Innholdet i boken

Hvordan kan det være mulig for lærere å arbeide bevisst og konstruktivt med dette allsidige elevmangfoldet slik at mangfoldet blir en ressurs for læring og utvikling? Hovedhensikten med denne boken er å fremme en forståelse av at mangfold alltid eksisterer i en gruppe elever og lærere. Mangfold er det vanlige i norsk skole. Læreres forståelse av mangfold, og læreres arbeid med mangfold, innebærer at lærere verdsetter de forskjellige erfaringene, tenkemåtene, språkene, mulighetene, kulturene og så videre, som alle elever representerer. Et første skritt mot å kunne arbeide bevisst og konstruktivt med mangfold er innsikt i mangfoldet av elevers forskjelligheter og forståelse for at dette representerer unike kilder til å støtte læring for alle.

Denne boken består av 14 kapitler. De tar sikte på å belyse ulike aspekter ved mangfold i skolen som har betydning for læreres forståelse av mangfold, for deres forståelse av eget arbeid og ikke minst for de elevene lærerne møter. Kapitlene er altså tenkt både som informasjon og som kilder til refleksjon.

I kapittel 1 skriver Gro Marte Strand om overgangen til ungdomstrinnet. Kapitlet retter oppmerksomheten mot hvordan elever opplever overgangen til ungdomstrinnet, og hvilke forutsetninger som fremmer eller hindrer en positiv overgangsopplevelse. Funnene i studien som kapitlet bygger på, viser at ulike faglige, sosiale, kulturelle og kontekstuelle endringer ved ungdomstrinnet gir ulike utfordringer for ulike elever. Likevel oppsummerer de fleste elevene med at de opplever overgangen som god, og kjenner seg mer modne som følge av endringene de møter. Dette viser at overgangen bærer med seg en mulighet for læring og utvikling for elevene. Kapitlet avrundes med å peke på at de mest grunnleggende forutsetningene for å ivareta denne muligheten, er opplevelsen av et trygt læringsmiljø og at overgangen anerkjennes som en læringsprosess der nye krav og forventninger tilpasses den enkelte elev.

Ragnhild Collin-Hansen skriver i kapittel 2 om barns rettigheter. Hun fokuserer på hvilken kunnskap grunnskolelæreren trenger for å møte mangfoldet i skolen og gjøre jobben sin i samsvar med lovverkets krav. Kapitlet tar utgangspunkt i pågående reformer i sentral lovgivning om barns rettigheter. Formålet er både å tydeliggjøre barns menneskerettigheter i den vanlige lovgivningen og å rydde opp i et lovverk som er uoversiktlig på grunn av mange endringer de seneste årene. Barns menneskerettigheter, demokrati og medvirkning er kom-

16

met inn som tverrfaglig tema i skolen. Kunnskapen gir også perspektiver til å forstå demokratiske prosesser både når samfunnet fungerer som forventet, og ved uventede begivenheter. Kapitlet avrundes med refleksjoner knyttet til utfordringer fremover.

I kapittel 3 gir Peder Haug en innføring i noen sentrale begreper og en kort historisk presentasjon av sentrale mangfoldsutfordringer i skolen. De mest sentrale områdene er skolens ulike måter å differensiere elevenes undervisning på, forholdene i den samiske skolen, skolen for de flerspråklige barna og utfordringer knyttet til skole og kjønn. Disse temaene blir også videreført i flere av bokens kapitler. Det blir diskutert hva som skaper disse utfordringene, ytterpunktene er forholdene knyttet til elevenes personlige forutsetninger på én side, og den undervisningen elevene får på den andre. Konklusjonen er at elevenes møte med skolen preges av samspillet med en rekke ulike faktorer som individuelle forutsetninger, karakteristika ved hjemmemiljø og oppvekstmiljø og skolens virksomhet. Kapitlet avsluttes med en drøfting av begrepet tilpasset opplæring som det viktigste tiltaket i dagens skole for å møte elevmangfoldet i skolen.

I kapittel 4 presenterer og diskuterer Peder Haug hvordan det er å være elev i dagens skole, både ut fra hvilke krav som stilles, og hvordan realitetene faktisk er. Grunnlaget for kapitlet er dels en diskusjon om hva skolen er til for, og at hensynet til elevens beste skal gjelde for den virksomheten skolen driver. Først i kapitlet blir resultatene fra en studie som kartlegger elevers, foreldres og læreres oppfatninger av enkelte sider ved elevens situasjon i skolen, presentert. Resultatene er svært positive, men det er klart at ikke alle elever har like gode vilkår i skolen. Det er stort samsvar mellom svarene til de ulike informantene. På flere områder er de også i samsvar med Elevundersøkelsen fra 2019. Kapitlet avsluttes med en kort oppsummering, der forholdet mellom trivsel og læring aktualiseres.

Klara Øverland beskriver i kapittel 5 aspekter ved elevers utvikling fra 5.–10. klasse. Temaer som er av betydning for elevenes livsmestring, tas opp, slik som pubertet, utvikling av selvtillit, rollekonflikter og identitet, tanke- og følelsesmessig utvikling og reaksjoner på stress. Mobbing og risikofaktorer er fremhevet som områder lærerne må ha kunnskaper om. Læreren og skolen kan iverksette tiltak, som å fremme relasjonsarbeidet, for å hjelpe elever som sliter med livsmestring og psykologiske vansker. De kan støtte og hjelpe ungdom for å skape et trygt læringsmiljø, og de kan formidle og samarbeide med andre hjelpetilbud. Arenaene barnet befinner seg på, må samhandle og finne felles mål og tiltak.

17

Livsmestring handler om å mestre skolen og livet videre. Det å skape gode oppvekstmiljøer krever felles innsats for barna, skriver Øverland.

I kapittel 6 presenterer Marit Uthus forskningsfunn fra en kvalitativ intervjustudie av elever som mottar spesialundervisning i matematikk på skolens 9. og 10. trinn. Funnene i studien viser at elevene har overveiende positive erfaringer med å motta spesialundervisning. Videre trer det frem at elevene gjør seg unike erfaringer, og om disse er positive eller negative, henger sammen med en rekke forhold hva angår spesialundervisningen, og måten denne praktiseres på. Bildet som tegnes, er komplekst og viser til at inkludering først og fremst må forstås som en opplevelse hos den enkelte elev. Med dette blir det også klart at elevene selv må lyttes til og inngå som likeverdige aktører og samskapere av skolens spesialpedagogiske praksis, som en forutsetning for at denne skal bidra til like muligheter og inkludering.

I kapittel 7 skriver Kariane Gärtner Westrheim at den største utfordringen dagens samfunn står overfor, er å skape gode betingelser for et samfunn preget av mangfold og demokrati. Hun trekker frem angrepet på Utøya som et eksempel på det motsatte, og skriver at dette representerer en trussel mot de verdier utdanningssystemet vil fremme. Westrheim poengterer at tilhørighet til skolen kan redusere faren for at elever søker alternative ideologiske arenaer, og at det derfor ikke er en tilfeldighet at læreplanverket for grunnskolen, LK20, har demokrati og mangfold som to av sine søyler. For å forstå dagens samfunn er det viktig at lærere utvikler kompetanse for mangfold. Når det gjelder elevene, må denne forståelsen utvikles i en kontekst som elevene gjenkjenner og inkluderes i, som er relevant for dem, og ikke minst, som gir dem en stemme, skriver Westrheim.

Kapittel 8 er skrevet av Geir Winje. I kapitlet stiller han seg spørrende og til dels kritisk til den ofte gjentatte påstanden: Mangfold er en ressurs! På religions- og livssynsfeltet, som Winje kjenner best til, mener han dette er en litt for enkel påstand. Hensikten med kapitlet er imidlertid ikke å styrke eller svekke påstanden, men å nyansere den. Innledningsvis kommenterer Winje de viktigste etiske føringene for norsk skole, før han peker på noen begreper som kan tas i bruk når en arbeider med temaer som dette. «Uenighetsfellesskap», «respekt», «toleranse» og «menneskeverd» er bare fire av mange mulige begreper i denne sammenhengen. Winje beskriver fire selvopplevde hendelser som på ulike måter problematiserer tanken om at mangfold er en ressurs. Han avslutter kapitlet med å poengtere to uventede funn blant de sakene som ble virvlet opp underveis.

18

Harriet Bjerrum Nielsen tar i kapittel 9 utgangspunkt i det paradoks at jentene gjør det stadig bedre i utdanningssystemet, samtidig som guttene har bedre selvtillit og opplever mindre psykisk stress. Jenter og gutter inntar elevrollen på ulike måter i ungdomsalderen, og deres forskjellige strategier for å gjøre seg voksne påvirker direkte det som skjer i klasserommet. Kroppens utvikling og iscenesettelse får ulik betydning for jenter og gutter og må forhandles på forskjellige måter overfor jevnaldrende og i forhold til deres faglige prestasjoner. Bjerrum Nielsen skriver at lærere kan gi sitt bidrag til en mer likestilt skole dels ved å reflektere over sine egne kjønnsbriller, dels ved å unngå både å overdrive og å usynliggjøre kjønn.

I kapittel 10 drøfter Åse Røthing hvilke føringer læreplanen fra 2006 (LK06), samt den reviderte versjonen fra 2013, ga for skolens undervisning om seksualitet. Med dette som bakteppe diskuterer hun hvilke tilnærminger til seksualitet og kjønn som kommer til uttrykk i målformuleringene i ny læreplan fra 2020 (LK20), og hvilke muligheter og utfordringer dette gir for læreres undervisning om disse temaene. Det empiriske grunnlaget for drøftingene er LK06, LK13 og LK20, samt ny overordnet del av læreplanen fastsatt i 2017. Røthing peker blant annet på at målformuleringene i LK20 som behandler seksualitet og kjønn, er både omfattende og komplekse, i tråd med kravene om at antallet kompetansemål skulle reduseres. Dette indikerer, ifølge Røthing, at læreres kompetanse blir desto viktigere for hvor nyansert og relevant undervisningen om seksualitet og kjønn blir i praksis.

Rune Johan Krumsvik skriver i kapittel 11 at digital kompetanse i anvendelse av Internett, digitale medier og digitale læremidler har blitt viktig i den digitale æraen for å ivareta ytringsfrihet, likestilling og menneskerettigheter generelt. I kapitlet rettes det et søkelys mot hvordan digital pluralisme, som forutsetter at barn og unge har tilgang til teknologi og utvikler en digital kompetanse i bruken av denne, og digitale skiller i skole og samfunn på mange måter er vevd sammen med hvordan vi tenker rundt den digitale danningen i skole og samfunn. Lærere og lærerstudenter som underviser i grunnskolen, må i utgangspunktet ha god kjennskap til og kunnskap om hvorfor det er viktig å ivareta digital pluralisme og unngå digitale skiller i en stadig mer digitalisert skolehverdag. Kapitlet løfter også frem viktigheten av å forstå hvordan bruksmønstret av den digitale teknologien som benyttes i barn og unges fritid, kan være med på å sementere digitale skiller over tid.

I kapittel 12 skriver Øyvind Kvello om livsmestring i skolen. Kvello skriver at begrepet ikke må bli forholdsvis innholdstomt, ei heller formidles som et isolert

19

tema, og det skal derfor ikke være et eget skolefag. Målet med livsmestring er å ruste elevene for livet de lever, og for fremtiden. Det handler om å bygge motstandskraft slik at de takler de prøvelsene som livet ofte inneholder, og dermed sikre vedvarende og høy grad av livskvalitet. I kapitlet sees livsmestring i forhold til livskvalitet og psykisk helse. Temaet psykisk uhelse konkretiseres i form av å presentere kunnskap om elever som har skoleangst. Skolegang handler om å utvikle kompetanser. Foruten kunnskap knyttet til danning skal elevenes kompetanser også harmonere med forventninger som storsamfunnet har. I kapitlet presenteres forventninger OECD-landene har knyttet til skolegangen.

Hege Eikeland Tjomsland, Solrun Samnøy og Elisabeth Norman tar i kapittel 13 for seg temaet folkehelse og livsmestring som er ett av tre tverrfaglige temaer i overordnet del av læreplanverket. De viser til hvordan folkehelse og livsmestring beskrives i læreplanverket, og utdyper problemstillinger som ligger implisitt i formuleringene der. Deretter går de inn på hva som var bakgrunnen for at det tverrfaglige temaet ble inkludert: Hva er behovet for et slikt tema? Hvilke forventninger er knyttet til hva det kan bidra med? Hvilke utfordringer kan eventuelt løses ved å snakke med barn og unge om folkehelse? Og hva betyr det å mestre livet – finnes det en felles forståelse av hva det innebærer? I kapitlet viser forfatterne til konkrete eksempler på hvordan temaet kan prege lærernes undervisningspraksis og elevenes skolehverdag.

I kapittel 14 skriver Magne Raundalen, Jon-Håkon Schultz og Thormod Idsøe at det i de siste årene har vokst frem en egen krisepedagogikk med fokus på åpenhet, trygghet, forståelse og læring. Tausheten om selvmord, seksuelle overgrep, dødelige sykdommer, krig og terror er blitt erstattet med ord, begreper, forståelse og omsorg. De hevder at vi aldri før har snakket så åpent med barn og ungdom om kriser og tragedier som vi gjør nå. Forfatterne starter kapitlet med å peke på noen av de forholdene som har drevet åpenheten fremover. Deretter gir de innspill på hvordan skole–hjem-samarbeidet kan innledes når elever har opplevd kritiske hendelser. Gjennom en krisepedagogisk modell gir de et praktisk oppsett og struktur for aktiv krisehåndtering i skolen. Kapitlet avsluttes med en beskrivelse av hva skolens beredskapsplan bør inneholde, og hvordan den kan bli et nyttig hjelpemiddel i krisehåndtering innenfor en pedagogisk kontekst.

Trondheim, Volda, Stavanger og Bergen 1. mai, 2021

Redaktørene

20