Spenningen mellom det styrte og det spontane

didaktisk relasjonstenkning gjør at vi forstår hva som skiller en dynamisk her-og-nå-pedagogikk fra å arbeide målstyrt.

Kunnskap om didaktikk og læreplanteori har også en etisk dimensjon ved seg. Barnehagelæreres yrkesetikk er de etiske forpliktelsene som inngår i å påta seg ansvaret for barns oppvekst, læring og utvikling i et sterkt asymmetrisk maktforhold som en barnehage er preget av. Disse forpliktelsene innebærer å vilkårsløst stille opp for et barn uten å forvente gjenytelser fra barnet; det som også kjennetegner omsorg og kjærlighet (Bergem, 2011). Utdanningsforbundet har i den forbindelse utarbeidet en yrkesetisk plattform for alle lærere og barnehagelærere. Der står det blant annet: «Vi har ansvaret for tillitsfull samhandling med dem vi jobber for og med. Vår lojalitet ligger hos barnehagebarn og elever for å fremme deres beste. Sannferdig formidling av kunnskap og faglig god tilrettelegging er avgjørende» (Utdanningsforbundet, u.å.). Å fremme barns beste innebærer, i tillegg til omsorg og respekt for barna, også å arbeide godt faglig, og tilrettelegge på måter som ivaretar hvert enkelt barns behov for læring og utvikling på best mulig måte. Det gjør læreplanarbeid og didaktikk til en del av yrkesetikken.

Faglig god tilrettelegging, som det står i den yrkesetiske plattformen, peker tilsynelatende på at barnehagelæreres arbeid skal være målrettet, sikkert og planmessig utført. Forløperen til den første rammeplanen, Målrettet arbeid i barnehagen (Forbruker- og administrasjonsdepartementet, 1982), viste allerede i tittelen at barnehagelærerens arbeid ikke skulle være tilfeldig eller uten retning. Det skulle være en systematikk og en planmessighet i arbeidet, og siden den gangen har dette kravet blitt stadig tydeligere formulert i de ulike versjonene av rammeplanen (Barne- og familiedepartementet, 1995; KD, 2006, 2011, 2017). Resultatet ble at studenter i førskolelærerutdanningen, og senere barnehagelærerutdanningen, måtte lære seg å planlegge ved å ta i bruk ulike skjemabaserte planleggingsmodeller. Skjema etter skjema om mål, innhold, arbeidsmåter, rammebetingelser og menneskelige forutsetninger ble sirlig utfylt. Det gjaldt å få kontroll over alle faktorene som kunne påvirke utfallet av en aktivitet eller samlingsstund. Barnehagelærere ble etter hvert gode til å planlegge arbeidet sitt og til å arbeide målrettet.

13

Kravene til kontroll, kartlegging, dokumentasjon og vurdering av barnehagens arbeid har dessuten vært økende de siste tiårene. De som stiller slike krav, er utdanningsmyndigheter og barnehageeiere. Konsekvensen har vært at rommet for å velge mål, innhold og arbeidsmåte har blitt mindre, samtidig som barnehagelæreres status som lærere har blitt tydeligere, noe flere har satt pris på (Nygård, 2017).

Samtidig er det, som nevnt, mange som er bekymret for skjebnen til barnehagens tradisjonelle arbeidsmåte. Disse arbeidsmåtene er gjerne forbundet med å være spontan, lyttende, å improvisere eller «å ta det som det kommer». Kan det hende at nøyaktige planer, didaktiske skjema, rapportering og kartlegging hemmer spontaniteten og det viktige livet her og nå? Kanskje har vi vært gjennom en periode med litt for stor iver etter å plassere barnehagens hverdagsliv i rubrikker og kolonner?

I følgende fortelling fra barnehagen illustrerer Jeannette Martine Salveson (1998) hvordan didaktiske planer og hverdagens praksis av og til kan oppleves som motsetninger:

Etter år i barnehagen med stort sett fornøyde barn og foreldre, med hjertet på rett plass og planene strømmende ut av nakkeputa, kjente jeg at hjernen langsomt ble fylt med sirup. Kroppen var geléaktig og vaklet ustødig rundt på avdelingen med det stakkars lille hodet som ikke fikk fram en eneste ny tanke. I arbeidet med de didaktiske planene hadde jeg distansert meg fra det virkelige livet i barnegruppa. Jeg laget ikke planer på barnas premisser. Heller ikke laget jeg planer på de voksnes premisser. Verken barn eller voksne fikk holde på med lek og arbeid som vakte latter og vekst. Dette til tross for at planene vi laget, inneholdt alt man kan planlegge av aktiviteter og faglige begrunnelser for disse. Planene legitimerte barnehagevirksomheten, og de var drepende kjedelige. […]

Det har ikke vært lett å være fagperson i barnehagen. På avdelingen har jeg som regel vært den eneste med fagutdannelse, og alltid den med høyest utdannelse. Jeg skulle formidle min faglighet på en ivaretakende måte til de øvrige ansatte. De skulle ikke føle seg mindreverdige, men tvert imot trekkes med på de faglige avgjørelsene og forstå begrunnelsene for dem. Personalet skulle ha pauser, ros og oppmuntring. De skulle få lage juledekorasjoner med dyre sløyfer fra Panduro-katalogen og få fri når de hadde syke barn. Jeg var pedagogisk ansvarlig for 18 barn, og jeg skulle sørge for at hvert barn forsto at det var noe. Jeg hadde

14