Page 1


May Britt Postholm, Peder Haug, Rune Johan Krumsvik og Elaine Munthe (red.)

Elev i skolen 5–10 Mangfold og mestring


Forord Denne boken begynte som en revisjon av boken Elevmangfold i skolen 5–10, men resultatet ble en bok med nytt innhold og ny tittel: Elev i skolen 5–10. Mestring og muligheter. Boken inneholder kapitler skrevet av noen av de samme forfattere som i den forrige boken, men også mange nye forfattere. Alle kapitlene har nye titler og oppdatert innhold, og de er basert på forfatternes egen forskning. Kapitlene i boken tar utgangspunkt i forfatternes og andres forskning og vil bidra til forskningsbasert undervisning i lærerutdanningen. Utgangspunktet for boken var at grunnskolelærerutdanningen i 2010 ble delt i to løp, ett for klassetrinnene 1–7 og ett for trinnene 5–10. Høyskoleforlaget, nå ­Cappelen Damm, ga ut fem bøker for lærerstudenter på disse utdanningene. Dette var to bøker om Lærerarbeid for elevenes læring og to bøker om Elevmangfold i skolen, begge for løpene 1–7 og 5–10. Den femte boken, Lærere i skolen som organisasjon, ble skrevet som en felles bok for begge løpene. I arbeidet med Lærerarbeid for elevenes læring 1–7 og 5–10 kom redaksjonen frem til at begge bøkene skulle revideres. Det som i første omgang skulle være en revidering, ble til to bøker utgitt i 2019, med nytt innhold og nye titler: Læreren i skolen 1–7. Lærerarbeid og læringsmiljø og Læreren i skolen 5–10. Lærerarbeid og læringsmiljø. Den samme prosessen har de to bøkene om Elevmangfold i skolen vært igjennom. Bøkene har nå titlene: Elev i skolen 1–7. Mestring og muligheter og Elev i skolen 5–10. Mestring og muligheter. Bjørn Olav Aas Hansen i Cappelen Damm Akademisk fortjener en stor takk for initiativet til revideringen av boken og for støtten og det sterke engasjementet underveis i arbeidet. Bidragsyterne fortjener også en stor takk. De har gjort det mulig å gi en grundig innføring i sentrale temaer når det gjelder elever i skolen og deres mestring og muligheter. God lesing! May Britt Postholm, Peder Haug, Elaine Munthe og Rune Johan Krumsvik 5


Innhold Forord ............................................................................................................................... 5 Innledning ........................................................................................................................ 15 Innholdet i boken ............................................................................................................ 16 Kapittel 1 Elevenes overgang til ungdomstrinnet – muligheter og utfordringer ............... 21 Gro Marte Strand Innledning ........................................................................................................................ 21 Hva er overganger, og hva vet vi om overgangen til ungdomstrinnet? ................. 22 Overganger som lærings- og utviklingsprosess ........................................................ 25 Å inkludere ulike deltakeres perspektiver på overgangen – empirisk materiale, metode og analyse ................................................................... 26 Gruet meg litt da, men det har gått over all forventning, egentlig – studiens funn . 27 Å føle seg klar og forberedt for overgangen ....................................................... 27 Å oppleve vennskap og et trygt psykososialt læringsmiljø ............................. 28 Å oppleve variert undervisning og faglig mestring ........................................... 29 Få tid og støtte til å vokse inn i ungdomsskolens kontekst .............................. 31 Analyse og diskusjon ..................................................................................................... 32 Avsluttende kommentar ................................................................................................ 37 Referanser ........................................................................................................................ 37 Kapittel 2 Barns rettigheter ........................................................................................................... 41 Ragnhild Collin-Hansen Innledning ........................................................................................................................ 41 Tema og problemstilling ......................................................................................... 41 Barnets rettigheter – hvor vi finner dem ..................................................................... 42 Hva menes med rettigheter? ................................................................................ 42

7


innhold

Nærmere om barnekonvensjonen ....................................................................... 44 Utvikling i nasjonal lovgivning – grunnleggende prinsipper i utkast til ny barnelov .......................................... 45 Barnets med- og selvbestemmelsesrett etter barneloven .............................. 46 Regulering av aldersbestemte rettigheter i dagens lov .................................... 47 Utvikling i nasjonal lovgivning – innflytelse på samfunnsnivå ........................ 49 Rettssystemet .................................................................................................................. 50 Folkerett og nasjonal rett ....................................................................................... 50 Norge, demokratiet og menneskerettighetene .................................................. 51 Skolen som veileder og forvalter av barns rettigheter ............................................. 55 De rettslige rammene ............................................................................................. 55 Klassen som møtepunkt mellom barnet, skolen og læreren .................................. 57 Foreldrenes ansvar for barnets opplæring .......................................................... 57 Retten til liv og beskyttelse mot vold .......................................................................... 58 Straffelovens regler ................................................................................................. 58 Skolens og lærerens ansvar ................................................................................... 59 Avslutning ........................................................................................................................ 61 Referanser ........................................................................................................................ 62 Kapittel 3 Elevmangfoldet i skolen ............................................................................................... 68 Peder Haug Innledning ........................................................................................................................ 68 Begrepet mangfold ......................................................................................................... 69 Elevmangfoldets utfordringer ....................................................................................... 71 Mangfoldsutfordringene i skolen ................................................................................. 72 Skolens differensieringsløsninger ......................................................................... 73 Den samiske skolen for urfolket ........................................................................... 75 Skolen for flerspråklige elever ............................................................................... 77 Kjønn og skole .......................................................................................................... 79 Elevenes forutsetninger for læring .............................................................................. 81 Verdier og interesser .............................................................................................. 81 Skole og elevens sosioøkonomiske bakgrunn .................................................... 83 Tilpasset opplæring ........................................................................................................ 85 Referanser ........................................................................................................................ 87

8


innhold

Kapittel 4 Å være elev ..................................................................................................................... 90 Peder Haug Innledning ........................................................................................................................ 90 Problemstilling ................................................................................................................ 91 Hva skolen er til for ........................................................................................................ 92 Elevenes beste ................................................................................................................. 93 Elevene i skolen ............................................................................................................... 95 Elevenes opplevelse ................................................................................................ 95 Foreldrene om eleven og skolen ........................................................................... 96 Lærerne om elevene og skolen ............................................................................. 97 Oppsummering ........................................................................................................ 98 Sentrale utfordringer i skolen for elevene 5–10 ......................................................... 99 Lesing ........................................................................................................................ 99 Arbeidsformer ......................................................................................................... 101 Overgangene ............................................................................................................ 105 Å være elev ...................................................................................................................... 107 Referanser ........................................................................................................................ 109 Kapittel 5 Tanker, følelser og livsmestring i ungdomstiden ................................................... 112 Utviklingspsykologi, GLU 5.–10. klasse Klara Øverland Utvikling 5.–10. klasse .................................................................................................... 113 Skolemiljøets betydning og utfordringer i skolen ...................................................... 114 Sosiale medier ................................................................................................................. 115 Ungdomstiden er en tid for kunnskapsutvikling, men også en tid med risikofaktorer .................................................................................................................... 116 Samarbeid med hjelpeapparatet ................................................................................. 118 Skolen og unges selvbilde ............................................................................................. 118 Mobbing i skolen er destruktivt ................................................................................... 120 Risikofaktorer og beskyttende faktorer ....................................................................... 120 Psykisk helse i ungdomsalderen .................................................................................. 121 Psykiske vansker eskalerer ofte i ungdomsalderen .................................................. 122 Stress og nevropsykologisk utvikling hos unge ......................................................... 122 Hvordan kan skolen arbeide med elever som opplever stress? ............................. 124 Toleransevinduet til hjelp i reguleringsarbeid med elever som strever med stress og traumer ................................................................................................... 125 Søylemodellen illustrerer hvordan vi kan støtte barn for positiv utvikling ........... 127

9


innhold

Kan barn og unge gå i tankefeller? .............................................................................. 129 Oppsummering ............................................................................................................... 131 Referanser ........................................................................................................................ 132 Kapittel 6 Spesialundervisning for like muligheter og inkludering ...................................... 136 Marit Uthus En inkluderende skole – idealer og realiteter ............................................................. 136 Om studien ...................................................................................................................... 138 Studiens funn og tolkning .............................................................................................. 139 Gi meg læringsstøtte i trygge omgivelser ........................................................... 139 Gi meg spesialundervisning som merverdi ........................................................ 143 Lytt til meg, lærer! ................................................................................................... 147 Hvordan kan elevenes stemmer gi ny forståelse for spesialundervisning for like muligheter og inkludering? .............................................................................. 150 Spesialundervisningens inkluderingspotensial – elevene har svaret ............. 150 Et opplevelsesbasert inkluderingsbegrep – en fleksibel og prosessbasert praksis ............................................................................................. 151 Forsterket fokus på elevenes læringspotensial .................................................. 152 Et vedvarende forebyggende perspektiv ............................................................. 153 Avsluttende refleksjon ................................................................................................... 154 Referanser ........................................................................................................................ 155 Kapittel 7 Mangfold og demokrati i den flerkulturelle skolen ............................................... 159 Kariane Therese Gärtner Westrheim Innledning ........................................................................................................................ 159 Oppbygging av kapitlet .................................................................................................. 159 Etter 22. juli 2011 ..................................................................................................... 160 Det flerkulturelle Norge i historisk perspektiv .......................................................... 161 Norge har alltid vært flerkulturelt ........................................................................ 161 Usynliggjøring av minoriteter ............................................................................... 164 Ord former diskurser ...................................................................................................... 165 Slik vi snakker, er slik vi forstår! ............................................................................ 165 Aktuelle politiske dokumenter og offentlige utredninger ................................ 168 Flerkulturell forståelse på ungdomstrinnet? ...................................................... 168 LK20 .................................................................................................................................. 170

10


innhold

Pedagogikk i den flerkulturelle skolen ......................................................................... 171 Minoritetsspråklige elever og den flerkulturelle skolen ................................... 173 Kan matematikkfaget være flerkulturelt? ........................................................... 174 Den flerkulturelle skolen ................................................................................................ 176 Språk og språklige rettigheter ............................................................................... 176 Ikke glem foreldrene! .............................................................................................. 179 Et spørsmål om relevans ........................................................................................ 180 Konkurrerende kunnskapsfelt og identiteter ...................................................... 181 Demokrati i det flerkulturelle samfunn ....................................................................... 182 Overgangen til videregående skole ...................................................................... 184 Etterord ............................................................................................................................. 185 Referanser ........................................................................................................................ 186 Kapittel 8 Er det uten videre slik at religiøst og livssynsmessig mangfold er en ressurs? . 191 Geir Winje Innledende om problemstilling, disposisjon og metode .......................................... 191 Mangfold og verdier i skolens styringsdokumenter ................................................. 192 Fire begreper .................................................................................................................... 193 Fire episoder .................................................................................................................... 196 Avslutning ........................................................................................................................ 199 Referanser ........................................................................................................................ 200 Kapittel 9 Ungdom, kjønn, kropp og skole .................................................................................. 201 Harriet Bjerrum Nielsen Innledning ........................................................................................................................ 201 Kjønn og skoleprestasjoner ........................................................................................... 202 Kjønn i klasserommet .................................................................................................... 203 Gamle og nye kjønnsforskjeller ............................................................................ 205 Nye kjønn og nye krav .................................................................................................... 206 Kjønnede kommunikasjonsstrategier ......................................................................... 208 Kjønn og opposisjon ............................................................................................... 209 De kule, de smarte og de teite .............................................................................. 210 Likestillingskjønn og ekstremkjønn ............................................................................. 212 Jentekroppen i fokus ............................................................................................... 213 Kropp, kjønn og faglighet ....................................................................................... 214 Kroppen som tvetydig prosjekt ............................................................................. 216

11


innhold

Kjønnsreflektert praksis ................................................................................................. 216 Kjønn som tolkningsramme .................................................................................. 217 Ulike elever, ulike behov ......................................................................................... 218 Referanser ........................................................................................................................ 219 Kapittel 10 Seksualitet og kjønn i skolen – muligheter og utfordringer i LK20 ................... 224 Åse Røthing Innledning ........................................................................................................................ 224 Perspektiver på kjønn og seksualitet ........................................................................... 225 Analyser av læreplaner .................................................................................................. 230 Kjønn og seksualitet i LK06 og LK13 .................................................................... 232 Kjønn og seksualitet i LK20 ................................................................................... 234 Identitet og mangfold i LK20 ................................................................................ 238 Avsluttende diskusjon: Muligheter og utfordringer i LK20 .................................... 239 Referanser ........................................................................................................................ 242 Kapittel 11 Digital pluralisme, digital danning og digitale skiller ........................................... 245 Rune Johan Krumsvik Introduksjon ..................................................................................................................... 245 Digital pluralisme i skolen ............................................................................................. 249 Digital pluralisme og digital danning .......................................................................... 251 Digital pluralisme og digitale skiller ............................................................................ 253 Digitale skiller og digital ulikhet ................................................................................... 255 Formelle og uformelle læringsarenaer og digital pluralisme .................................. 258 Avslutning ........................................................................................................................ 260 Referanser ........................................................................................................................ 261 Kapittel 12 Livsmestring i skolen og sentrale utviklingstemaer i ungdomsalder ............... 266 Øyvind Kvello Et elevmangfold .............................................................................................................. 266 Sosial utjevning ............................................................................................................... 267 Livsmestring og livskvalitet ........................................................................................... 268 Kompetanse for fremtiden ............................................................................................ 270 Mentalisering .................................................................................................................. 271 Elever som har vansker med å mentalisere ........................................................ 273 Mentaliseringsutvikling .......................................................................................... 273

12


innhold

Identitet ............................................................................................................................ 274 Psykisk helse .................................................................................................................... 275 Forekomst ................................................................................................................. 276 Opplevelsen av ikke å være god nok .................................................................... 276 Årsaker til utvikling av psykisk uhelse ................................................................. 276 Skoleskulk og skoleangst ....................................................................................... 278 Tiltakslinjen .............................................................................................................. 280 Avsluttende betraktninger ............................................................................................ 281 Referanser ........................................................................................................................ 282 Kapittel 13 Folkehelse og livsmestring .......................................................................................... 285 Hege Eikeland Tjomsland, Solrun Samnøy og Elisabeth Norman Hva sier LK20 om folkehelse og livsmestring? ......................................................... 286 Bakgrunnen for å inkludere folkehelse og livsmestring i LK20 .............................. 288 Hva betyr så egentlig folkehelse og livsmestring? ................................................... 290 Folkehelse ................................................................................................................. 290 Livsmestring ............................................................................................................. 292 Livet inneholder også livssmerte .......................................................................... 292 Skolens rolle: Å gi elevene kunnskap om og opplevelse av folkehelse og livsmestring ..................................................................................................................... 293 Ensidig vekt på kognitiv læring? ........................................................................... 294 Hvordan læreren underviser ................................................................................. 295 Folkehelse og livsmestring implisitt i fagene ...................................................... 296 Skolen som et samfunn i miniatyr ........................................................................ 297 Lærerens ansvar når elever ikke har det bra ...................................................... 298 Avslutning ........................................................................................................................ 299 Referanser ........................................................................................................................ 300 Kapittel 14 Krisepedagogikk på ungdomstrinnet ....................................................................... 304 Magne Raundalen, Jon-Håkon Schultz og Thormod Idsøe Innledning ........................................................................................................................ 304 De skjulte krisene og kontakt med hjemmet ............................................................. 307 Hvorfor bør vi vite noe om kritiske hendelser? .................................................. 309 Krisepedagogisk modell ................................................................................................ 310 Terapeutisk kommunikasjon ......................................................................................... 313 Å fortelle om voldtekt .................................................................................................... 313 Når en elev plutselig dør ............................................................................................... 318

13


innhold

Når en elev er mobbet ................................................................................................... 319 Jo skumlere det er, desto viktigere er det å snakke .................................................. 322 Beredskapsplan: Etterpåklok – på forhånd ................................................................. 325 Vente å se – eller gå for å se ......................................................................................... 327 Referanser ........................................................................................................................ 328 Forfatteromtale .............................................................................................................. 331 Stikkord ............................................................................................................................ 337

14


Innledning Elever og lærere i norske barne- og ungdomsskoler representerer et mangfold av tradisjoner, vaner, tenkemåter, læringsmåter, dialekter, språk, religioner, tros­ oppfatninger og erfaringer. Dette mangfoldet er utgangspunktet for læring i skolen, og det er «råmaterialet» som lærere arbeider med i det daglige for å nå fremtidige mål. De første ordene i første setning peker på at lærere også er en del av dette mangfoldet. Lærere kommer til arbeidet med egne vaner, tradisjoner, tanker og meninger, dialekter og språk, religioner, trosoppfatninger og erfaringer. Å bli klar over hva dette har å si for arbeidet med mangfold i skolen, er også en viktig del av det å utvikle seg som lærer. Det vi er opptatt av når vi snakker om mangfold i skolen, er forskjeller. ­Thomas Hylland Eriksen har påpekt at ordet «mangfold» er positivt ladet, mens ordet «forskjell» er mer negativt ladet. Mangfold og forskjellighet er to begreper som hører sammen, og det er viktig å forstå forskjellighet for å kunne arbeide bevisst og konstruktivt med mangfoldet. Noen forskjeller i en elevgruppe er lette å få øye på, for eksempel forskjeller i høyde, vekt, hår- og hudfarge. Andre forskjeller kan dreie seg om forskjeller i humor, i ferdigheter, interesser, erfaringer, anlegg og talent. Noen barn og unge har særlige utfordringer i møte med skolen, i kortere eller lengre tid, og kan få spesielt tilrettelagt undervisning eller ha behov for ekstra hjelp i forbindelse med vanskelige situasjoner. Dette er også et viktig aspekt av mangfoldet: at lærere er oppmerksomme på og undersøker de forskjellige behovene som er i en elevgruppe. Et klasserom er som et lite samfunn, sammensatt av enkeltmennesker, barn og voksne med mange forskjellige bakgrunner og erfaringer og med forskjellige måter å tenke og lære og å forholde seg til andre på. Disse enkeltindividene skal fungere sammen og skal lære seg å forholde seg til hverandre på gode måter under kyndig ledelse av lærerne. 15


innledning

Hvordan kan det være mulig for lærere å arbeide bevisst og konstruktivt med dette allsidige elevmangfoldet slik at mangfoldet blir en ressurs for læring og utvikling? Hovedhensikten med denne boken er å fremme en forståelse av at mangfold alltid eksisterer i en gruppe elever og lærere. Mangfold er det vanlige i norsk skole. Læreres forståelse av mangfold, og læreres arbeid med mangfold, innebærer at lærere verdsetter de forskjellige erfaringene, tenkemåtene, språkene, mulighetene, kulturene og så videre, som alle elever representerer. Et første skritt mot å kunne arbeide bevisst og konstruktivt med mangfold er innsikt i mangfoldet av elevers forskjelligheter og forståelse for at dette representerer unike kilder til å støtte læring for alle.

Innholdet i boken Denne boken består av 14 kapitler. De tar sikte på å belyse ulike aspekter ved mangfold i skolen som har betydning for læreres forståelse av mangfold, for deres forståelse av eget arbeid og ikke minst for de elevene lærerne møter. Kapitlene er altså tenkt både som informasjon og som kilder til refleksjon. I kapittel 1 skriver Gro Marte Strand om overgangen til ungdomstrinnet. Kapitlet retter oppmerksomheten mot hvordan elever opplever overgangen til ungdomstrinnet, og hvilke forutsetninger som fremmer eller hindrer en positiv overgangsopplevelse. Funnene i studien som kapitlet bygger på, viser at ulike faglige, sosiale, kulturelle og kontekstuelle endringer ved ungdomstrinnet gir ulike utfordringer for ulike elever. Likevel oppsummerer de fleste elevene med at de opplever overgangen som god, og kjenner seg mer modne som følge av endringene de møter. Dette viser at overgangen bærer med seg en mulighet for læring og utvikling for elevene. Kapitlet avrundes med å peke på at de mest grunnleggende forutsetningene for å ivareta denne muligheten, er opplevelsen av et trygt læringsmiljø og at overgangen anerkjennes som en læringsprosess der nye krav og forventninger tilpasses den enkelte elev. Ragnhild Collin-Hansen skriver i kapittel 2 om barns rettigheter. Hun fokuserer på hvilken kunnskap grunnskolelæreren trenger for å møte mangfoldet i skolen og gjøre jobben sin i samsvar med lovverkets krav. Kapitlet tar utgangspunkt i pågående reformer i sentral lovgivning om barns rettigheter. Formålet er både å tydeliggjøre barns menneskerettigheter i den vanlige lovgivningen og å rydde opp i et lovverk som er uoversiktlig på grunn av mange endringer de seneste årene. Barns menneskerettigheter, demokrati og medvirkning er kom16


innledning

met inn som tverrfaglig tema i skolen. Kunnskapen gir også perspektiver til å forstå demokratiske prosesser både når samfunnet fungerer som forventet, og ved uventede begivenheter. Kapitlet avrundes med refleksjoner knyttet til utfordringer fremover. I kapittel 3 gir Peder Haug en innføring i noen sentrale begreper og en kort historisk presentasjon av sentrale mangfoldsutfordringer i skolen. De mest sentrale områdene er skolens ulike måter å differensiere elevenes undervisning på, forholdene i den samiske skolen, skolen for de flerspråklige barna og utfordringer knyttet til skole og kjønn. Disse temaene blir også videreført i flere av bokens kapitler. Det blir diskutert hva som skaper disse utfordringene, ytterpunktene er forholdene knyttet til elevenes personlige forutsetninger på én side, og den undervisningen elevene får på den andre. Konklusjonen er at elevenes møte med skolen preges av samspillet med en rekke ulike faktorer som individuelle forutsetninger, karakteristika ved hjemmemiljø og oppvekstmiljø og skolens virksomhet. Kapitlet avsluttes med en drøfting av begrepet tilpasset opplæring som det viktigste tiltaket i dagens skole for å møte elevmangfoldet i skolen. I kapittel 4 presenterer og diskuterer Peder Haug hvordan det er å være elev i dagens skole, både ut fra hvilke krav som stilles, og hvordan realitetene faktisk er. Grunnlaget for kapitlet er dels en diskusjon om hva skolen er til for, og at hensynet til elevens beste skal gjelde for den virksomheten skolen driver. Først i kapitlet blir resultatene fra en studie som kartlegger elevers, foreldres og læreres oppfatninger av enkelte sider ved elevens situasjon i skolen, presentert. Resultatene er svært positive, men det er klart at ikke alle elever har like gode vilkår i skolen. Det er stort samsvar mellom svarene til de ulike informantene. På flere områder er de også i samsvar med Elevundersøkelsen fra 2019. Kapitlet avsluttes med en kort oppsummering, der forholdet mellom trivsel og læring aktualiseres. Klara Øverland beskriver i kapittel 5 aspekter ved elevers utvikling fra 5.–10. klasse. Temaer som er av betydning for elevenes livsmestring, tas opp, slik som pubertet, utvikling av selvtillit, rollekonflikter og identitet, tanke- og følelsesmessig utvikling og reaksjoner på stress. Mobbing og risikofaktorer er fremhevet som områder lærerne må ha kunnskaper om. Læreren og skolen kan iverksette tiltak, som å fremme relasjonsarbeidet, for å hjelpe elever som sliter med livsmestring og psykologiske vansker. De kan støtte og hjelpe ungdom for å skape et trygt læringsmiljø, og de kan formidle og samarbeide med andre hjelpetilbud. Arenaene barnet befinner seg på, må samhandle og finne felles mål og tiltak. 17


innledning

Livsmestring handler om å mestre skolen og livet videre. Det å skape gode oppvekstmiljøer krever felles innsats for barna, skriver Øverland. I kapittel 6 presenterer Marit Uthus forskningsfunn fra en kvalitativ intervjustudie av elever som mottar spesialundervisning i matematikk på skolens 9. og 10. trinn. Funnene i studien viser at elevene har overveiende positive erfaringer med å motta spesialundervisning. Videre trer det frem at elevene gjør seg unike erfaringer, og om disse er positive eller negative, henger sammen med en rekke forhold hva angår spesialundervisningen, og måten denne praktiseres på. Bildet som tegnes, er komplekst og viser til at inkludering først og fremst må forstås som en opplevelse hos den enkelte elev. Med dette blir det også klart at elevene selv må lyttes til og inngå som likeverdige aktører og samskapere av skolens spesialpedagogiske praksis, som en forutsetning for at denne skal bidra til like muligheter og inkludering. I kapittel 7 skriver Kariane Gärtner Westrheim at den største utfordringen dagens samfunn står overfor, er å skape gode betingelser for et samfunn preget av mangfold og demokrati. Hun trekker frem angrepet på Utøya som et eksempel på det motsatte, og skriver at dette representerer en trussel mot de verdier utdanningssystemet vil fremme. Westrheim poengterer at tilhørighet til skolen kan redusere faren for at elever søker alternative ideologiske arenaer, og at det derfor ikke er en tilfeldighet at læreplanverket for grunnskolen, LK20, har demokrati og mangfold som to av sine søyler. For å forstå dagens samfunn er det viktig at lærere utvikler kompetanse for mangfold. Når det gjelder elevene, må denne forståelsen utvikles i en kontekst som elevene gjenkjenner og inkluderes i, som er relevant for dem, og ikke minst, som gir dem en stemme, skriver Westrheim. Kapittel 8 er skrevet av Geir Winje. I kapitlet stiller han seg spørrende og til dels kritisk til den ofte gjentatte påstanden: Mangfold er en ressurs! På religions- og livssynsfeltet, som Winje kjenner best til, mener han dette er en litt for enkel påstand. Hensikten med kapitlet er imidlertid ikke å styrke eller svekke påstanden, men å nyansere den. Innledningsvis kommenterer Winje de viktigste etiske føringene for norsk skole, før han peker på noen begreper som kan tas i bruk når en arbeider med temaer som dette. «Uenighetsfellesskap», «respekt», «toleranse» og «menneskeverd» er bare fire av mange mulige begreper i denne sammenhengen. Winje beskriver fire selvopplevde hendelser som på ulike måter problematiserer tanken om at mangfold er en ressurs. Han avslutter kapitlet med å poengtere to uventede funn blant de sakene som ble virvlet opp underveis. 18


innledning

Harriet Bjerrum Nielsen tar i kapittel 9 utgangspunkt i det paradoks at jentene gjør det stadig bedre i utdanningssystemet, samtidig som guttene har bedre selvtillit og opplever mindre psykisk stress. Jenter og gutter inntar elevrollen på ulike måter i ungdomsalderen, og deres forskjellige strategier for å gjøre seg voksne påvirker direkte det som skjer i klasserommet. Kroppens utvikling og iscenesettelse får ulik betydning for jenter og gutter og må forhandles på forskjellige måter overfor jevnaldrende og i forhold til deres faglige prestasjoner. Bjerrum Nielsen skriver at lærere kan gi sitt bidrag til en mer likestilt skole dels ved å reflektere over sine egne kjønnsbriller, dels ved å unngå både å overdrive og å usynliggjøre kjønn. I kapittel 10 drøfter Åse Røthing hvilke føringer læreplanen fra 2006 (LK06), samt den reviderte versjonen fra 2013, ga for skolens undervisning om seksualitet. Med dette som bakteppe diskuterer hun hvilke tilnærminger til seksualitet og kjønn som kommer til uttrykk i målformuleringene i ny læreplan fra 2020 (LK20), og hvilke muligheter og utfordringer dette gir for læreres undervisning om disse temaene. Det empiriske grunnlaget for drøftingene er LK06, LK13 og LK20, samt ny overordnet del av læreplanen fastsatt i 2017. Røthing peker blant annet på at målformuleringene i LK20 som behandler seksualitet og kjønn, er både omfattende og komplekse, i tråd med kravene om at antallet kompetansemål skulle reduseres. Dette indikerer, ifølge Røthing, at læreres kompetanse blir desto viktigere for hvor nyansert og relevant undervisningen om seksualitet og kjønn blir i praksis. Rune Johan Krumsvik skriver i kapittel 11 at digital kompetanse i anvendelse av Internett, digitale medier og digitale læremidler har blitt viktig i den digitale æraen for å ivareta ytringsfrihet, likestilling og menneskerettigheter generelt. I kapitlet rettes det et søkelys mot hvordan digital pluralisme, som forutsetter at barn og unge har tilgang til teknologi og utvikler en digital kompetanse i bruken av denne, og digitale skiller i skole og samfunn på mange måter er vevd sammen med hvordan vi tenker rundt den digitale danningen i skole og samfunn. Lærere og lærerstudenter som underviser i grunnskolen, må i utgangspunktet ha god kjennskap til og kunnskap om hvorfor det er viktig å ivareta digital pluralisme og unngå digitale skiller i en stadig mer digitalisert skolehverdag. Kapitlet løfter også frem viktigheten av å forstå hvordan bruksmønstret av den digitale teknologien som benyttes i barn og unges fritid, kan være med på å sementere digitale skiller over tid. I kapittel 12 skriver Øyvind Kvello om livsmestring i skolen. Kvello skriver at begrepet ikke må bli forholdsvis innholdstomt, ei heller formidles som et isolert 19


innledning

tema, og det skal derfor ikke være et eget skolefag. Målet med livsmestring er å ruste elevene for livet de lever, og for fremtiden. Det handler om å bygge motstandskraft slik at de takler de prøvelsene som livet ofte inneholder, og dermed sikre vedvarende og høy grad av livskvalitet. I kapitlet sees livsmestring i forhold til livskvalitet og psykisk helse. Temaet psykisk uhelse konkretiseres i form av å presentere kunnskap om elever som har skoleangst. Skolegang handler om å utvikle kompetanser. Foruten kunnskap knyttet til danning skal elevenes kompetanser også harmonere med forventninger som storsamfunnet har. I kapitlet presenteres forventninger OECD-landene har knyttet til skolegangen. Hege Eikeland Tjomsland, Solrun Samnøy og Elisabeth Norman tar i kapittel 13 for seg temaet folkehelse og livsmestring som er ett av tre tverrfaglige temaer i overordnet del av læreplanverket. De viser til hvordan folkehelse og livsmestring beskrives i læreplanverket, og utdyper problemstillinger som ligger implisitt i formuleringene der. Deretter går de inn på hva som var bakgrunnen for at det tverrfaglige temaet ble inkludert: Hva er behovet for et slikt tema? Hvilke forventninger er knyttet til hva det kan bidra med? Hvilke utfordringer kan eventuelt løses ved å snakke med barn og unge om folkehelse? Og hva betyr det å mestre livet – finnes det en felles forståelse av hva det innebærer? I kapitlet viser forfatterne til konkrete eksempler på hvordan temaet kan prege lærernes undervisningspraksis og elevenes skolehverdag. I kapittel 14 skriver Magne Raundalen, Jon-Håkon Schultz og Thormod Idsøe at det i de siste årene har vokst frem en egen krisepedagogikk med fokus på åpenhet, trygghet, forståelse og læring. Tausheten om selvmord, seksuelle overgrep, dødelige sykdommer, krig og terror er blitt erstattet med ord, begreper, forståelse og omsorg. De hevder at vi aldri før har snakket så åpent med barn og ungdom om kriser og tragedier som vi gjør nå. Forfatterne starter kapitlet med å peke på noen av de forholdene som har drevet åpenheten fremover. Deretter gir de innspill på hvordan skole–hjem-samarbeidet kan innledes når elever har opplevd kritiske hendelser. Gjennom en krisepedagogisk modell gir de et praktisk oppsett og struktur for aktiv krisehåndtering i skolen. Kapitlet avsluttes med en beskrivelse av hva skolens beredskapsplan bør inneholde, og hvordan den kan bli et nyttig hjelpemiddel i krisehåndtering innenfor en pedagogisk kontekst. Trondheim, Volda, Stavanger og Bergen 1. mai, 2021 Redaktørene

20

Profile for Cappelen Damm

Elev i skolen 5–10: Utdrag  

Recommendations could not be loaded

Recommendations could not be loaded

Recommendations could not be loaded

Recommendations could not be loaded