Dag Øystein Nome, Kristin Severinsen Spieler og Grethe Steen Rønning
Fra rammeplan til didaktisk praksis i barnehagen
© CAPPELEN DAMM AS, Oslo, 2021 ISBN 978-82-02-67343-7 1. utgave, 1. opplag 2021 Materialet i denne publikasjonen er omfattet av åndsverklovens bestemmelser. Uten særskilt avtale med Cappelen Damm AS er enhver eksemplarfremstilling og tilgjengeliggjøring bare tillatt i den utstrekning det er hjemlet i lov eller tillatt gjennom avtale med Kopinor, interesseorgan for rettighetshavere til åndsverk. Illustrasjoner: Roy Søbstad Omslagsdesign: Jorunn Småland Sats: Bøk Oslo AS Trykk og innbinding: Livonia Print Sia, Latvia Forfatterne har mottatt støtte fra Det faglitterære fond. www.cda.no akademisk@cappelendamm.no
Innhold Forord......................................................................................................................... 9 Innledning ................................................................................................................. 11 Hvorfor en bok om didaktikk og læreplan? ......................................................... 12 Spenningen mellom det styrte og det spontane ................................................ 13 Bokas struktur .......................................................................................................... 16 Kapittel 1 Didaktikk .................................................................................................................. 19 Hva er didaktikk? ..................................................................................................... 19 Undervisningskunst ................................................................................................. 20 Pedagogikk og/eller didaktikk ............................................................................... 21 Didaktikkens tre grunnelementer ......................................................................... 22 Hva, hvordan og hvorfor ......................................................................................... 23 Didaktikk på tre ulike nivåer .................................................................................. 25 Generell didaktikk og fagdidaktikk ....................................................................... 26 Didaktisk kompetanse ............................................................................................ 29 Målorientert eller prosessorientert didaktikk .................................................... 30 Målorientert didaktikk ..................................................................................... 31 Prosessorientert didaktikk .............................................................................. 32 Didaktikk som improvisasjon ......................................................................... 33 Avsluttende kommentarer ..................................................................................... 34 Spørsmål til videre arbeid ...................................................................................... 36 Kapittel 2 Pedagogisk grunnsyn ............................................................................................ 37 Danningspedagogikk ............................................................................................... 38 Vekstpedagogikk ...................................................................................................... 41 Dialogpedagogikk .................................................................................................... 43
5
innhold
Formidlingspedagogikk ........................................................................................... 46 Didaktikk og pedagogisk grunnsyn ...................................................................... 49 Filosofiske, sosiologiske og historiske faktorer ........................................... 49 Pedagogisk grunnsyn og praksisteori ........................................................... 50 Avsluttende kommentarer ..................................................................................... 52 Spørsmål til videre arbeid ...................................................................................... 53 Kapittel 3 Barnehagen i et læreplanperspektiv .................................................................. 54 Læreplanbegrepet ................................................................................................... 55 Ulike læreplannivåer ............................................................................................... 56 Hva er barnehagens rammeplan? ......................................................................... 59 Målgruppe ......................................................................................................... 60 Rammeplaner i endring ................................................................................... 61 Rammeplanens ulike funksjoner ........................................................................... 62 Legitimering ...................................................................................................... 63 Avspeiling .......................................................................................................... 64 Styring ................................................................................................................ 65 Barnehagens læreplanarbeid ................................................................................. 66 Utvikling av rammeplanen .............................................................................. 67 Læreplanorganisering ...................................................................................... 68 Læreplanimplementering og evaluering ...................................................... 69 Læreplanrevisjon og innovasjon .................................................................... 71 Ulike beslutningsnivåer ................................................................................... 72 Avsluttende kommentar ......................................................................................... 73 Spørsmål til videre arbeid ...................................................................................... 74 Kapittel 4 Didaktisk relasjonstenkning ................................................................................ 75 Modellens hovedprinsipper ................................................................................... 78 Didaktisk relasjonstenkning i barnehagen .......................................................... 80 Alternative didaktiske modeller for barnehagene ............................................. 83 Avsluttende kommentarer ..................................................................................... 85 Spørsmål til videre arbeid ...................................................................................... 87
6
innhold
Kapittel 5 Mål ............................................................................................................................. 88 Hvorfor har vi mål? .................................................................................................. 88 Hva er didaktiske mål i barnehagen? ................................................................... 89 Overordnede mål ............................................................................................. 91 Mål i didaktisk relasjonstenkning ......................................................................... 91 Eksempler på fastsettelse av mål ......................................................................... 92 Mål for en garderobesituasjon ....................................................................... 94 Mål for en måltidssituasjon ............................................................................ 95 Mål for en tur i skogen .................................................................................... 96 Spørsmål til videre arbeid ...................................................................................... 96 Kapittl 6 Menneskelige forutsetninger .............................................................................. 97 Sosiale og kulturelle forutsetninger ...................................................................... 97 Menneskelige forutsetninger og medvirkning .................................................... 98 Menneskelige forutsetninger i didaktisk relasjonstenkning ............................ 100 Eksempler på menneskelige forutsetninger ........................................................ 101 Menneskelige forutsetninger i garderoben ................................................. 101 Menneskelige forutsetninger under måltidet ............................................. 102 Menneskelige forutsetninger på tur i skogen .............................................. 103 Spørsmål til videre arbeid ...................................................................................... 103 Kapittel 7 Innhold ...................................................................................................................... 104 Ulike former for innhold ......................................................................................... 104 Innhold og medvirkning .......................................................................................... 106 Innhold i didaktisk relasjonstenkning ................................................................... 106 Eksempler på innhold .............................................................................................. 107 Innhold i en garderobesituasjon .................................................................... 108 Innhold i en måltidssituasjon ......................................................................... 108 Innhold i en tur i skogen .................................................................................. 109 Spørsmål til videre arbeid ...................................................................................... 110 Kapittel 8 Arbeidsmåter .......................................................................................................... 111 Arbeidsmåter og pedagogisk grunnsyn .............................................................. 111 Ulike former for arbeidsmåter ............................................................................... 112 Arbeidsmåter i didaktisk relasjonstenkning ....................................................... 113
7
innhold
Eksempler på arbeidsmåter ................................................................................... 114 Arbeidsmåter i garderobesituasjonen .......................................................... 114 Arbeidsmåter i måltidssituasjonen ............................................................... 115 Arbeidsmåter på tur i skogen ........................................................................ 115 Spørsmål til videre arbeid ...................................................................................... 116 Kapittel 9 Rammefaktorer ....................................................................................................... 117 Rammefaktorer i didaktisk relasjonstenkning .................................................... 118 Eksempler på rammefaktorer ................................................................................ 119 Rammefaktorer i garderobesituasjonen ....................................................... 119 Rammefaktorer i måltidssituasjonen ............................................................ 120 Rammefaktorer på tur i skogen ..................................................................... 120 Spørsmål til videre arbeid ...................................................................................... 121 Kapittel 10 Vurdering .................................................................................................................. 122 Hva er vurdering? .................................................................................................... 122 Prosess- eller produktorientert vurdering ........................................................... 123 Hva er dokumentasjon? .......................................................................................... 124 Pedagogisk dokumentasjon ................................................................................... 125 Vurdering i didaktisk relasjonsarbeid ................................................................... 126 Eksempler på vurdering og evaluering ................................................................. 127 Vurdering og evaluering av garderobesituasjonen ..................................... 127 Vurdering og evaluering av måltidssituasjonen ......................................... 128 Vurdering og evaluering av tur i skogen ....................................................... 129 Spørsmål til videre arbeid ...................................................................................... 130 Kapittel 11 Avsluttende betraktninger ................................................................................... 131 Samfunnsmandatet ................................................................................................. 132 Profesjonens kunnskap ........................................................................................... 134 Etikken og verdigrunnlaget .................................................................................... 136 Avsluttende kommentarer ..................................................................................... 137 Spørsmål til videre arbeid ...................................................................................... 138 Referanser ................................................................................................................ 139 Stikkord ..................................................................................................................... 147
8
Forord Denne boka bygger på Rammeplan for barnehagen, hva så? som tidligere har kommet i to utgaver (Rønning, 1996, 2013). De som husker den boka, vil nok oppleve at det er gjort nye grep både i struktur og innhold. I tillegg til å reflektere den siste rammeplanversjonen og nyere forskning på feltet, har boka blitt kortere og mer håndbok-preget. Hensikten med dette har vært å fininnstille boka mot didaktikk og læreplanteori, og dessuten gjøre den til en mer anvendelig bok i bruk, enten en arbeider i barnehage som barne hagelærer eller er student. Det har medført at andre ting har blitt tonet ned. Et annet grep som er tatt, er at boka har fått tre forfattere. Grethe Steen Rønning har fått hjelp av Dag Øystein Nome og Kristin Severinsen S pieler, begge fra Universitetet i Agder, til å skrive boka. Det gjør at leseren vil kunne oppleve at det er flere stemmer og flere perspektiv representert. Men vi har allikevel vært bevisste på å beholde en ensartet stil på teksten og en gjennomgående rød tråd. Sist, men ikke minst, har boka fått ny tittel. Den opprinnelige tittelen ble formulert i en tid hvor rammeplanen var et nytt fenomen for barnehage folk, og kommuniserer derfor ikke like godt i dag. Vi har likevel valgt å la oss inspirere av designet på omslaget til den forrige boka, for å holde fast på at Rammeplan for barnehagen, hva så? ligger til grunn for denne utgivelsen. I likhet med Rammeplan for barnehagen, hva så?, henvender denne boka seg primært til studenter i barnehagelærerutdanningen og til barnehagens pedagogiske personale. Boka kan både fungere som en innføring i læreplanteori og didaktisk tenkning, og være et grunnlag for videre drøfting av sentrale didaktiske spørsmål i en personalgruppe. For studenter i barnehagelærerutdanningen kan boka være et viktig bidrag til planlegging, gjennomføring og evaluering av praksisperiodene. I tillegg kan den brukes i arbeidet med å forstå profesjonens faglige hand9
forord
lingsrom i møte med politisk styring på den ene siden og barns her-ognå-perspektiv på den andre siden. Vi håper også at boka kan brukes til bevisstgjøring om studenters egen danningsprosess gjennom studieløpet og viktigheten av å være seg bevisst sitt eget faglige ståsted. Vår hovedintensjon er å vise at didaktikk er relevant i barnehagen, og at didaktikk ikke er ensbetydende med målstyring og mål–middel-pedagogikk. Vi håper at følgende sitat fra Inge Eidsvåg (2000, s. 136) kan bidra til å sette tonen for hva didaktikk også kan handle om i barnehagen: Like lite som vi forstår en solnedgang eller en forelskelse, like lite skjønner vi kunsten helt ut. Der finnes ingen fasit, fordi kunsten alltid streber etter å åpne nye rom utenfor forstandens kategorier. Derfor blir det bestandig en rest av ubegripelighet igjen, slik det blir når vi forsøker å forklare selve livet. Slik er også undervisningen. Mye kan nok beskrives, analyseres og evalueres. Men ikke alt. Det betyr ikke at det er mindre verdifullt. Bare at det er noe som må erfares i rommet bortenfor rutene og rubrikkene.
Pedagogisk praksis er på mange måter en kunst. Man har ikke kontroll, men må handle ut fra kunnskaper og ferdigheter, intuisjon og tidligere erfaringer. Vi håper at boka klarer å formidle en didaktikk som hører hjemme i denne sfæren. God lesning! Dag Øystein Nome, Kristin Severinsen Spieler og Grethe Steen Rønning
10
Innledning Intensjonen med denne boka er å sette ord og begreper på hvordan barnehagelærere planlegger, gjennomfører og evaluerer sin pedagogiske praksis i barnehager. Barnehagens hverdagspraksis hadde opprinnelig lite faglighet og teori og få fagbegreper. Den har røtter til en måte å arbeide med barn på preget av tradisjonell oppdragelse og omsorg. Morsrelasjoner og hjemmemiljø var idealer de første barnehagene ville strekke seg mot, og de som arbeidet der ble gjerne kalt tanter, selv om det etter hvert også dukket opp en håndfull onkler (Korsvold, 2005). Det var derfor opprinnelig klare forskjeller mellom barnehagens og skolens hverdag. Og det var klare forskjeller mellom hvordan lærere og førskolelærere, som det den gangen ble kalt, arbeidet. Fram til 2006 var dette også synlig i hvordan barnehagesektoren var styrt. Før 2006 var det Barne- og familiedepartementet som sto for styringen. I 2006 ble sektoren flyttet over i Kunnskapsdepartementet (heretter KD), og det er nå ikke uvanlig å omtale barnehagen som en del av utdanningsløpet. Vi har sett mange eksempler på at barnehagens hverdagspraksis siden den gang har blitt mer akademisert i den forstand at den har blitt mer preget av fag, læringsforventninger og skoleforberedende tenkning. Barnehage byggene ligner dessuten etter hvert mer på skoler enn på bolighus. Det har med andre ord skjedd mye med barnehagesektoren de siste tiårene, og det er flere som har problematisert deler av denne utviklingen – ikke minst at omsorgsdimensjonen ved arbeidet kan ha blitt skjøvet noe i bakgrunnen, og at målrettet læring kan komme for tidlig inn i små barns liv (Tholin, 2011; Østrem, 2007). Andre stemmer løfter fram det positive i utviklingen, ikke minst at det har ført med seg en større fagliggjøring og profesjonalisering av barnehagelæreres arbeid. Det er ingen som lenger omtaler personalet som tanter eller onkler. 11
innledning
Hvorfor en bok om didaktikk og læreplan? Utviklingen i barnehagesektoren innebærer også et behov for en annen type fagspråk og andre fagbegreper om arbeidet som barnehagelærer enn tidligere. Vi vil i denne boka gi innhold til begreper som didaktikk, læreplanteori, læreplanarbeid og undervisning. Så vil vi drøfte hva disse begrepene, som opprinnelig er hentet fra skolen, betyr i en barnehagekontekst. Det kan argumenteres for at bruken av slike begrep kan bidra til å styrke barnehagens skolepreg, og at formell læring dermed blir en viktigere del av barnehagens virksomhet. Et eksempel på dette er når barnehagens lekemiljø i styringsdokumenter blir omtalt som læringsmiljø (NOU 2010: 8). Mange barnehagelærere vil mene at mye av lekens verdi vil bli usynliggjort på denne måten, og det er flere i barnehagefaglige miljø som har tatt til orde for å motarbeide disse tendensene og holde barnehagens opprinnelige egenart bedre ved like (Greve & Jansen, 2018). Et annet eksempel på dette er diskusjonen om begrepet undervisning. Er undervisning bare noe som skjer i skolen, eller foregår det også undervisning i barnehagen? Er i så fall undervisning bare at en lærer står foran en gruppe passive barn og viser og forteller noe som han eller hun har forberedt? Kan undervisning defineres slik at det også rommer uformelle og spontane arbeidsmåter i barnehagen? I arbeidet med denne boka har vi hatt følgende innstilling: Å ha et godt faglig språk styrker en profesjons handlingsrom (Hennum & Østrem, 2019). Fagspråket kan ses på som en styrke i vurderingen av ulike politiske strømninger, og en profesjon med en sterk teoretisk kunnskapsbase har også et sterkt eierskap til de oppgavene den skal utføre på vegne av samfunnet (Abbot, 2014). Et godt fagspråk om didaktikk, undervisning og læreplan gjør ikke nødvendigvis barnehagen mer lik skolen. Begrepsapparatet vi bruker i denne boka kan også styrke barnehagens egenart og tydeligere vise forskjellen mellom hva som skjer i barnehagen og hva som skjer i skolen. Det innebærer et språk for det arbeidet barnehagelærere utfører i barnehagen, men også et språk for å forstå hva som skjer på den andre siden av gjerdet, i skolen. Kunnskap om læreplanteori gjør at vi bedre forstår forskjellen mellom skolens læreplan og en prosessorientert rammeplan. Kunnskap om 12
innledning
didaktisk relasjonstenkning gjør at vi forstår hva som skiller en dynamisk her-og-nå-pedagogikk fra å arbeide målstyrt. Kunnskap om didaktikk og læreplanteori har også en etisk dimensjon ved seg. Barnehagelæreres yrkesetikk er de etiske forpliktelsene som inngår i å påta seg ansvaret for barns oppvekst, læring og utvikling i et sterkt asymmetrisk maktforhold som en barnehage er preget av. Disse forpliktelsene innebærer å vilkårsløst stille opp for et barn uten å forvente gjenytelser fra barnet; det som også kjennetegner omsorg og kjærlighet (Bergem, 2011). Utdanningsforbundet har i den forbindelse utarbeidet en yrkesetisk plattform for alle lærere og barnehagelærere. Der står det blant annet: «Vi har ansvaret for tillitsfull samhandling med dem vi jobber for og med. Vår lojalitet ligger hos barnehagebarn og elever for å fremme deres beste. Sannferdig formidling av kunnskap og faglig god tilrettelegging er avgjørende» (Utdanningsforbundet, u.å.). Å fremme barns beste innebærer, i tillegg til omsorg og respekt for barna, også å arbeide godt faglig, og tilrettelegge på måter som ivaretar hvert enkelt barns behov for læring og utvikling på best mulig måte. Det gjør læreplanarbeid og didaktikk til en del av yrkesetikken.
Spenningen mellom det styrte og det spontane Faglig god tilrettelegging, som det står i den yrkesetiske plattformen, peker tilsynelatende på at barnehagelæreres arbeid skal være målrettet, sikkert og planmessig utført. Forløperen til den første rammeplanen, Målrettet arbeid i barnehagen (Forbruker- og administrasjonsdepartementet, 1982), viste allerede i tittelen at barnehagelærerens arbeid ikke skulle være tilfeldig eller uten retning. Det skulle være en systematikk og en planmessighet i arbeidet, og siden den gangen har dette kravet blitt stadig tydeligere formulert i de ulike versjonene av rammeplanen (Barne- og familiedepartementet, 1995; KD, 2006, 2011, 2017). Resultatet ble at studenter i førskolelærerutdanningen, og senere barnehagelærerutdanningen, måtte lære seg å planlegge ved å ta i bruk ulike skjemabaserte planleggingsmodeller. Skjema etter skjema om mål, innhold, arbeidsmåter, rammebetingelser og menneskelige forutsetninger ble sirlig utfylt. Det gjaldt å få kontroll over alle faktorene som kunne påvirke utfallet av en aktivitet eller samlingsstund. Barnehagelærere ble etter hvert gode til å planlegge arbeidet sitt og til å arbeide målrettet. 13
innledning
Kravene til kontroll, kartlegging, dokumentasjon og vurdering av barne hagens arbeid har dessuten vært økende de siste tiårene. De som stiller slike krav, er utdanningsmyndigheter og barnehageeiere. Konsekvensen har vært at rommet for å velge mål, innhold og arbeidsmåte har blitt mindre, samtidig som barnehagelæreres status som lærere har blitt tydeligere, noe flere har satt pris på (Nygård, 2017). Samtidig er det, som nevnt, mange som er bekymret for skjebnen til barnehagens tradisjonelle arbeidsmåte. Disse arbeidsmåtene er gjerne forbundet med å være spontan, lyttende, å improvisere eller «å ta det som det kommer». Kan det hende at nøyaktige planer, didaktiske skjema, rapportering og kartlegging hemmer spontaniteten og det viktige livet her og nå? Kanskje har vi vært gjennom en periode med litt for stor iver etter å plassere barnehagens hverdagsliv i rubrikker og kolonner? I følgende fortelling fra barnehagen illustrerer Jeannette Martine Salveson (1998) hvordan didaktiske planer og hverdagens praksis av og til kan oppleves som motsetninger: Etter år i barnehagen med stort sett fornøyde barn og foreldre, med hjertet på rett plass og planene strømmende ut av nakkeputa, kjente jeg at hjernen langsomt ble fylt med sirup. Kroppen var geléaktig og vaklet ustødig rundt på avdelingen med det stakkars lille hodet som ikke fikk fram en eneste ny tanke. I arbeidet med de didaktiske planene hadde jeg distansert meg fra det virkelige livet i barnegruppa. Jeg laget ikke planer på barnas premisser. Heller ikke laget jeg planer på de voksnes premisser. Verken barn eller voksne fikk holde på med lek og arbeid som vakte latter og vekst. Dette til tross for at planene vi laget, inneholdt alt man kan planlegge av aktiviteter og faglige begrunnelser for disse. Planene legitimerte barnehagevirksomheten, og de var drepende kjedelige. […] Det har ikke vært lett å være fagperson i barnehagen. På avdelingen har jeg som regel vært den eneste med fagutdannelse, og alltid den med høyest utdannelse. Jeg skulle formidle min faglighet på en ivaretakende måte til de øvrige ansatte. De skulle ikke føle seg mindreverdige, men tvert imot trekkes med på de faglige avgjørelsene og forstå begrunnelsene for dem. Personalet skulle ha pauser, ros og oppmuntring. De skulle få lage juledekorasjoner med dyre sløyfer fra Panduro-katalogen og få fri når de hadde syke barn. Jeg var pedagogisk ansvarlig for 18 barn, og jeg skulle sørge for at hvert barn forsto at det var noe. Jeg hadde
14
innledning
personalansvar for de andre voksne, men jeg skulle ikke tro at jeg var noe. De skulle støttes i sin utvikling mot større faglig innsikt når det gjaldt den praktiske yrkesutøvelsen. Alt dette mens jeg var snill og grei og ikke brisket meg! Da var de didaktiske planene gode å ty til! Når planene var gjennomgått og hengt opp, mente jeg at jeg hadde vist min faglighet på en hensynsfull og grei måte. For øvrig var det opp til personalet selv å bestemme i hvilken grad de ville se på meg som modell i det direkte arbeidet med barna. På den måten forholdt vi oss bevisst til den faglige planen, mens arbeidet for øvrig bar preg av usikkerhet. Slik ble det til at vi stoppet alt som ødela for den gode planen. For den gode planen var laget etter nøye observasjon av barnegruppa. Jeg hadde observert barn og personalet høyt oppe fra kommandobrua og lagt kursen ut ifra hva jeg så. Men noe var forsvunnet underveis.[…] Jeg så ikke det barna så, og luktet ikke kruttrøyken etter de dødelige skuddvekslingene. Jeg tillot meg ikke å motta sansesignaler på samme måte som barna, men brukte min teoretiske ballast som skjold. Jeg filtrerte de sparsomme inntrykkene jeg fikk.
Men så skjer det noe. Jeg-personen i fortellingen lar seg langsomt rive med av barnas lek, og lar etter hvert det virkelige livet i barnehagen ta plass: Jeg kjenner det bobler av fryd i magen min når jeg tillater meg å late som om, helt på ordentlig. Det gjør ikke noe at fagpersonen min lukker øynene iblant. Antagelig er de deilige boblene et tilleggsgode ved bearbeiding av inntrykk. Høyt oppe i lufta snakker jeg barnsk som alle de andre her. Jeg kan se flyet Mats sitter i, han ser mitt. Det er godt å forstå hverandre. Mennesket mitt og fagpersonen har forsonet seg med tanken på at de skal bo i samme kropp. Mennesket strever med å forstå ord som sosial kompetanse, makt og struktur, mens fagpersonen har gått til anskaffelse av språkkurs i barnsk. De forstår begge at de vil få et lykkeligere liv sammen hvis de lærer seg litt om hverandres særinteresse. Barna har lært meg at hvis man blander melis og pisket krem, kan det brukes til å lime sammen damer som er delt i to. Og padda? Jo, den svømmer smørblid rundt i fløten og lager kremen! (Salveson, 1998)
I denne fortellingen kan man få forståelsen av at didaktikk og didaktiske planer er kjedelige, og mange deler kanskje oppfatningen av at planer blir et hinder for det spontane og uforutsigbare livet som utspiller seg i barnehagen. Det gode blir det bestes fiende. Men trenger det å være slik? Tren15
