle betydning historisk og aktuelt, og når man arbejder med moderne perspektiverende tekster.
Den ideologikritiske tilgang genfinder vi i nutidige diskussioner om, hvordan man undgår harmoniserende, modernistiske oversættelser, hvordan man sikrer, at faget ikke bliver et eurocentrisk fag, der privilegerer den vestlige kultur, hvordan man inddrager kvinder, slaver og andre marginaliserede grupper, hvordan man på en gang kan se det græske demokrati som helt anderledes end det moderne og diskutere dets betydning for fx vores demokratiforståelse.
Den kritiske tilgang gør det muligt at fokusere på, hvordan antikken i sin totalitet er det helt fremmede. Der er tale om et samfundssystem og en produktionsmåde med mentale strukturer og måder at forstå verden på, der adskiller sig fundamentalt fra nutiden. De antikke begreber, vi arbejder med i oldtidskundskab, må i første omgang forstås som en del af den antikke totalitet. Men den antikke kultur tager problemer og spørgsmål op, som også er relevante i nutiden. Begreberne må og kan derfor også forstås i forlængelse af receptionen og det moderne arbejde med dem. Vi må, som vi er inde på i kapitel 2 og 94 både læse arkiverende og aktualiserende. Det er, som det fremgår nedenfor, antikkens betydning som epoke, den betydning, eftertiden har tillagt denne epoke, der er i fokus. Og den lægger vægt på, at svarene på de spørgsmål, man arbejder med, ikke er givet på forhånd. Den undersøgende undervisning ‘leder’ efter svarene. Når eleverne skal producere viden og skabe mening, kan man sige, at undervisningen er non-affirmativ, dvs. ikke-bekræftende.
4 Men problemstillingen berøres indirekte også i andre af kapitlerne, og i kapitel 4 anvendes de parallelle begreber fremmedgørelse og hjemliggørelse.
Oldtidskundskab som fagligt samspil – før og nu
Det fag, som Gertz skabte, er et fagligt samspil. Man kan forestille sig, at Gertz tænkte, at i det 5. århundrede (først og fremmest) sker der noget epokegørende i Attika (og andre steder). Det er vigtigt at undersøge, hvorfor det er epokegørende. Hvis vi nu lader eleverne ved selvsyn få indblik i centrale kunstværker, litterære værker og værker om historie og samfund, så får de et kulturhistorisk indblik i antikken, som åndsdanner dem. De får indblik i mere, end hvis man begrænsede sig til at læse græsk drama i danskfaget eller et litteraturfag. Hvis man forsigtigt anvender nutidens begreber om fagligt samspil, kan man sige, at Gertz etablerer et fagligt samspil, der er problemorienteret. Det giver noget at beskæftige sig med en epoke, der har haft stor betydning for eftertiden. Dette faglige samspil transcenderer fællesfaglighed, hvor forskellige fag med deres respektive metoder arbejder sammen. Det gør det, fordi Gertz peger på én fælles metode til fagets dele. Den kritiske vending er ikke et opgør med Gertz’ pointe om oldtiden som en centrale epoke. Men der er selvfølgelig tale om en transformation af forståelsen af oldtidskundskab som et fag, der har fokus på en central kulturs opståen og udfoldelse i dens totalitet og på dens betydning for eftertiden. Der er heller ikke tale om et opgør med Gertz’ fagligt samspil-pointe, men om en transformation af den. De mange perspektiver på oldtiden er centrale for at forstå den i sin totalitet, og også det moderne oldtidskundskab transcenderer fællesfaglighed, fordi de mange metoder, der anvendes i faget, konvergerer og får et kulturhistorisk ”oldtidskundskabs-præg” i arbejdet med at forstå, hvorfor oldtiden er en central epoke.
Oldtidskundskab og det almendannende gymnasium
Oldtidskundskab har været gennem en dynamisk udvikling. Debatten – den didaktiske kommunikation – har været omfattende. Pladsen her har kun tilladt et fokus på den centrale vending fra den åndshistoriske til den kritiske tilgang. I forlængelse af ovenstående vil vi zoome ind på den moderne oldtidskundskabs-didaktik i et dannelsesperspektiv.
Klafki opererer på den ene side med materialdannelse. Det er dannelsens objektive side. Den fokuserer på stofudvælgelsen – både deklarativ viden og procedureviden. Det stof, der skal undervises i, for at eleverne kan nå uddannelsens mål. I den klas-
siske didaktiske trekant kan man placere materialdannelsen i den indholdsorienterede position mellem lærer og stof.
Den viden skal man appropriere, det vil sige gøre til sin egen, så man kan anvende den. Det fanger Klafki ved på den anden side at tale om formaldannelse. Det er dannelsens subjektive side, altså dét, der er knyttet til udviklingen af den lærende. At den lærende udvikler sin egenart, personlige integritet og myndighed med de ressourcer, der er i faget. For oldtidskundskabs vedkommende handler det om at blive i stand til refleksivt at forstå sin egen kultur og en fremmed kultur – den antikke – der har betydning for den egne kultur – gennem læsning af den antikke tekster og perspektivteksterne. At tilegne sig de metoder, der gør det muligt på en anden måde end dén, der tager udgangspunkt i hverdagsforståelsen af antikken. Formaldannelsen kan man placere i den læringsorienterede position mellem elev og stof. Dette vender vi tilbage til i kapitel 2.
De to tilgange forenes i kategorial dannelse. Det betyder, at læreren i samarbejde med eleverne skal udvælge stoffet og tilrettelægge undervisningen, så den virkelighed, faget arbejder med, kan åbne sig for eleverne, og eleverne kan åbne sig for faget. Klafki (2001) foreslår, at det kan ske gennem at arbejde med epokale nøgleproblemer. Ved at arbejde med problemer som fx social ulighed, jeg-du-forholdet og krig/fred sker der en personlighedsformende og dannende bevægelse, hvor eleverne på en gang tilegner sig de kompetencer, der bruges til at bearbejde stoffet, og stoffet.
Når det gælder oldtidskundskab, kan vi måske tale om en kategorial epoke. En epoke, der i sin totalitet er fremmed for nutiden, men hvor problemer som ‘hvad er det gode?’, ‘hvad er det smukke?’, ‘hvad er det sande?’ tages op på en måde, der ikke kun fik betydning i samtiden, men har fået det op til vores tid. Stoffet til undervisningen skal udvælges, så det bliver muligt for eleverne kritisk at analysere og forstå denne fremmede epoke, den betydning, den har fået i eftertiden, og årsagerne til det og diskutere det i forhold til nutidige tænkeres udvikling af normer og værdier og i forhold til deres egen udvikling af normer og værdier.
På den baggrund kan man sige, at oldtidskundskab har fire udgaver:
Oldtidskundskab som samtalefag
Oldtidskundskab som fag med fokus på faglige metoder
Oldtidskundskab som fag med fokus på fagligt indhold
Figur 1.1: Oldtidskundskabs fire udgaver. Formal- og material-dannelse
Oldtidskundskab som fag med reference til videnskabelige discipliner
De fire udgaver peger på forskellige centrale forhold i forbindelse med faget:
For det første er det vigtigt, at eleverne øver sig i at tale om antikkens betydning. Samtale kobler til elevernes hverdagsforståelse og åbner for samtalen om antikkens betydning også for dem i dag. For det andet er det vigtigt, at eleverne arbejder med at tilegne sig fagets metoder og undersøgende tilgange. Det kvalificerer samtalen. Disse to første udgaver af faget er knyttet til dannelsens formale aspekt: udviklingen af den lærende. Altså, hvad eleverne skal kunne. I læreplanen er det specificeret i afsnit 2.1 om faglige (kompetence)mål.
For det tredje har faget et indhold, som eleverne skal arbejde med. Det indhold, som eleverne udvikler sig ved at arbejde med: de klassiske og perspektiverende tekster og monumenter. Det er gennem arbejdet med dem, at eleverne kan udvikle en forståelse af antikkens betydning. Og for det fjerde har oldtidskundskab referencer til videnskabsfag. Eleverne skal vide, at oldtidskundskab trækker – via lærernes didaktisering – på videnskabsfagene. Disse to sidste udgaver af faget er knyttet til dannelsens materiale aspekt: det indhold, den lærende arbejder med i sin udviklingsproces. I læreplanen er det specificeret i afsnit 2.2 om kernestof. Disse overvejelser om fagets ‘hvorfor’ kan omsættes i overvejelser om arbejdsformer (‘hvordan’) og stofudvælgelse (‘hvad’):
Undervisningen skal være dialogisk på en måde, der inddrager elevernes hverdags-forståelse af antikken
Undervisningen skal være dialogisk på en måde, der giver eleverne mulighed for at anvende faglige metoder, så de kan arbejde undersøgende (Anvende procedureviden til analyse af deklarativ viden)
Undervisningen skal inddrage det stof, der gør det muligt at analysere antikken som en epoke, der har haft en speciel betydning. (Deklarativ viden og procedureviden)
Figur 1.2: Oldtidskundskabs fire udgaver. Arbejdsformer og stofudvælgelse
Undervisningen skal referere til, at der trækkes på videnskabelige indsigter
Her adresserer de to første bokse igen det formale, og de to sidste det materiale. Den tredje boks adresserer stoffet, der skal udvælges, så det bidrager til formålet (analysere antikken som epoke), mens den anden boks adresserer, at eleverne skal kunne undersøge problemet om antikken som epoke selvstændigt. Det sker på den ene side i dialog med elevernes hverdagsforståelse af antikken og på den anden side i dialog med de videnskabsfag, som oldtidskundskab trækker på. Elevernes hverdagsforståelse skal inddrages i undervisningen, og eleverne skal orienteres om de videnskabelige indsigter, der ligger bag faget.
I forlængelse af de to figurer kan man sige, at oldtidskundskab som fag medierer mellem eleverne og forskellige kategorier. At faget medierer, vil sige, at det fungerer som et redskab, eleven kan bruge. At se nærmere på det er at se på aspekter af den dannelse, der kan foregå.
For det første medierer oldtidskundskab mellem elevens hverdagsliv og elevens erkendelse af det. Med faget som redskab får eleven et analytisk blik på sin hverdagsforståelse af antikken og dens betydning. Forståelse kan udbygges, kvalificeres, kritiseres.
For det andet medierer oldtidskundskab mellem eleven og antikken. Med oldtidskundskab som redskab kan eleven analysere og forstå antikken og deltage i diskussionen om dens betydning.
For det tredje medierer oldtidskundskab mellem eleven og de vidensfelter, der indgår i faget – litteratur, filosofi, samfund, kunst, arkitektur mv. Med oldtidskundskab som redskab kan eleven reflektere over, hvordan antikken kan forstås i sin totalitet, når den undersøges fra de forskellige vidensfelter.
Og for det fjerde medierer oldtidskundskab mellem eleven og samfundets værdigrundlag. Med oldtidskundskab som redskab kan eleven reflektere over, hvordan antikken som det fremmede har påvirket det moderne samfund, og hvordan man i dag stadig udvikler værdier om menneske, natur og samfund i dialog med antikkens tænkere.
På disse fire måder medierer oldtidskundskab, og det sker på en måde, der er knyttet til dét, der er kernen i oldtidskundskab: at kunne analysere antikken som epoke i sin totalitet og undersøge, hvordan antikken har haft, har og kan have betydning i nutiden.
At knække koden i oldtidskundskab er kategorialt at forstå antikkens betydning som epoke og selvstændigt undersøgende at kunne arbejde med den og dens betydning. Det er at kunne de faglige mål og anvende dem i arbejdet med kernestoffet.
Referencer
Dolin, J. (2020). Dannelse, kompetence og faglighed. I: Dolin, J. m.fl. (red.). Gymnasiepædagogik – en grundbog. 4. udg., s. 29-54. Hans Reitzels Forlag.
Gertz, M.Cl. (1898). Tale ved Universitets Reformationsfest. Tilskueren, Maanedsskrift for Litteratur, Samfundsspørgsmaal og Almenfattelige Videnskabelige Skildringer.
Frisch, H. (1940). Faget Oldtidskundskab. Særtryk af ”Vor Ungdom”, Juni.
Klafki, W. (1997). Kritisk-konstruktiv didaktik. I Uljens, M. (red.). Didaktik – teori, reflektion och praktik. s. 215-228. Studentlitteratur.
Klafki, W. (2001). Dannelsesteori og didaktik. Nye studier. Klim.
Torresin, G. og Smith, Ole L. (1975). Bidrag til kritikken af en klassiske filologi. Museum Tusculanum.
Thomsen, O. (1983, 24. oktober). Kapitalisme er ikke naturlig. Information, s. 5.
Kapitlet trækker endvidere på
Christensen, T.S. (red.) (2016). Fagdidaktik i samfundsfag. Frydenlund (kapitel 1 og 2).
Haue, H. (2004). Almendannelse for tiden. Syddansk Universitetsforlag (specielt om reformerne i 1903, 1971 og 2005).
Krogh, E. (2020). Fagdidaktik. I: Dolin, J. m.fl. (red.). Gymnasiepædagogik – en grundbog. 4. udg., s. 561-576. Hans Reitzels Forlag.