PARA MAESTR@S
II Edición
“Revista Pedagógica de Maestros para Maestros”.
Editores: Rentería Escobar, Milton y Córdoba Mena, Rafael.
Distrito de Medellín: Centro de Investigaciones Educativas y Pedagógicas – CIEP, 2024
ISSN: 2981-3573
Tiene incluidas las referencias bibliográficas
Productor: ASDEM y CIEP-ASDEM
Asociación Sindical de Educadores del Distrito de Medellín – ASDEM y su Centro de Investigaciones Educativas y Pedagógicas – CIEP.
ISSN: 2981-3573
Título original: “Revista Pedagógica de Maestros para Maestros”. Segunda edición, Distrito de Medellín (Colombia), 2024 - 2025
Sello editorial: Asociación Sindical de Educadores del Distrito de Medellín - ASDEM / NIT: 890983700-4 asdem@asdem.org.co / www.asdem.org.co
Editores
Rentería Escobar, Milton y Córdoba Mena, Rafael Revisión de Estilo
Córdoba Mena, Rafael y Ossa Zapata, Tatiana
Comité Académico
Dranda. Sally Juliette Jiménez Herrera Dranda. Nidia Yulieth Hernández Riveros
Dr. Antonio Claret García Botero
Dr. Milton Florencio Rentería escobar
Dr. Rafael Córdoba Mena
Magister. Javier Sánchez Sosa
La revista Pedagógica de Maestr@s para Maestr@s nace desde la necesidad del sindicato ASDEM por expresar mediante un órgano de difusión escrito su filosofía y de crear, entre los maestros, un espacio en el que puedan converger la difusión investigativa (en el campo pedagógico), la literatura, la crítica, la opinión y demás menesteres que se consideren apropiados para este tipo de formato (revista física).
Así mismo, esta revista, que es de publicación semestral, tiene como fin difundir opiniones y puntos de vista sobre diversas situaciones que ocurren alrededor del medio educativo en la ciudad de Medellín, Colombia y el mundo. La revista promulga, en su editorial, la ideología sindical y aboga directamente por la defensa de la educación pública, gratuita de calidad.
Esta obra ha recibido una ayuda a la edición de:
Centro de Investigaciones Educativas y Pedagógicas - CIEP, Director, Milton F. Rentería Escobar.
Asociación Sindical de Educadores del Distrito de Medellín, Junta Directiva 2024:
Ima Yurley Pérez Bedoya Presidente
Gustavo de Jesús Jiménez Isaza Vicepresidente
Andrés Iván Urrutia Mosquera Tesorero
Abdi Joel Sánchez Lozano Fiscal
Leyda Astrid Rodríguez Lemos Secretaria General
Kerton Ashley Palacios Hurtado Secretario de Salud y Bienestar
Eduardo Adrián Pulgarín Usma Secretario de Prensa y Publicaciones
Javier Sánchez Sosa Secretario de Asuntos Pedagógicos
Gloria Elena Rojas López Secretaria de Reclamos y Asuntos Laborales
Blanca Inés Echeverri Osorio Secretaria Asuntos Interinstitucionales y de la Mujer
IMPRESO POR Grupo Colores
DISEÑO Y DIAGRAMACIÓN
Fabio Báez Romero ( @bison.ft)
Comunicador Social - Periodista Gestor Prensa y Publicaciones de ASDEM
FOTO PORTADA ( @bison.ft)
Visita de ASDEM atendiendo el llamado de l@s maestr@s
CIEP - ASDEM
Nos complace de gran manera ser una opción para innovar en educación, intercambiar conocimientos y experiencias significativas exitosas en el ambito de la educación, que permita reflexionar sobre la educación como eje fundamental del desarrollo educativo y social.
El CIEP de ASDEM es una gran oportunidad para dar a conocer experiencias propias y al mismo tiempo conocer el estado del arte de nuevas experiencias aplicadas a la educación con la finalidad de fortalecer saberes construir redes de conocimiento y proponer ideas creativas que conduzcan al mejoramiento continuo de las prácticas educativas.
En este orden de ideas el CIEP invita a todos los asociados a participar en los procesos investigativos que desarrollan en cada una de sus líneas.
Es el Centro de
Investigaciones
Educativas y Pedagógicas de la Asociación Sindical de Educadores del Distrito de Medellín.
ESTRUCTURA ORGANIZATIVA
OFERTA
ACADÉMICA E INVESTIGATIVA DEL CIEP
Ofrece a todos los asociados y sus instituciones educativas, capacitación y formación en:
Las temáticas de las líneas de investigación.
Asesorías en temas de interés como: investigación, evaluación, currículo, aprendizaje basado en proyectos, entre otros.
Además contamos con los software para análisis en investigación cualitativa:
ATLAS.Ti y NVivo (los cuales están a disposición de los docentes para sus investigaciones institucionales entre otros)
MODELO DE GESTIÓN
Para garantizar el incremento en la productividad del CIEP, como un espacio orientado a generar ciencia, cuenta con las siguientes líneas estratégicas:
Para poder cumplir exitosamente con la misión y los objetivos, el CIEP lo conforman las siguientes líneas investigativas:
COMITÉ DE GESTIÓN Mag. Leyda Astrid Rodríguez SEC. ASUNTOS PEDAGÓGICOS
NARRATIVAS ESCOLARES
Mag. Makyerlin Borja Maturana
Percepciones de los actores de las comunidades educativas.
POLÍTICO LABORAL
Mag. Luis Fernando Arango Álvarez Formación Político - Sindical
EDUCACIÓN COMO DERECHO HUMANO
Dr. Rafael Córdoba Mena
Dr. Milton Rentería DIRECTOR CIEP - ASDEM
SEMIÓTICA DE LA COMUNICACIÓN
Maestra Beatriz Elena Patiño
Arte, discurso, literatura y lenguaje.
DIVERSIDAD E INCLUSIÓN
Mag. Luisa Fernanda Castañeda
Políticas educativas, gratuidad de la educación, Evaluación escolar y docente Género, etnoeducación y territorios.
PEDAGOGÍAS ALTERNATIVAS Y EMANCIPADORAS
Mag. Edgar Leonardo Ayala Herrera
Pedagogías liberadoras y emergentes.
CIENCIA, INVESTIGACIÓN Y DESARROLLO
Mag. Ketty Johana Quesada
Integración y enseñanza de las ciencias, didácticas de las ciencias, stem, conectivismo, educación y Tics.
AFROCOLOMBIANIDAD Y ETNOEDUCACIÓN
Mag. Indira Patricia Murillo Moreno “Una puesta a la real identidad”
Además del comité de gestión contamos con 56 maestros (as) activos participando en las diferentes líneas de investigación.
Línea estratégica académica con calidad y pertinencia
Enfocada al fortalecimiento académico, la investigación y la sinergia entre estas.
Línea estratégica visibilidad, pertinencia e impacto institucional
Enfocada al fortalecimiento de los vinculos de trabajo de las líneas de investigación con el contexto, con lo cual se busca fortalecer la visibilidad de las líneas.
Línea estratégica de gestión para la excelencia
Desde donde se busca el establecimiento o el reforzamiento de la función de planeación al interior del CIEP, para que todas las acciones o actividades que se llevan a cabo, tengan un sentido y estén en constancia dentro del plan estratégico del CIEP - ASDEM.
Línea
Editorial
Impacto de la violencia en el entorno educativo sobre el ambiente escolar en una institución educativa de la comuna 8 de Medellín
El lenguaje inclusivo y la educación
Proceso de implementación y ejecución de políticas públicas y su importancia en las decisiones
Una mirada desde la investigación educativa, políticas públicas y prácticas docentes: escenarios para el debate
Los talleres de narrativas. Una apuesta sentipensante
El maestro como sujeto político que ejerce una acción pedagógica
El museo como escenario de enseñanza y de aprendizaje para la conservación de la diversidad biológica
“El arte y la lúdica como formadores en la educación integral para el ser”
LA EDUCACIÓN COMO REFLEJO DE LAS POLÍTICAS PÚBLICAS: ENTRE EL DISCURSO Y LA PRÁCTICA
Por: Candidata a Dra. Sally Juliette Jiménez Herrera Candidata a Dra. Nidia Yulieth Hernández Riveros
Las políticas públicas, como expresión del compromiso del Estado con el bienestar social, tienen la facultad de moldear la realidad de un país, subsanando las variables que amplían las brechas de oportunidades para el desarrollo individual y colectivo. En el caso de la educación, estas políticas constituyen no solo una garantía de derecho, sino también una declaración de intenciones sobre el modelo de sociedad que se desea construir. Sin embargo, en Colombia, la distancia entre el diseño de estas políticas y su implementación efectiva pone en evidencia una paradoja inquietante: en el papel, las políticas educativas parecen poderlo todo; en la práctica, carecen de los mecanismos y estrategias necesarias para transformar el panorama educativo.
La investigación, como un ejercicio reflexivo y transformador, debería ser el puente obligatorio entre el diseño y la implementación de estas políticas, y no solo una opción para los gobiernos que deseen tener en cuenta su mirada. Es el proceso que permite analizar los contextos, identificar necesidades y ajustar las intervenciones para garantizar su eficacia. Sin embargo, el proceso investigativo suele ser relegado a una dimensión académica aislada de la realidad cotidiana de las escuelas. Así, los docentes, quienes son los verdaderos agentes de cambio en el aula, se ven enfrentados a una dualidad: ser portadores de las políticas públicas mientras navegan las complejidades de un sistema que no les proporciona herramientas ni condiciones suficientes para ejecutarlas. Aquí, la narrativa se convierte en un diálogo consigo mismo y su práctica que le permite plasmar sus experiencias y sentires; y desde allí, meditar, crear e incluso soñar con la realidad educativa que tanto se anhela.
El problema de fondo no radica exclusivamente en la historia educativa del país, sino en su carácter político. Colombia, con un innegable relato marcado por la violencia, adolece de una democracia crítica donde los ciudadanos puedan reflexionar y reconstruir su
historia desde un lugar consciente y colectivo, pues las políticas educativas no han sido pensadas para cuestionar la política misma sino solo para ser implementadas. La crisis educativa en Colombia no es un accidente histórico, sino el resultado de decisiones políticas insuficientes y, en muchos casos, erradas. Para que la educación sea verdaderamente transformadora, necesitamos un Estado que no solo diseñe políticas inclusivas, sino que las implemente con un enfoque crítico y contextualizado.
La violencia, que ha permeado nuestra historia nacional, trasciende los límites del contexto social e irrumpe en las aulas. En el lenguaje cotidiano de los estudiantes y las interacciones escolares, se reflejan las fracturas sociales que la política no ha sabido sanar.
La escuela, en lugar de ser un refugio frente a la violencia, se ha convertido en un espejo de la misma, en tanto que pese a los intentos de promover un lenguaje inclusivo y conciliador, la transformación educativa no puede limitarse a la implementación de una terminología. La palabra, si bien es un medio poderoso, necesita ser acompañada por acciones concretas que respondan a los desafíos estructurales de las escuelas: infraestructura deficiente, desigualdades regionales, desvalorización de la profesión docente y, sobre todo, la falta de un modelo de implementación que contextualice las políticas a las realidades específicas de cada región.
Asimismo, necesitamos ciudadanos — docentes, estudiantes y familias — que puedan reflexionar sobre su historia, entender su papel en la sociedad y asumir el lenguaje no solo como un vehículo de inclusión, sino como una herramienta para construir un país más justo. El cambio empieza con el reconocimiento de estas realidades, pero su éxito dependerá de la voluntad colectiva de transformar el discurso en acción. Solo así lograremos una educación que sea realmente el motor del progreso y no un reflejo pasivo de las fracturas de nuestra sociedad.
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IMPACTO DE LA VIOLENCIA EN EL ENTORNO EDUCATIVO SOBRE EL AMBIENTE ESCOLAR EN UNA INSTITUCIÓN EDUCATIVA DE LA COMUNA 8 DE MEDELLÍN
Resumen
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María Natalia Ospina Giraldo Doctoranda en Educación.
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Integrante de la línea, Diversidad e Inclusión: Género, Etnoeducación y Territorios del CIEP - ASDEM natalia.ospina2801@gmail.com
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Carlos Miguel Monsalve Agudelo Doctoranda en Educación.
Integrante de la línea, Diversidad e Inclusión: Género, Etnoeducación y Territorios del CIEP - ASDEM miguelmaterdei@gmail.com
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Este artículo presenta parte de los resultados de una investigación llevada a cabo en una Institución Educativa de la ciudad de Medellín, ubicada en la comuna 8, frente a las maneras en que la violencia presente en el entorno educativo afecta el ambiente escolar. Para ello, se adoptó un enfoque cualitativo bajo un paradigma interpretativo, permitiendo conocer las creencias y posturas de los participantes (maestros, estudiantes, acudientes y egresados) a partir de la aplicación de grupos focales y entrevistas en profundidad. La información se analizó mediante la técnica de análisis de contenidos, estableciendo categorías, subcategorías y códigos que se analizaron a partir de una triangulación teórica frente al tema. Dentro de los resultados se destaca una fuerte influencia de las dinámicas del contexto sobre el ambiente escolar, así como una coyuntura entre las formas de pensar y actuar con respecto a la resolución de conflictos.
Palabras clave: violencia, ambiente escolar, resolución de conflictos y contexto.
Introducción
El ambiente escolar se concibe en este trabajo como el contexto donde se llevan a cabo los procesos educativos — académicos, de convivencia, culturales, entre otros — y que se ven permeados por el entorno en donde está inmersa la escuela y los fenómenos que allí ocurren, considerando múltiples manifestaciones debido a su carácter diverso en cuanto a las construcciones identitarias, tales como género, creencias, capacidades, costumbres, tendencias (Arias- Vinasco, 2018).
En la actualidad se reconoce la importancia del ambiente escolar en las Instituciones Educativas como un factor asociado a los procesos de formación, bien sean de orden cognitivo o social; en este sentido, el ambiente escolar positivo es relevante porque posibilita las condiciones adecuadas para el aprendizaje y demás procesos que se llevan a cabo en la escuela.
Autores como Castiblanco (2015) han mencionado la importancia de considerar las influencias internas y externas que intervienen en el ambiente escolar y que afectan directamente las dinámicas del mismo. De esta manera, se hace manifiesta la necesidad de indagar en profundidad sobre la relación que pueda tener o no la violencia del entorno educativo sobre el ambiente escolar.
A través de procesos de observación en una Institución Educativa (IE) de la ciudad de Medellín, ubicada en la comuna 8, se destacan comportamientos no pacíficos por parte de estudiantes en los diferentes momentos y espacios que brinda dicha institución en el desarrollo de la prestación del servicio educativo y que, a su vez, son comportamientos recurrentes y observables en otros miembros cercanos al contexto educativo.
La violencia en el entorno de la IE objeto de estudio, es una dimensión de la experiencia cotidiana de los estudiantes que requiere un análisis profundo, dado que ellos no solo aprenden sobre aspectos sociales, culturales, políticos, económicos en la escuela, sino también en los hogares y en el barrio, que es su contexto inmediato. Estos espacios alternos les permiten a los estudiantes percibir la vida desde diferentes perspectivas presentes en dichos ambientes, y si la violencia hace parte de las dinámicas cotidianas, la escuela debe crear las herramientas necesarias para la comprensión del fenómeno y procurar su articulación con los procesos que se llevan a cabo en su interior, como es el caso del ambiente escolar. Ante esta situación, se plantea el interrogante: ¿De qué manera afecta la violencia del entorno educativo al ambiente escolar de la IE objeto de estudio?
En este sentido, comprender las maneras en que la violencia presente en el entorno educativo afecta al ambiente escolar se constituye en el objetivo que orientó este trabajo, considerando asuntos importantes como las concepciones sobre violencia, ambiente escolar, resolución de problemas y las relaciones que pueden establecerse entre los mismos.
La Organización Mundial de la Salud (OMS, 2002) define la violencia como el uso intencional de la fuerza física o el poder, ya sea en grado de amenaza o efectivo, contra sí mismo, otra persona o un grupo,
que cause o tenga posibilidades de causar lesiones, muerte, daños psicológicos, trastornos del desarrollo o privaciones. En este sentido, Puglisi (2012) añade además que dichos daños pueden ser ocasionados a animales u objetos (vandalismo) y están relacionados con el concepto de agresión.
Por otro lado, Jiménez (2012) argumenta que “la violencia del ser humano no está en sus genes sino en su ambiente, de forma que la Biología resulta insuficiente para explicarla. Nadie es pacífico por naturaleza. La agresión es inevitable, no así la violencia” (p.14).
De acuerdo con la Ley 1257 de 2008 emitida por el Congreso de la República de Colombia, se plantea una clasificación de la violencia contra la mujer, pero que de igual manera puede generalizarse como violencias presentes en la sociedad las cuales influyen en dinámicas del ambiente escolar, en tanto son el reflejo de las dinámicas sociales en la cotidianidad de las escuelas. De este modo se presentan: violencia económica referida al lograr la dependencia financiera de otras personas; violencia psicológica relacionada con la intimidación hacia otros; violencia emocional enfocada en minar la autoestima de una persona a través de críticas constantes; violencia física causar daño físico o la muerte; violencia sexual obligar a participar de un acto sexual sin consentimiento de la otra persona; y la violencia de género, que abarca la violencia física, psicológica, sexual e institucional, ejercida contra cualquier persona o grupo de personas sobre la base de su orientación sexual, identidad.
Considerando que estas formas de violencia se presenten dentro de las Instituciones Educativas, es importante señalar que la escuela, como receptora y agente social que se ve condicionada por los factores que acontecen en el medio educativo, debe reconocer los fenómenos de violencia que la afectan para encararlos y formular estrategias de atención, mitigación y prevención. De acuerdo con la Ley de Convivencia Escolar (Ley 1620 del 15 de marzo de 2013), los procedimientos para atender la(s) violencia(s) escolar(es) deben tomar como eje fundamental la mediación y la solución pacífica frente a los conflictos escolares que afectan su desarrollo integral y promover un ambiente escolar positivo desde la seguridad e inclusión y la convivencia, así como en el desarrollo curricular y didáctico para
para la construcción de la paz, la democracia y la ciudadanía (MEN, 2016).
En este sentido, es importante mencionar que las situaciones de violencia que se presentan en la escuela y en su entorno están relacionadas con el conflicto y la manera en como este se resuelve. Desde este punto de vista, se asume el conflicto en este trabajo como una relación social, como una manera de interactuar y relacionarse entre las personas, de tal manera que cada uno actúa teniendo como referente al otro en relación con sus acciones y sus respuestas. Asimismo, es importante considerar que el conflicto puede ser constante, pero el factor determinante para que sean constructivos o destructivos radica en la manera como se les da manejo (Rodríguez, 2008).
Asimismo, una forma de resolver los conflictos de forma pacífica es por medio del empoderamiento y el reconocimiento (Martínez y París, 2006). El primero consiste en hacer políticas en las que los seres humanos y colectivos puedan ejercer sus poderes, capacidades y competencias desde sus culturas, saberes, valores y creencias, en interacción con los otros. El segundo se aborda desde el reconocimiento del cuerpo y la expresión de los sentimientos, el reconocimiento como sujetos responsables moralmente de nuestros actos y la pluralidad de los valores.
Diseño metodológico
El trabajo se desarrolló desde el enfoque cualitativo, basado en el paradigma interpretativo debido a que se buscaba comprender las situaciones que se presentan en su medio natural, como la violencia del entorno de la IE objeto de estudio y el ambiente escolar que se vive en ella cotidianamente. El paradigma interpretativo enfatiza la comprensión de la realidad educativa a partir de los significados e interpretaciones de las personas que hacen parte del ambiente educativo, permitiendo el estudio de sus creencias, motivaciones, intenciones, que son características propias de cada sujeto (Walker, 2022). Dado que la intención es comprender el fenómeno de la violencia en el contexto educativo y su influencia en la escuela, específicamente sobre el ambiente escolar, desde la perspectiva de los sujetos, el estudio se enmarcó en un enfoque inductivo-cualitativo de investigación científica (Hernández,
Fernández y Baptista, 2014).
En la investigación interpretativa o etnográfica, las técnicas utilizadas para la recolección de información tienen un papel determinante, dado que con ellas se produce un acercamiento y comprensión del problema investigativo. Como señala Stake (1999), el investigador tiene la autoridad para experimentar con las técnicas que sean más adecuadas, pertinentes y efectivas en la comprensión del fenómeno estudiado, por lo que, teniendo presente el objetivo de este trabajo, las técnicas cualitativas aplicadas fueron grupos focales y entrevista en profundidad, por medio de las cuales se evidenció una mayor comprensión de las relaciones externas e internas en la escuela.
Los informantes primarios fueron 41 personas vinculadas con la IE, 16 profesores pertenecientes al consejo académico (GFP), 9 estudiantes del consejo estudiantil (GFE), 13 acudientes de consejo de padres (GFA), 1 egresado, 1 docente y 1 estudiante de undécimo, a estos últimos se les aplicó la técnica entrevista en profundidad (EP).
Para examinar la información se utilizó la técnica de análisis de contenido con el fin de comprender de manera más detallada y organizada el discurso de los participantes frente a la cuestión planteada. En este sentido, las percepciones expuestas por los participantes después de la aplicación de la técnica grupos focales (GFP-GFE-GFA) y las entrevistas en profundidad (EP) fueron transcritas y posteriormente tratadas bajo la categorización de los contenidos, la cual exige que el investigador revise los relatos o transcripciones repetidamente con la intención de revivir la realidad de la situación y además de reflexionar sobre ella (Sánchez, Fernández y Díaz, 2021).
En esta medida, el análisis de la información se realizó a partir de la formulación de las siguientes categorías que surgieron como producto de la triangulación de las fuentes teóricas, las preguntas aplicadas en los grupos focales y las entrevistas en profundidad y los asuntos emergentes en el discurso de los participantes, las cuales se muestran según la categoría, subcategoría y el código que se le asignó (Ver Tabla 1):
Durante el proceso de categorización, se asignaron códigos que relacionan la categoría con el instrumento o técnica aplicada y el participante. El código asignado tendrá los siguientes símbolos y significados (ver Figura 1):
Figura 1. Ejemplo de códigos y significados
El ejemplo anterior se interpreta de la siguiente manera: consecutivo número 1, categoría: violencia, subcategoría: noción de violencia, técnica: grupo focal, profesores, integrante número 1.
Una vez creada la forma de codificación de las categorías y el discurso de los participantes, esta sirvió para dar una mejor organización en la tabla de sistematización, la cual fue adaptada del formato propuesto por Martínez (1998) y que se utilizó para el
análisis del contenido que abarca los códigos establecidos, como se muestra la Tabla 2.
Posterior a la formulación de las categorías y subcategorías e identificación con el código asignado, se procedió con la realización del análisis de la información aportada por cada uno de los participantes, identificando sus concepciones sobre el fenómeno estudiado. En esta sentido, se analizaron cuatro categorías, las cuales emergieron del discurso oral de los participantes; estas son: violencia, ambiente escolar, resolución de problemas y relación violencia-ambiente escolar.
Resultados
La primera categoría que surgió, posterior a la aplicación de los instrumentos, fue la violencia, entendida como el uso deliberado de la fuerza o poder sobre otros que pudiere causar daños, ya sean de tipo psicológico o físico. En este sentido, es importante resaltar algunos aportes de los participantes frente a la noción que ellos tienen de la violencia; por ejemplo, uno de los profesores menciona que la violencia es “transgredir una norma que se estipula para el condicionamiento de una sociedad” (GFPI-1). En el grupo de los estudiantes se manifiesta que es “maltrato físico hacia otra persona o animales, o psicológico especialmente entre personas (GFEI-2). En el caso del grupo focal de los acudientes, indican que la violencia es “vulnerar a otro, la violencia es maltrato verbal, físico, es agredir a otra persona, sin importar lo que va a sentir esa persona, entra mucho el diálogo de la humillación” (GFAI-3).
Estas apreciaciones por parte de los participantes se relacionan con la tipificación sobre la violencia que han propuesto autores como la OMS (2002) y Puglisi (2012). También emerge en esta categoría la posibilidad de dialogar sobre la caracterización de la violencia que los participantes reconocen y que a su
vez es visible en la Comuna 8 de la ciudad de Medellín y las posibles causas que originan los actos violentos que se dan con más frecuencia dentro de la institución. Además, se brinda el espacio y la posibilidad de compartir las vivencias que estas personas han tenido con relación a la violencia y en la cotidianidad del barrio, encontrando así algunas similitudes con las manifestaciones que se presentan en la IE.
Por otra parte, El ambiente escolar se configura como la segunda categoría que surge del diálogo con los participantes, el cual es entendido como las condiciones adecuadas para el aprendizaje dentro del establecimiento educativo, donde se tienen en cuenta los diferentes aspectos que afectan el curso de las clases. De esta manera, el grupo focal de profesores asumen el ambiente escolar como “todos los niveles de una sociedad que actúan sobre el proceso educativo, no es simplemente acá sino que pasa hasta la vida familiar de cada uno de nosotros, de la gente del barrio, de la gente y del apoyo de secretaria de educación” (GFPI-3). Adicional a la noción que tienen los participantes sobre el ambiente escolar, es importante señalar su percepción respecto al que se vive dentro de la institución, ya que algunas situaciones generan su alteración, como la discriminación, el acoso, la violencia verbal y, en ocasiones, la violencia física. Si bien estas no son tipificadas explícitamente por los participantes, se corresponden con los aspectos señalados por Arias-Vinasco (2018).
Con respecto a la categoría Resolución de problemas, se concibió en esta investigación como la manera más adecuada para solucionar un problema pretendiendo la menor afectación de los implicados. Según la indagación que se realizó sobre la forma en que normalmente se resuelven los problemas en la Comuna 8 de Medellín, se pueden señalar algunos aportes de los participantes: “pensamos que el diálogo es como la herramienta que tenemos para solucionar los conflictos que se nos presentan” (GFPI-4). Contrariamente, desde el grupo de estudiantes se manifiesta “acá hay mucho y en el barrio también se ve mucho la guerra de poder, si los que tengan armas o el que tenga más fuerza, o yo soy amigo de este, siempre es como el que se cree él más, entonces tratan de solucionar las cosas a partir de la violencia, entonces yo tengo un arma entonces yo puedo sobre el otro porque tengo más ...de
poder que el otro, esa es como la forma como se solucionan las cosas por aquí” (GFEI-4). En este punto, se hace visible una dicotomía entre la forma como se concibe la resolución de problemas por parte de maestros y estudiantes, argumentando estos últimos las dinámicas de poder propias de la cotidianidad del barrio al que pertenecen, situación que corresponde con lo mencionado por Castiblanco (2015) y Arias- Vinasco (2018), frente a las influencias internas y externas a las que están sometidas las IE.
Por último, se establece como cuarta categoría la relación violencia del entorno-ambiente escolar, donde se verifica y explica la asociación de la violencia que hay alrededor del colegio sobre el ambiente escolar. En este caso, uno de los profesores manifiesta por ejemplo “parte de esa violencia que los chicos tienen en la institución es interiorizada desde el hogar, es más bien como el reflejo que ellos captan desde sus padres, desde sus tíos, desde el entorno donde viven, entonces vienen y lo desbocan acá” (GFPI-5). Por otro lado, uno de los estudiantes que hizo parte del grupo focal, expone que sí hay una relación entre las dos variables “porque en el fondo puede haber algún alumno que diga que mi primo o mi tío es alguien de esos de combos y se coloca a amenazar, a crear conflicto en el salón y a creerse más” (GFEI-2). Con respecto a este mismo asunto, los acudientes relacionan la violencia urbana que vive el barrio en el momento con el temor. “Muchos tememos, los niños tienen mucho temor de salir de la casa porque no se sabe qué se van a encontrar en el camino” (GFAI- 6), permitiendo ver cómo se acepta una influencia del medio externo sobre las dinámicas escolares, en este caso, frente a la violencia y las formas como se afronta la resolución de conflictos.
Discusión y conclusiones
La investigación desarrollada permitió construir un acercamiento al objeto de estudio, que puede sintetizarse en cuatro dimensiones de hallazgos: la violencia, en donde sobresale la noción de violencia compartida por la comunidad investigada, la identificación de los procesos de naturalización de dicha violencia y los tipos de violencia socialmente imperantes; el ambiente escolar vivenciado en la institución; la relación entre la violencia del entorno y el ambiente escolar, y las modalidades de solución del
conflicto.
Respecto a la noción de violencia que manifiestan los participantes, se puede señalar que los entrevistados la entienden como una acción humana que implica maltrato o agresión hacia otras personas o incluso hacia los animales, que puede ser de forma física o psicológica. Así mismo, se identificaron procesos de naturalización de la violencia en los participantes dado que, para ellos resulta posible caracterizarla e incluso tipificarla (violencia física o psicológica, acoso, violencia sexual o por razones de género, violencia externa), pero consideran que forma parte de las dinámicas sociales y familiares de la zona en la que desarrollan sus actividades, ya sean escolares, familiares o laborales.
Además de la violencia relacionada con el conflicto entre bandas al margen de la ley, que existe en la comuna 8 de la ciudad de Medellín, surge a través del discurso de los participantes otros tipos de violencia presente alrededor del colegio y que, de una u otra manera, llegan a la institución en manifestaciones y expresiones propias de quienes la viven tal y como lo menciona Arias-Vinasco (2018); sin embargo, creen que algunas formas de violencia aún no logran visibilizarse en la institución como es el caso de la violencia sexual y la violencia intrafamiliar. Es así como se logran tipificar las distintas manifestaciones de la violencia que están inmersas en el contexto de la IE objeto de estudio, a saber: la violencia de género, violencia intrafamiliar, violencia sexual, violencia por raza o preferencias sexuales, violencia verbal y psicológica, situación que se corresponde con las violencias tipificadas en la Ley 1257 de 2008.
Por otro lado, el ambiente escolar de la IE es definido como bueno por algunos de los participantes; sin embargo, se resaltan sucesos que lo alteran en tanto están ligados a mecanismos de poder internos que buscan bajo la modalidad de insulto, amenaza o utilización de la fuerza física, obtener beneficios sobre sus compañeros. Además, se puede afirmar que, según los testimonios de los participantes, las dinámicas externas a la IE influyen sobre las dinámicas internas de la misma, reflejándose en los comportamientos y actitudes de los estudiantes, que, a su vez, impactan el ambiente escolar en los diferentes espacios y momentos que brinda la institución, tal como se propone desde Castiblanco (2015) frente
a las influencias a las que está sometida la escuela y que afectan directa o indirectamente el ambiente escolar.
En esta medida, las conductas violentas de los estudiantes, aprendidas de manera inconsciente en su entorno inmediato (hogar-barrio) y naturalizadas por la aprobación de comportamientos recurrentes en su contexto, son proyectadas y reflejadas en el colegio como conductas que pueden comprender actos disruptivos y otros invisibles. Asimismo, se puede decir que los participantes reconocen en el diálogo la forma más acertada para resolver los conflictos; sin embargo, admiten no utilizarla siempre debido a que las dinámicas propias de su contexto exigen formas alternativas que en algunos casos, incluyen el uso de la violencia. Este punto es de suma relevancia dentro de la investigación, pues se establece una coyuntura entre las formas en que se piensa y las formas en que se actúa, problemática en la que debe entrar la escuela, como la mediadora para atender estas situaciones y contribuir al proceso de formación de los estudiantes en el marco de un contexto de sana convivencia y civismo, tal como se propone desde la Ley 1620 de 2013.
Respecto a la la investigación desarrollada permitió visibilizar que se manifiesta una relación entre la violencia que los estudiantes presentan al interior de la institución (violencia física o psicológica hacia sus compañeros y docentes, acoso hacia sus compañeros, violencia de género) y las vivencias que tienen en su hogar con su familia e incluso en el barrio. Como se señaló en uno de los grupos focales: “parte de esa violencia que los chicos tienen en la institución es interiorizada desde el hogar, es más bien como el reflejo que ellos captan desde sus padres, desde sus tíos, desde el entorno donde viven” (GFPI-5).
Se pudo determinar también que otra manera de llevar a la institución los elementos de violencia que viven en su cotidianidad es cuando los estudiantes respaldan sus acciones en el colegio con el “poder” que pueda tener en el barrio algún familiar, ocasionando miedo e incertidumbre en aquel que es sometido bajo amenaza. Este uso estratégico de la amenaza se relaciona con el conflicto entre bandas que vive actualmente la comuna y con el temor que genera el desplazamiento de los menores hacia las
instalaciones del colegio, debido a que se sienten vulnerables en su estructura física frente a posibles actos violentos que se presenten en la zona. El temor que aqueja a algunos miembros de la comunidad educativa puede generar también dificultades en los procesos escolares de los menores.
Para finalizar, los estudiantes se ven enfrentados a un sinnúmero de estímulos en su vida cotidiana, brindados por su contexto, familia, barrio y escuela, lo cual los hace permeables frente a fenómenos como la violencia.
En esta misma línea, Jiménez (2012), expresa que los comportamientos violentos son una evolución condicionada por el entorno social donde se encuentra una persona. Así Asimismo, la violencia que los estudiantes manifiestan al interior de la institución se puede considerar como una manifestación cultural de la especie humana, aprendida y transmitida, muchas veces, de forma inconsciente, de generación en generación. Por ello se recomienda tener en cuenta en futuras investigaciones en este campo, el uso de la entrevista en profundidad de una manera más amplia, abarcando otros actores de la comunidad educativa, como es el caso de los acudientes, debido a que este método permite conocer más a fondo el fenómeno, posibilitando una mejor comprensión cultural del mismo.
En conclusión, el estudio desarrollado permite comprender las variables y el papel de la violencia sobre el ambiente escolar de los estudiantes, de manera tal que la IE pueda diseñar programas y proyectos para la prevención y mitigación de los factores adversos que menoscaban el ambiente del establecimiento educativo. Así mismo, es pertinente comprender que el ambiente escolar positivo es necesario para que en la escuela se den de forma adecuada los procesos educativos, en dónde se resalta la parte académica y el momento socializante. En esta medida, la escuela debe buscar las estrategias pertinentes para brindar un ambiente escolar positivo, el cual se genera desde la seguridad e inclusión, la convivencia, así como desde el desarrollo curricular y didáctico para la construcción de la paz, la democracia y la ciudadanía (MEN, 2016).
Referencias
Arias- Vinasco, I. (2018). Ambientes escolares: un espacio para el reconocimiento y respeto por la diversidad. Revista Sophia: Educación. (14) 2.PP. 84-93.
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Resumen
EL LENGUAJE INCLUSIVO Y LA EDUCACIÓN
El presente artículo busca indagar sobre la pertinencia de utilizar el lenguaje inclusivo en las aulas de clase, desde los parámetros que ha establecido la Real Academia de la Lengua Española (RAE) durante los últimos años. En este sentido, se indagará en primer lugar sobre el movimiento feminista y otros movimientos relacionados, respecto a sus luchas y sus propuestas a lo largo de la historia. Posteriormente, se analizará la posición de la RAE, así como de algunos lingüistas, respecto a la inclusión del lenguaje inclusivo en el ámbito académico y otros espacios ajenos a lo educativo. Luego, se responderá a la pregunta ¿Debe impulsarse el lenguaje inclusivo en las aulas de clase?, tomando como punto de partida, la última manifestación de la RAE respecto a este tema. Por último, se indican unas consideraciones finales respecto a la problemática planteada.
Palabras clave: RAE, lenguaje inclusivo, feminismo, lingüística.
Introducción
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Rubén Gómez Lorduy
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El lenguaje inclusivo es un enfoque lingüístico que busca promover la igualdad de género y evitar la discriminación a través del uso de un lenguaje más diverso y no sexista. En este sentido, es importante entender por qué el lenguaje inclusivo se ha convertido en un tema relevante en la educación. En nuestra sociedad, todavía existe una gran cantidad de estereotipos de género arraigados que pueden afectar la forma en que las personas se ven y se perciben a sí mismas, por ello el lenguaje inclusivo busca desafiar estos estereotipos y promover una actitud más igualitaria y respetuosa hacia todas las personas, independientemente de su género. Entonces, ¿cómo se puede implementar el lenguaje inclusivo en el ámbito educativo? Una forma es a través del uso de lenguaje no sexista: en lugar de utilizar términos genéricos masculinos para referirse a un grupo mixto de personas, se pueden utilizar términos neutros que incluyan a todas las identidades de género, por ejemplo, en lugar de decir "los alumnos", se puede utilizar la expresión "las personas estudiantes" o "el alumnado", esto ayuda a visibilizar a todas las personas y evitar la exclusión de género.
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Docente idioma inglés –español en la Secretaría de Educación de Medellín, docente catedrático de la Universidad de Antioquia, integrante de la línea Semiótica de la Comunicación del CIEP-ASDEM. Doctorando en Ciencias de la Educación.
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Por otra parte, el lenguaje inclusivo también puede abarcar el uso de pronombres neutros, como "elle" o "les". Estos pronombres permiten referirse a una persona sin hacer referencia a su género, lo que puede ser especialmente útil para las personas no binarias que no se identifican estrictamente como hombres o mujeres. El objetivo en el presente artículo, es, justamente, analizar este tema desde la perspectiva feminista y los movimientos LGBTQ+, y la postura de la academia y los lingüistas.
En este sentido, vale la pena preguntarse ¿es realmente necesario
implementar el lenguaje inclusivo en la educación? Para responder dicha pregunta, debe aclararse, en primer lugar, que si bien no es algo obligatorio (a pesar de las perspectivas que aportan diversos movimientos sociales), su inclusión puede llegar a tener un impacto positivo en el ambiente educativo. El lenguaje inclusivo promueve la igualdad de oportunidades para todas las personas y ayuda a crear un ambiente más respetuoso y acogedor y también, al enseñar a los estudiantes a utilizar un lenguaje inclusivo, se les enseña a ser más conscientes y respetuosos con las diferencias de género en general, por lo que se debe recordar que el lenguaje inclusivo es un proceso en constante evolución y que está en manos tanto del profesorado, como del alumnado, ponerlo en práctica o no, entendiendo que es un proceso que puede llevar un buen tiempo de adaptación, para integrarlo a las nuevas formas de comunicación (Reyes, 2019).
Para la última parte del presente artículo, se ofrecerán conclusiones respecto a los temas expuestos, intentando dar aportes sobre sí. En efecto, el lenguaje inclusivo debería incluirse en las aulas y promoverse en el contexto educativo.
Posición de los movimientos feministas y otros colectivos sociales respecto al lenguaje inclusivo
Los movimientos feministas y otros colectivos sociales han desempeñado un papel crucial en la lucha por la igualdad de género y la justicia social en todo el mundo, puesto que han surgido en respuesta a la opresión y la discriminación a la que se enfrentan las mujeres y otros grupos marginados en la sociedad. En este sentido, los movimientos feministas se han centrado en la promoción de los derechos de las mujeres y la equidad de género, abogando por la igualdad salarial, el acceso a la educación y la atención médica, la erradicación de la violencia de género y el reconocimiento de los derechos reproductivos de las mujeres.
Estos movimientos, de igual modo, han trabajado frenéticamente para desafiar las normas sociales que perpetúan la desigualdad de género y han logrado importantes avances en muchas áreas. Un ejemplo destacado de un movimiento feminista es el movimiento sufragista, que luchó por el derecho al voto de las mujeres a lo largo del siglo XX, a través de diversas manifestaciones, huelgas de hambre y actividades de cabildeo, las sufragistas lograron la aprobación del sufragio femenino en varios países. Este logro histórico sentó las bases para el reconocimiento de los dere-
chos políticos de las mujeres en todo el mundo.
Además del movimiento feminista, existen otros colectivos sociales que también han desempeñado un papel importante en la lucha por la justicia social, representando a grupos marginados para abordar las desigualdades y la discriminación que enfrentan. Algunos ejemplos incluyen el movimiento LGBTQ+, el movimiento de derechos civiles, el movimiento indígena y el movimiento de derechos humanos. Específicamente, el movimiento LGBTQ+ ha luchado por la igualdad de derechos y la aceptación de las personas lesbianas, gays, bisexuales, transgénero y queer, logrando, en muchos casos, desafiar la discriminación y promover la inclusión en la sociedad, mediante la organización de desfiles del orgullo LGBTQ+ y la promoción de políticas de no discriminación, este movimiento ha logrado importantes avances en todo el mundo.
Los movimientos feministas y otros colectivos sociales defienden el uso del lenguaje inclusivo como una herramienta para reconocer a personas que, históricamente han sido ignoradas o invisibilizadas en el discurso público. Una de las principales críticas al lenguaje tradicional es su uso de términos genéricos masculinos, que excluyen a las mujeres y a otras identidades de género. Por ejemplo, el uso del sustantivo "hombre" para referirse tanto a hombres como a mujeres ha sido cuestionado por su falta de precisión y su reforzamiento de roles y estereotipos de género. Los movimientos feministas han abogado por la utilización de términos más inclusivos, como "personas" o "seres humanos", que engloben a todos los géneros y eviten la invisibilización de las mujeres.
Ahora bien, los movimientos feministas y otros colectivos sociales han promovido el uso de pronombres inclusivos como "elle" o "elle/ellx" como alternativas al binario masculino/femenino, reconociendo la existencia de identidades de género no binarias. Estos pronombres buscan dar visibilidad y respeto a todas las identidades de género y evitar la imposición de roles y estereotipos restrictivos. El lenguaje inclusivo también ha sido objeto de debate y crítica por parte de aquellos que consideran que su uso es innecesario o complicado, puesto que el lenguaje tradicional ya es inclusivo por sí mismo y que las propuestas de lenguaje inclusivo son excesivas o difíciles de implementar (Bosque, 2015).
Sin embargo, los movimientos en cuestión defienden que el lenguaje inclusivo es una herramienta poderosa para generar conciencia y promover la igualdad de
género y la diversidad, destacando que su uso no se limita únicamente al feminismo, sino que también es respaldado por otros colectivos sociales que luchan por la justicia social y la igualdad de derechos, como lo es el caso del movimiento LGBTQ+, quienes también lo conciben como herramienta de reconocimiento de las personas con distintas orientaciones sexuales e identidades de género.
De manera similar, el movimiento de derechos civiles ha abogado por un lenguaje no discriminatorio para erradicar el racismo y la exclusión, por tanto, los movimientos feministas y otros colectivos sociales defienden y promueven el uso del lenguaje inclusivo como una herramienta para combatir la discriminación y la exclusión en la sociedad, mediante diferentes propuestas como el uso de términos más inclusivos y pronombres no binarios, buscando siempre visibilizar a todas las personas y promover la igualdad de género y la diversidad.
La posición de la Real Academia Española (RAE) y los lingüistas con respecto a la adopción del lenguaje inclusivo
La RAE, como institución encargada de regular el idioma español, ha sido objeto de críticas por su resistencia a aceptar el lenguaje inclusivo. La Real Academia Española (RAE) ha expresado su rechazo al uso de palabras aceptadas en el lenguaje inclusivo o no sexista. Santiago Muñoz Machado, director de la RAE, expresa que el desdoblamiento gramatical del lenguaje inclusivo altera la economía del idioma (RAE, 2020). Por tanto, la postura de la RAE se basa en la idea de que el lenguaje evoluciona de manera natural y que su función es describir y preservar el uso establecido del español, de forma adecuada. Sin embargo, los movimientos feministas y otros colectivos sociales argumentan que el lenguaje inclusivo es necesario para visibilizar y reconocer la diversidad de género, ya que busca eliminar la discriminación de género al utilizar términos y expresiones que no excluyan a las mujeres y otras identidades de género. Por ejemplo, en lugar de utilizar el masculino genérico, como "todos" o "los ciudadanos", se emplearían formas neutras o inclusivas, como "todas y todos" o "las personas".
Algunos lingüistas por su parte, se encuentran en opiniones divididas al respecto, ya que, por una parte, existen quienes apoyan la adopción del len-
guaje inclusivo, argumentando que el lenguaje refleja y moldea la realidad social, por lo que el uso de un lenguaje inclusivo puede contribuir a la igualdad de género y promover una sociedad más justa e inclusiva. Adicionalmente, señalan que el lenguaje no es estático y que evoluciona para adaptarse a los cambios sociales y culturales (Tosi, 2019). En este sentido, es importante destacar que el lenguaje inclusivo no se limita solo al género, ya que también puede abordar otras formas de discriminación y exclusión, como la orientación sexual, la discapacidad o la raza. Por ejemplo, en lugar de utilizar términos que refuercen estereotipos o prejuicios, se pueden emplear expresiones que promuevan la igualdad y el respeto hacia todas las personas.
A pesar de las críticas y el debate en torno al lenguaje inclusivo, es importante reconocer que su adopción no es uniforme ni generalizada, así pues, debe indicarse que el uso del lenguaje inclusivo, tanto por parte de las instituciones, como de las personas, se ha venido utilizando de manera irregular, puesto que mientras unos lo rechazan y consideran que es innecesario o incluso incorrecto desde el punto de vista gramatical, otros por su parte lo consideran necesario y promueven su uso en diversos espacios. En conclusión, la posición de la RAE y los lingüistas respecto a la adopción del lenguaje inclusivo es diversa y está sujeta a debate. Mientras que la RAE se centra en preservar y describir el uso establecido del español, los movimientos feministas y otros colectivos sociales defienden la necesidad de un lenguaje inclusivo que refleje y promueva la igualdad de género y la diversidad. Es importante seguir explorando y debatiendo sobre este tema, intentando buscar un equilibrio entre la tradición lingüística y la necesidad de inclusión y reconocimiento de todas las identidades.
¿Debe impulsarse el lenguaje inclusivo en las aulas de clase?
En primer lugar, debe reconocerse la lucha histórica que diversos grupos minoritarios han tenido a lo largo de la historia, pasando por quienes lucharon en contra de la segregación racial, los derechos de la comunidad LGTBI+ y en los últimos años, el feminismo y el reconocimiento del papel de la mujer en la sociedad. En este sentido, el uso de un lenguaje inclusivo puede llegar a promover la visibilización y
el reconocimiento de todas las personas, independientemente de su género u orientación sexual, contribuyendo a crear un ambiente más respetuoso y acogedor para todos los estudiantes (Reyes, 2019).
Ahora bien, es importante tener en cuenta que, si bien el lenguaje inclusivo puede ser una herramienta poderosa, no se pretende imponer un conjunto de reglas fijas y rígidas. Al final, lo más importante es promover la empatía y el respeto mutuo entre los estudiantes, pero, sobre todo, debe entenderse que, en el contexto educativo, el respeto a las normas básicas del lenguaje es fundamental. En este sentido, si bien cada estudiante es libre dentro del contexto no académico de utilizar el lenguaje según su apreciación e interpretación, dentro del contexto educativo, debe tenerse un conocimiento de la estructura del lenguaje que promueve la RAE, quienes son a su vez, la máxima autoridad respecto a la lengua castellana.
Por tanto, el lenguaje inclusivo en las aulas de clase es una cuestión que vale la pena considerar: su implementación puede contribuir a la construcción de un mal entendimiento del lenguaje, pues si bien este día a día evoluciona, existen cuestiones ortográficas sobre las cuales aún la RAE no da su visto bueno, como lo es el caso de expresiones como “elles”, txdxs, etc.
Adicional a lo anterior, debe indicarse que hablando un lenguaje normal no se excluye a las personas, puesto que emplear términos como “todos”, “las personas”, “los estudiantes”, se entiende que nos referimos de forma general a las personas, independientes de su orientación sexual, sus creencias religiosas, su edad, etnia, etc. Dentro del contexto educativo, la invitación es entonces reflexionar sobre el uso que se la da al lenguaje, y entender también, que si quisiera tener todas las dimensiones que poseen las personas, casi que habría que elaborar un glosario propio para cada uno, entendiendo que el lenguaje inclusivo no solamente se reduce a una orientación sexual, sino que abarcaría aspectos más profundos de las personas (Mahecha-Ovalle, 2022).
Conclusiones
Sin duda alguna, el camino por recorrer hacia un equilibrio entre aquellos en posiciones privilegiadas y las minorías, no se acortará de manera inmediata
por ciertos cambios en nuestra forma de hablar, estas contribuirán, quizás, a un debate en torno a sistemas necesitados de reformas a la par de los cambios que nuestra sociedad está viviendo, y también servirá como un llamado a que las autoridades del lenguaje, en este caso la RAE para que establezcan parámetros claros que permitan, dentro de la formalidad y los buenos usos del lenguaje, adoptar un lenguaje donde nadie se sienta excluido, sin irrumpir en cambios abruptos de una lengua centenaria.
Ahora bien, los estudiantes pertenecientes a minorías, a grupos étnico-raciales diversos, de identidades u opiniones diferentes, poseen el derecho a verse contenidos en el lenguaje que utilizan, entendiendo cada contexto donde la propia representación es decisiva para un desarrollo integral del conocimiento, no solamente desde la orientación sexual de una persona, sino, teniendo en cuenta el contexto tan amplio que poseen todas las personas.
Referencias
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PROCESO DE IMPLEMENTACIÓN Y
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Y SU IMPORTANCIA EN LAS DECISIONES
Introducción
Entrar en la discusión del proceso de implementación y ejecución de las políticas públicas y la importancia que tienen las decisiones que se toman en el contexto político, legislativo y social, es una manera de acercarse a una realidad que desde hace años ha sido puesta en el foco del debate, principalmente por los países en vía de desarrollo, ya que a pesar de que son políticas pensadas y sustentadas teóricamente, no se les da la debida importancia a su proceso de ejecución y por ende, no han llegado a los resultados esperados. Existen muchas políticas públicas teóricamente conceptualizadas, pero ¿cómo se implementan las políticas públicas para que haya una ejecución eficiente de estas y se llegue al objetivo propuesto?
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Antonio Claret García Botero
Este informe concluye que, a través de un modelo del proceso de implementación de las políticas se explora una de tantas maneras, cómo lo plantea Aguilar, (2000, p.3) “si el conocimiento alcanzado podría ayudarnos a una mejor conceptualización del proceso”, presentando un modelo que puede ser útil para analizar la implementación de las políticas públicas.
Las políticas públicas y su importancia en las decisiones
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Dr. en Educación; Dr. en Gerencia y Política Educativa de la Universidad Baja California – México. Candidato a Doctor en Ciencias de la Educación USB Medellín. Licenciado en Filosofía y Ciencias Religiosas y Especialista en Pedagogía y Didáctica de la Universidad Católica de Oriente. Magíster en Tecnología Educativa del Tecnológico de Monterrey en México y Magíster en Medios Innovadores para la Educación de la Universidad Autónoma de Bucaramanga. Docente de la Universidad de Antioquia, Escuela de Idiomas, Docente de Ciencias Sociales en la Institución Educativa Lucrecio Jaramillo Vélez del Distrito de Medellín. Integrante de la línea de insvestigación Educación como Derecho Humano. CIEP - ASDEM
NTACIÓNYEJECUCIÓNDEPO
antoniocgb@hotmail.com
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Toda política pública está sujeta a un análisis por parte de distintas disciplinas, para este caso, según Aguilar, (2000, p.2) “los politólogos han comenzado a prestar cada vez más atención al estudio de las políticas públicas”, esto por la relevancia que tienen en la vida social de las comunidades para mejorar las condiciones de vida. Estos estudios establecen una distinción entre la implementación, la ejecución e impacto de las políticas, que a su vez son conceptos interrelacionados, que en el modelo propuesto tiene unos momentos que son de importancia para guiar el proceso y no dejarlo incompleto en su ejecución y poder llegar a conocer las consecuencias de las decisiones políticas.
En tal sentido, las discusiones y diferencias en la literatura de las políticas públicas dificultan no solo la definición de estas en su campo, sino también la forma como deben ser implementadas y ejecutadas, por lo que Aguilar (2000, p.2) plantea que “las grandes diferencias en la literatura de las políticas públicas dificultan la definición de su campo de estudio” Además el autor propone un
sistema de ejecución de políticas y un modelo del proceso de implementación de las políticas.
Es así como el sistema de ejecución de políticas se fundamenta en seis componentes, identificando las relaciones que existen entre las distintas áreas de interés de los analistas así: en torno del sistema, entendido como un ambiente estimulante del trabajo de los actores; las demandas y recursos que forman parte del movimiento de las necesidades del contexto que son trasladas a quienes elaboran las políticas; un proceso de transformación de los problemas los cuales son considerados como demandas que generan el contexto social; las políticas que es donde se proponen las metas a alcanzar los agentes gubernamentales, las cuales son una necesidad del conglomerado social y que son sistematizadas por los funcionarios gubernamentales, para responder a la problemática; los resultados de la política y la retroalimentación para incorporar los resultados al conglomerado social, incorporando la política pública en el ambiente, entendido este como el contexto que necesita ser intervenido por una política que ayude a mejorar la calidad de vida de las personas.
Asimismo, el modelo del proceso de implementación de las políticas tiene su fundamento metodológico inicialmente en la política dejando claro los indicadores de desempeño, donde se hace el análisis de la problemática que se percibe en las políticas públicas ejecutadas; estándares y objetivos los cuales son tomados de las declaraciones de quienes elaboran las políticas, pues son los que sistematizan las necesidades y el querer de las personas; los recursos son importantes, en la medida que se necesita de un presupuesto para poner en marcha la política, administrarla, y facilitar la implementación efectiva; comunicación organizacional se fundamenta en la manera en que las organizaciones se comunican y se relacionan para apuntar hacia el mismo fin, a través de asesorías y el respaldo de los superiores, para que las políticas se implementen de manera eficiente; las características de las agencias responsables de la implementación, donde las competencias, el grado de control jerárquico de las decisiones, los recursos políticos, la comunicación abierta son necesarios para una efectiva ejecución de la política pública, en la medida que estas agencias demuestran seguridad y confianza en la ejecución de las políticas; las condiciones económicas
sociales y políticas influyen en la estabilidad de los recursos y su sostenibilidad en el tiempo para sostener con éxito el proceso de implementación de la política pública.
En tanto, este modelo de implementación de políticas públicas sirve como guía para la investigación, al formular nuevas maneras de acercarse y tener contacto con la política pública y su desempeño, tal como lo plantea Gutiérrez, Restrepo y Zapata, (2017) “la formulación es un paso vital donde reconociendo ya un problema social se procede a construir la política” (p.342).
En este sentido, los analistas han dirigido su atención al impacto y los efectos que tienen las políticas en los individuos y los problemas que podrían resolver, haciendo énfasis en “los problemas económicos y sociales, la forma como se generan las demandas de intervención gubernamental y los procesos de elaboración de las políticas” (Aguilar 2000, p.2), lo que ha permitido que se tengan en cuenta los factores determinantes y las consecuencias de las políticas públicas, para así empezar a prestar atención al vínculo que hay entre la política y su realización. Sin embargo, “una cosa es examinar los factores que determinan las decisiones políticas y otra muy diferente es elaborar explicaciones sobre las consecuencias observadas” (Aguilar, 2000, p.3).
Al respecto, Wildavsky (1973), plantea que “después de todo, el mundo está lleno de propuestas políticas fallidas”, esto por la falta organizada de implementación y ejecución de las políticas públicas con miras a la realización de objetivos previamente decididos. Por tal motivo, el estudio de la implementación profundiza en los factores que contribuyen a la realización de los objetivos de la política pública, de ahí que, como observa Dolbeare (1974), los estudios sobre el impacto, por lo regular preguntan: ¿qué ocurrió? En tanto que los estudios sobre la implementación se preguntan, ¿por qué ocurrió de esta manera?
Conclusiones
Se puede concluir que en el proceso de implementación y ejecución de las políticas públicas se hace necesario conocer el estado del arte que se pueda rastrear para profundizar en los problemas que aparecen cuando se implementan y ejecutan las políticas públicas, para tomar buenas decisiones.
El sistema de ejecución de políticas públicas ofrece un lineamiento metodológico que supera la imperfecta correspondencia entre las políticas adoptadas y los servicios realmente ofrecidos.
El modelo del proceso de implementación de políticas se convierte en una herramienta necesaria para conocer en profundidad los diferentes momentos en la implementación de políticas públicas, además de visibilizar el contexto y la problemática desde cada uno de los actores, e introducir nuevas políticas que mejoren la calidad de vida de las personas.
Además, el modelo ofrece una estructura sistemática para la descripción y análisis del proceso de implementación de las políticas, donde son tenidos en cuenta los logros y fracasos de los programas implementados, los cuales sirven de base para quienes elaboran las políticas y mejorar los nuevos programas.
Referencias
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Wildavsky, A. (1973) Implementation: How Great Expectations in Washington are Dashed in Oakland. Third Edition. London, England: Economic Development Agency.
Foto: @bison.ft - Visita de ASDEM a la I.E. Fe y Alegría La Cima, Medellín / 2024
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DOCENTES:ESCENARIOSPA
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SYPRÁCTICASDOCENTES:E SCENARIOSPARAELDEBATE UNAMIRADADESDELAINVES TIGACIÓNEDUCATIVA,POLÍT ICASPÚBLICASYPRÁCTICAS
DOCENTES:ESCENARIOSPA RAELDEBATEUNAMIRADAD ESDELAINVESTIGACIÓNEDU CATIVA,POLÍTICASPÚBLICA
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UNA MIRADA DESDE LA INVESTIGACIÓN
EDUCATIVA, POLÍTICAS PÚBLICAS Y PRÁCTICAS DOCENTES: ESCENARIOS PARA EL DEBATE
Resumen
Los diferentes actores involucrados en la implementación de políticas educativas deben asumir la responsabilidad de hacer de la gestión escolar un sistema más innovador en el que se piense la escuela como una aldea que funcione como sistemas sincronizados, es decir, en la que sus procesos se articulan para dar respuesta a las problemáticas que presenten. La tríada entre investigación, políticas públicas educativas y práctica educativa, genera tensiones. La educación es un sistema bastante complejo que requiere no solo facilitar los instrumentos que ayuden a su fortalecimiento y a la prestación de un servicio; debe dar respuesta a la diversidad de poblaciones y problemas que atraviesa en la actualidad. La escuela como agente de transformación social tiene la capacidad de instaurar, desde la participación de sus actores, procesos innovadores que direccionen y aporten a la realización de cambios necesarios para dar respuestas a los problemas que surgen en el sector educativo; ello implica la participación de docentes, directivos, políticos e investigadores y otros actores. Es decir, los políticos o reformadores, toda vez que es necesario hacer más eficiente y eficaz la gestión escolar, requiere revisar el impacto de las políticas e introducir los cambios de aquellas que no están respondiendo positivamente a los problemas sociales.
CATIVA,POLÍTICASPÚBLICA
SYPRÁCTICASDOCENTES:E SCENARIOSPARAELDEBATE
UNAMIRADADESDELAINVES TIGACIÓNEDUCATIVA,POLÍT ICASPÚBLICASYPRÁCTICAS
Rafael Córdoba Mena
PhD. En procesos sintagmáticos de la Ciencia y la investigación.
EuroAmerican Learning University-
DOCENTES:ESCENARIOSPA RAELDEBATEUNAMIRADAD ESDELAINVESTIGACIÓNEDU CATIVA,POLÍTICASPÚBLICA
Palabras Claves: Políticas educativas, gestión escolar, prácticas educativas.
Introducción
Centro Internacional de Estudios Avanzados. Dr. En Gerencia y políticas Educativas. Universidad de Baja California. Director de la línea de Investigación Educación como Derecho Humano. CIEP - ASDEM. rafacorme2018@gmail.com
SYPRÁCTICASDOCENTES:E SCENARIOSPARAELDEBATE
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Reconocer la relación entre investigación educativa, políticas públicas y práctica docente no es una tarea fácil, porque hay que preguntarse, en primer lugar, por una educación, para qué o para quiénes y en qué condiciones. Ello requiere asumir una postura en la que se parta del interés de quienes tienen la potestad para implementar políticas educativas y la manera como estas afectan o no la vida en sociedad; las formas como ponen en tensión las nuevas formas como se orientan los procesos educativos, a partir de estas, se busca implementar instrumentos que ayuden a resolver los problemas sociales y el reconocimiento de la educación como derecho; es decir, todos los individuos, independientemente de sus estratos o condiciones socioeconómicas, deben tener acceso, en condiciones de igualdad y equidad, a la educación. El acceso a la educación, en condiciones de igualdad y equidad, no es otra cosa que el Estado brinde las mismas oportunidades a todos los sujetos; por ende, las políticas públicas tienen
la responsabilidad de aportar los elementos que ataquen las variables de insatisfacción que hacen de la educación un servicio excluyente para una gran mayoría de los sujetos.
Para ello es necesario el aporte de recursos económicos, técnicos, pedagógicos, de alimentación, salud y transporte que aseguren la prestación de un servicio educativo universal de calidad, en un contexto globalizado cuya mayor riqueza es el conocimiento de su sociedad. Siendo así, el estado debe brindar las mismas oportunidades a todos los sujetos, ya que las políticas públicas tienen la responsabilidad de aportar los elementos que atiendan las variables de insatisfacción en torno a la educación.
Es así como, las investigaciones han hecho significativos aportes a la sociedad del conocimiento, los cuales han servido para implementar políticas públicas pensadas desde el desarrollo de las sociedades. Es decir, la formación del capital humano fija un bien intangible determinado por el capital del conocimiento adquirido, el cual ayuda a transformar no solo la sociedad, sino que también hace de la escuela un sistema más innovador, en el que el docente tiene el reto de ser eficaz y eficiente en su práctica pedagógica. Es por ello que la toma de decisiones debe ser a partir de los consensos que aseguren la implementación de estrategias e instrumentos que den respuesta a los problemas de la educación y, desde ese punto de vista, a las problemáticas sociales.
Una mirada desde la investigación educativa, políticas públicas y prácticas docentes: Escenarios para el debate
Los procesos de cambio en las sociedades contemporáneas y la consolidación de nuevas dinámicas centradas en la construcción de conocimiento científico, están marcadas por las nuevas tendencias en las que se hace necesario investigar para realizar aportes a la ciencia, la cultura, la sociedad, los centros educativos, los medios de producción, entre otros. En ese sentido, la investigación es considerada como una actividad científica en la que se involucran diferentes actores, cuya finalidad es llevar a cabo la aplicación de técnicas, procesos y métodos que hacen posible la construcción de nuevos conocimientos para enriquecer una actividad. Desde esta perspectiva, la investigación, como espacio de interacción en el que se vinculan diferentes actores, busca la transformación de los diferentes contextos, no solo educativos, sino también políticos, económicos, sociales y culturales.
Por otra parte, la globalización y el surgimiento de las tecnologías de la información y la comunicación han permeado las esferas del conocimiento, en tanto se ha ampliado la capacidad de los sujetos políticos para acceder al conocimiento y aumentar las formas de investigar que ayuden a transformar la sociedad y la manera de pensar de los ciudadanos. Los cambios sociales, jalonados por las formas de hacer investigación, han generado un hito en las formas como se estructura el pensamiento, las políticas públicas, la gobernabilidad y las nuevas tendencias en las que es necesario consensuar y evaluar su eficiencia.
Los procesos investigativos a nivel educativo vinculan nuevas prácticas y permiten la adopción de cambios que buscan la aceptación de los sectores de la sociedad involucrados en la toma de decisiones a partir de los resultados. En este sentido, permiten la aplicación de procesos metodológicos, pedagógicos y técnicos para asegurar una mejor prestación del servicio educativo, en condiciones de calidad, igualdad, equidad y universalidad. Los procesos de investigación escolar, en ciertas condiciones, permean la generación y aplicación de políticas públicas; estos buscan garantizar la universalidad en el acceso, la permanencia y la sostenibilidad de la gestión educativa, entendiendo la necesidad de vincular nuevas estrategias para buscar acercar las decisiones políticas y económicas, a las necesidades de la sociedad y de los contextos educativos.
Sin embargo, los procesos abordados hoy en día, desde el campo investigativo en el contexto educativo, no han generado el impacto requerido, pues las decisiones que se derivan de la divulgación de los resultados, a pesar de que trazan una hoja de ruta para la implementación de estrategias encaminadas a la aplicación de políticas públicas, en materia gubernamental, no tienen en cuenta sus aportes. En ese sentido, aunque dichas estrategias tienen como objetivo asegurar la prestación y optimización de los recursos para mejorar el acceso, la permanencia y la calidad educativa, no son suficientes o, en ocasiones, carecen de la voluntad política para tomar en cuenta los aportes que se derivan de las investigaciones en el contexto educativo.
Por consiguiente, la investigación como eje importante para transformar los contextos educativos, debe ser asumida como insumo para resolver muchos de los problemas que se presentan en los sistemas educativos y no estar sujeta al capricho de los gobernantes de turno que deciden la conveniencia o no de su aplicación. Ahora bien, hacer uso de los resultados arrojados en los procesos investigativos para manipularlos a su
libre albedrío, por algunos agentes gubernamentales, ha hecho mucho daño a la educación. En ocasiones, las políticas públicas solo surgen como estrategia para engañar a los sectores más vulnerables y concentrar el poder en la toma de decisiones de unos pocos.
La investigación en la globalización ha permeado los escenarios que contribuyen a consolidar y abrir espacios de interacción entre los sujetos que intervienen en las acciones y decisiones para que el sistema sea más eficiente. La investigación puede definir la forma como se planifica, se estructura y se dan a conocer los resultados que potencian el acceso a la información en la sociedad del conocimiento, en la que existen diversas formas de hacer divulgación. Es necesario que los procesos de investigación asumidos por los actores involucrados en el quehacer educativo sean tomados en cuenta como insumos para crear acuerdos en torno a las políticas públicas.
Desde ese punto de vista, la investigación debe apuntar al desarrollo de rutas de conocimiento que aseguren la gestión escolar y el diseño de instrumentos que hagan más eficaz la utilización de los recursos, la gobernabilidad y la aplicación de nuevas dinámicas que implementen políticas públicas. En este sentido, la articulación de la investigación con la educación y el desarrollo humano tiene la responsabilidad de asumir el reto de hacer de la educación un sistema más inclusivo, democrático, igualitario y participativo, el cual responda a las problemáticas que trae la modernidad en un contexto tan diverso.
Por lo tanto, en la sociedad del conocimiento los procesos de búsqueda, consolidación y divulgación de la información han llevado a generar muchos desafíos en los sistemas educativos actuales. En tal sentido, es un imperativo asumir el compromiso de aplicar nuevas estrategias encaminadas a hacer de los sistemas educativos contextos más dinámicos en los que la circulación de conocimiento derive en nuevas formas de transformar la escuela.
Así las cosas, los encargados de elaborar políticas públicas educativas deben contribuir a que en la escuela haya espacios más innovadores, y que esta, a su vez, sea más activa y menos estática. Es decir, los diferentes actores involucrados en la implementación de políticas educativas, deben asumir la responsabilidad de hacer de la gestión escolar un proceso en el que se piense la escuela como una aldea que funcione como sistemas sincronizados y en la que sus procesos se articulen para dar respuesta a las problemáticas.
“Por tanto, en la era de la globalización y de la incertidumbre constante, la sociedad del conocimiento exige que las instituciones educativas den respuesta a las problemáticas y discontinuidades que demanda el mundo de la economía en red” (Castells, 2004).
Entendiendo que en la actualidad la escuela es más universal, la transferencia de conocimiento, la divulgación surgen de las interacciones que facilitan el acceso a las TIC, — tecnologías de información y comunicación, las TAC— tecnologías del aprendizaje y del conocimiento y las TEC, — tecnologías para el empoderamiento y la participación (La torre, Castro y Potes, 2018), lo que ha llevado a que la escuela sea más diversa e innovadora, toda vez que, desde esta, se gestan procesos de cambio pedagógico que transforman las maneras de acceder al conocimiento.
Por otra parte, la utilización de herramientas tecnológicas ha contribuido a la búsqueda de información para ampliar el conocimiento, de manera que las investigaciones se constituyen en una estrategia en la que las interacciones entre los diferentes sujetos con los objetos de conocimiento, amplían las fronteras de la escuela.
En este sentido, las tecnologías de la información y de la comunicación han creado las condiciones para la aparición de sociedades del conocimiento, ya que estas se han convertido en un medio al servicio de un fin más elevado y deseable, que consiste en la posibilidad de alcanzar el desarrollo para todos, y, sobre todo, para los países subdesarrollados (ONU, 2005).
Desde esta perspectiva, la participación de estos en la generación de investigaciones hace de la escuela un espacio más interactivo y convergente en el que no solo se aprende, sino que se posibilitan escenarios para la construcción de subjetividades en torno al conocimiento. En este sentido, la educación contribuye al desarrollo humano en una sociedad del conocimiento, en la que las investigaciones, en políticas públicas educativas, redefinen el rol de la escuela en los diferentes contextos.
Así, los procesos que hacen de la escuela un espacio más incluyente —diverso—, redefinen, con facilidad, las dinámicas sobre las cuales se investiga para innovar y hacer de la escuela un proyecto más abierto y creativo en su quehacer. Entendiendo que en ese quehacer se encuentran involucrados los sujetos —actores—, participes en la construcción de conocimiento situado desde la formulación de políticas públicas educativas.
Por otra parte, las interacciones de los sujetos con el desarrollo de propuestas que mejoren la calidad educativa no solo buscan articularse con la consolidación de espacios de discernimiento, que enriquecen y potencian su praxis pedagógica; también estructuran desde las relaciones que se pueden dar entre los procesos de investigación en política pública y los sistemas educativos, haciéndolos más dinámicos para dar respuestas a las necesidades y problemáticas sociales actuales como lo plantea Graglia (2004) cuando define las políticas públicas como “proyectos y actividades a los fines de satisfacer necesidades de una sociedad” (p. 52)
De esta manera, las políticas públicas y las políticas educativas “son las sucesivas respuestas del Estado (del “régimen político” o del “gobierno de turno”) frente a situaciones socialmente problemáticas” (Salazar-V, C. 1994), es decir que, son planificadas por los gobernantes de turno para dar respuestas a las demandas o problemas sociales. En ese contexto, las políticas públicas están direccionadas al aseguramiento de la gobernabilidad, por tanto, son el soporte de la gobernabilidad, en tanto, las buenas o malas decisiones en torno a la planificación, el diseño, la ejecución, el control y seguimiento, requieren de la medición de impacto en los contextos en los que se desarrollan. No obstante, la toma de decisiones frente a la aplicación de políticas que contribuyen, de una u otra manera, a mejorar la calidad de vida de la sociedad. Todo esto se concreta, entre otros, en la asignación de los diferentes recursos orientados a satisfacer algunas necesidades, propiciando cambios que respondan, de manera eficaz,a los problemas de los diferentes contextos en los que es necesario instalar un sistema de política pública y política educativa de manera sostenible, desde la buena gestión y la toma de mejores decisio nes gubernamentales.
Por otra parte, entre la investigación y políticas públi cas existía una distancia, pues se creía que la produc ción de conocimientos era competencia exclusiva de los académicos, mientras que la creación de políticas públicas solo era resorte de los políticos, quienes tenían la responsabilidad de implementar estrategias para guiar el desarrollo de las sociedades. En ese senti do, la brecha entre ambas áreas era bastante amplia, toda vez que el conocimiento que circulaba, en ocasio nes, contradecía la forma en la que se tomaban las decisiones políticas, que solo atendían las problemáti cas de algunos sectores afines a los gobernantes de turno.
Sin embargo, en la actualidad, los procesos de cambio,
gestados desde las relaciones establecidas entre la investigación y las políticas públicas, en materia educativa, pasan por la voluntad de quienes están a cargo de establecer sinergias orientadas a la vinculación de técnicas, parámetros e indicadores que movilizan las variables para producir conocimientos interdisciplinarios.
En este sentido, tales relaciones permiten el desarrollo de investigaciones que contribuyen a la generación de políticas públicas educativas en los diferentes escenarios. Estas dejan ver la manera como, de forma articulada, esas sinergias evidencian el funcionamiento sistemático de los procesos, las técnicas y los métodos que facilitan la interacción entre los actores involucrados, la ejecución planificada y estructurada de las decisiones gubernamentales. En este contexto, es preponderante la vinculación de tecnologías e infraestructuras, como también la disposición y el interés de quienes tienen las responsabilidades de implementarlas, por un lado, y del resto de la sociedad que debe velar y hacer las veedurías necesarias para que las políticas públicas no salgan del azar o de la toma de decisiones de unos pocos. Es decir, la búsqueda y la aplicación de instrumentos que resulten de los procesos de investigaciones, en las que se develen las necesidades y problemas que se presentan en el contexto educativo y que requieran de su participación en la construcción de soluciones de manera consensuada a los problemas presentados.
a la utilización de herramientas y mecanismos que permitan que las políticas públicas educativas, consulten los conocimientos asociados a las investigaciones, en la medida en que se evidencian respuestas a los problemas que requieren de su atención e intervención. Estos resultados, producto de los análisis y hallazgos encontrados en las investigaciones, posiblemente pueden estar en la misma vía y sentir de los programas establecidos por los políticos o reformadores educativos, lo cual hace posible su planificación y ejecución.
Las investigaciones en materia educativa, por lo general, no están ligadas a los tiempos que exigen la preparación y dedicación de la práctica pedagógica de los docentes. Los espacios temporales en los que se lleva a cabo la aplicación, análisis y recolección de la información, para establecer posibles soluciones a los problemas, desde el punto de vista investigativo; es decir, que la práctica pedagógica no está ligada a la forma como se construyen los procesos de investigación, mucho menos con las decisiones políticas. Sin embargo, es importante generar espacios de diálogo en los que las decisiones, giren en torno a las dinámicas que hacen posible establecer sinergias entre los intereses, las necesidades, y expectativas que demandan la implementación de actividades, para, así, asumir posturas grupales y no individuales.
La comprensión de los procesos investigativos, como también las estructuras que orientan el devenir de las decisiones en materia de educación, deben conjugarse en las políticas educativas. Identificar las razones lógicas sobre las cuales los actores involucrados intentan dar respuestas a las relaciones existentes entre la investigación, la política y la educación; de acuerdo con Kogan (1978) cuando sume a la “educación como política en su propia naturaleza”.
Por ello, tales relaciones, si bien es cierto, no están definidas como estructuras de cambio, toda vez que los procesos de investigación abordados con el propósito de aportar respuestas a la generación de políticas públicas educativas han marcado distancias entre la política y la práctica educativa. Quienes tienen la forma de orientarlas, definirlas o implementarlas no tienen en cuenta los aportes de las investigaciones realizadas por los docentes. Las políticas y reformas educativas resultan de un grupo de asesores que creen interpretar las necesidades de los sistemas educativos; situación que marca distancia entre los sindicatos, el gobierno y muchos de los padres de familia. Tal es el caso de lo sucedido durante el gobierno de Álvaro Uribe (20022010), marcado por la revolución educativa, implementó
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políticas educativas en el territorio colombiano; un sistema educativo de calidad, sujeto a la ampliación de la matrícula, la reducción del gasto, la fusión de instituciones educativas, la reducción de plazas docentes, aumento de horas de trabajo, aumento de estudiantes en un aula de clase. Por el contrario, el cambio del situado fiscal por el SGP-sistema general de participación, es decir, los recursos para educación, saneamiento básico y agua potable, estarían en una bolsa común.
La información y el conocimiento de los elementos que aportan al desarrollo de una nueva identidad en materia educativa, han sido el resultado de la globalización y de los diferentes aportes que se derivan de investigaciones, las cuales han contribuido a hacer más diverso, rico y transdisciplinar el estado del arte. Desde ese punto de vista, la realización de currículos, metodologías, didácticas y estrategias diversas e híbridas en las que se establezcan aportes desde el campo investigativo a la educación. De igual manera, la forma en que se transforma la praxis pedagógica de los docentes que ayuda a aterrizar las políticas públicas en el contexto escolar. De otra manera, la búsqueda e implementación de estrategias que apunten a involucrarse en la toma de decisiones de manera consensuada entre los políticos y los sindicatos de docentes. Asimismo, aquellos interesados en hacer de la educación un sistema no solo más democrático, sino también más eficiente y dinámico, hacen posible la planificación, el diseño, la implementación y el seguimiento a las políticas públicas que se derivan de tales consensos.
Las políticas públicas educativas tienen la responsabilidad de hacer de la educación como derecho, la implementación de un sistema educativo de calidad, pertinente, eficaz y eficiente, en el que se tenga acceso universal a la educación como derecho en condiciones de igualdad y equidad para todos los sectores de la sociedad sin importar las condiciones de estrato socioeconómico. Para responder a las necesidades y problemáticas educativas, es necesario el establecimiento de políticas públicas educativas encaminadas a la asignación de los recursos económicos, pedagógicos, tecnológicos, de infraestructura, de alimentación y transporte que concentren la atención de la sociedad y que estén en consonancia con los estándares educativos internacionales actuales, entre otros. “lo que llamamos política de seguridad, de salud, educativa, ambiental o de
transporte (debería ser) un conjunto estructurado y coherente de programas específicos o particulares que abordan dimensiones o componentes particulares del problema mayor que denominamos inseguridad pública” (Aguilar, 2010, p. 30).
Por ello, el compromiso de establecer acuerdos para consensuar políticas públicas educativas, requieren de la participación y aporte de todos los sectores interesados e involucrados en hacer de la educación como derecho un sistema global. De igual manera, es necesario que la circulación de conocimiento producto de las investigaciones realizadas, no solo patrocinadas por el sector privado, lleven a implementar políticas que solo favorezcan a unos pocos.
Por el contrario, se requiere del liderazgo consensuado en el que el gobierno y sus políticos o reformadores, dejen de lado sus intereses particulares, inviertan en la preparación de sus maestros como investigadores y pongan su capacidad de gestión y liderazgo para tomar decisiones frente a las conclusiones que resultan de estas investigaciones en política públicas y como vincularlas a través de políticas al sector educativo. Entendiendo la necesidad de ambos procesos en la construcción de una mejor sociedad educada, es necesario la vinculación de aportes que se deriven de un tipo de “investigación autónoma más relacionada con la disciplina y el conocimiento acumulado en dominios específicos y, la investigación relacionada directamente con problemas educativos del sistema y las necesidades de toma de decisiones de los políticos” (OCDE-CERI, 2004, p.523). Entendiendo que las políticas implementadas atienden y dan respuestas a las demandas sociales y globales actuales. Es decir, los Estados deben preocuparse por implementar políticas públicas que den respuestas en materia de soluciones efectivas, y sin trampas, a los problemas reales del sistema educativo.
Ahora bien, la sociedad del conocimiento, la ampliación de las fronteras de la escuela, la participación de los docentes en los procesos investigativos, como también la utilización de estrategias de estos para hacer más global su comprensión de la existencia de diferentes retos en la sociedad actual, exigen la creación de técnicas y métodos en los que las políticas educativas aborden de manera holística la comprensión de las dinámicas que hacen complejo el sistema educativo. Desde esta perspectiva, se deben
adoptar mecanismos de cooperación en los que la construcción de espacios de interacción entre sujetos apunte a la mejora de los procesos en los que, necesariamente las políticas públicas deben estar dirigidas al desarrollo de la dignidad humana y a la diversidad que no solo trae la escuela, sino también en la sociedad actual en un contexto de divergencia sustancial en el que los consensos pueden ser consecuencia de estas interacciones. Por ello, “Las políticas educativas son programas desarrollados por las autoridades públicas, informados por valores e ideas, dirigidos a actores de la educación, e implementados por administradores y profesionales de la educación” (Viennet y Pont, 2017, p. 19).
Las relaciones que se dan entre quienes tienen la potestad de tomar decisiones y la manera en como debe funcionar el sistema educativo, así como la realización de las diferentes reformas e instalación de políticas públicas, está rodeada por quienes ejercen la función gubernamental de hacer o legislar las políticas, pero también hacen parte los investigadores o académicos y los diferentes sectores sociales interesados en hacer del sistema educativo un instrumento para aportar al desarrollo cultural, social y económico de los estados. Estos forman una tríada que, aunque en algunos casos trabaja de acuerdo a su interés particular, tienen como objetivo el desarrollo sostenible del sistema educativo mediante la implementación de políticas públicas que emerjan de los aportes de sectores de la sociedad, especialmente de aquellos mencionados anteriormente. Agregando a lo anterior, pensar y asumir la educación como derecho, obliga a establecer acuerdos que permitan vincular aspectos que respondan no solo a las necesidades y problemas del sector privado, sino a las problemáticas que se presentan especialmente en la educación pública.
Los procesos de investigaciones realizados tienen alguna incidencia en la toma de decisiones de políticas educativas en la medida en que surjan de universidades que hagan parte de la élite de las IES reconocidas y que se dediquen al análisis de las necesidades y problemas que aquejan el sector educativo. De modo que, los procesos, las conclusiones y resultados de las investigaciones sirvan de insumo para implementar las recomendaciones en materia de políticas públicas con el propósito de brindar elementos e instrumentos que ayuden a resolver o mitigar los problemas en ese sector.
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Conclusiones
La tríada entre investigación, políticas públicas educativas y práctica educativa, genera tensiones, toda vez que la educación es un sistema bastante complejo, el cual requiere no solo de facilitar los instrumentos que ayuden a su fortalecimiento y prestación, sino que también debe responder a la diversidad de las poblaciones y problemas que está transitando la educación en la actualidad. En este sentido, la educación se asume como derecho en la medida en que el Estado brinda las alternativas en materia de soluciones a los diversos problemas sociales, es decir, el estado tiene la responsabilidad de facilitar el acceso, la universalidad, la igualdad y la equidad a un sistema educativo dinámico.
Por otra parte, las investigaciones inciden en la toma de decisiones en la medida en que estas emergen de universidades. Dado que expresan los resultados de una manera rigurosa, los cuales pueden ser tomados por políticos, quienes recogen, analizan, y leen el contexto en el que se presentan los problemas educativos. En tal sentido, los políticos deben tomar los resultados para resolverlos de manera imparcial, evitando el desgaste de académicos, investigadores y otros sectores. Es decir, la toma de decisiones a partir de los resultados de investigaciones debe ser integral y expuesta al control y análisis de los interesados en hacer de la educación un sistema más incluyente. Ahora bien, la práctica educativa, hace de los docentes su inmersión en la planificación de las estrategias pedagógicas, las cuales dan respuestas a las competencias plasmadas desde el currículo, cuya capacidad, permite implementar metodologías, técnicas y procedimientos para facilitar los aprendizajes.
La escuela como agente de transformación social tiene la capacidad de instaurar desde la participación de sus actores procesos innovadores que direccionen y aporten a la realización de cambios necesarios para dar respuestas a los problemas que surgen en el sector educativo, ello implica la participación de docentes, directivos, políticos e investigadores y otros actores.
No obstante, asumir el compromiso de implementar los cambios y políticas públicas educativas que permitan instalar un sistema educativo de calidad requiere de la voluntad política de quienes pueden tomar las decisiones. Es decir, los políticos o reformadores, toda vez que es necesario hacer más eficiente y eficaz la gestión escolar, requiere, de revisar el impacto de las
políticas e introducir los cambios de aquellas que no están respondiendo positivamente a los problemas sociales.
Finalmente, cabe resaltar que las políticas educativas no deben estar sujetas al capricho del gobernante de turno; esto, puede retrasar la modernidad del sistema educativo y hacerlo cada vez más desigual e inequitativo.
Referencias
Aguilar, L. F. (2010). Introducción. Política pública. En la Biblioteca Básica de Administración Pública (pp. 17-60). México: Siglo XXI.
Castells, M. (2004). La era de la información: economía, sociedad y cultura.Barcelona: Siglo XXI Editores.
Graglia, A. (2004). Políticas públicas: Fases y fallas como proceso de satisfacción social. Publicada por la Facultad de Ciencia Política y Relaciones Internacionales, de la Universidad Católica de Córdoba, Córdoba, República Argentina.
Kogan, M. (1978). Politics of Educational change. Manchester: Manchester University Press.
La torre, E; Castro, K, y Potes, I. (2018). Las TIC, las TAC y las TEP: Innovación educativa en la era conceptual.
OCDE-CERI (2004). Revisión nacional de investigación y desarrollo educativos. Reporte de los examinadores sobre México. Revista Mexicana de Investigación Educativa, 9(21), pp.515-550.
Organización de las Naciones Unidas para la Educación, la Ciencia y la Cultura (UNESCO). Hacia las sociedades del conocimiento (Informe publicado en el 2005). Extraído en 2008 de: http:// unesdoc. unesco.org/imagen/ 0014/001419/141908s.pdf.
Salazar-V. (1994). La definición de Política Pública.
Uribe, A. (2000 al 2010). La revolución educativa, transcurso, resultados y perspectivas.
Viennet, R. y Pont, B. (2017). Education policy implementation. A literature review and proposed framework. OECD Education Working Papers. París: OCDE.
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Makyerlin Borja Maturana Magister en Educación.
Gladys Casadiegos Aponte Psicóloga Social de la UNAD Especialista en Evaluación Pedagógica.
Claudia Morales Arango Dra. en Ciencias de la Educación.
Beatriz Rodríguez Torres Magister en Innovación Educativa.
Olga Cecilia Torres Espinosa Magister en Educación.
Esteban Hoyos Martínez Magister en Educación y Desarrollo Humano.
LOS TALLERES DE NARRATIVAS. UNA APUESTA SENTIPENSANTE.
Resumen
La línea de Investigación Narrativas Escolares y No Escolares, desde el año 2019 hasta el 2021, realizó cinco talleres en los que la narrativa fue la protagonista. Este artículo tiene el propósito de contar cómo los talleres fueron espacios formativos para que maestros de la ciudad de Medellín recibieran formación sobre las narrativas y tuvieran la posibilidad de narrar, crear, hacer, participar desde sus vivencias, experiencias, emociones y sentires. Es decir, sentí-pensarse.
Estos cinco talleres han sido también la oportunidad de reconocer y valorar lo que hacemos y lo que somos como maestros, reafirmando que la narrativa nos permite contar lo que nos sucede y reflexionar sobre lo que nos contamos. En este sentido, tenemos como objetivo, reconocer, a través de un proceso de sistematización, las experiencias, sentires, desafíos y aprendizajes, acontecidos en la planeación, desarrollo y evaluación de los talleres de narrativas.
Palabras Claves: Taller, narrativas, experiencia, sentipensante.
Desde el año 2019 hasta la fecha, la línea de investigación Narrativas escolares y no escolares viene realizando unos talleres de tipo narrativo y experiencial con el propósito de generar espacios de reflexión y formación de maestros enfocados en el pensamiento narrativo. Son espacios para pensar las prácticas de aula, indagar sobre el quehacer docente, hacer visibles las incertidumbres, saberes y experiencias de la cotidianidad escolar. Construir relatos para comprender realidades, configurar discursos, vincular significados, establecer relaciones personales y colectivas. Encuentros de conversación para recuperar la memoria, reconstruir los trayectos recorridos en la configuración del ser maestro, de igual forma como posibilidad para el intercambio de saberes y prácticas pedagógicas; para reafirmarse, cuestionarse, formarse y hasta transformar paradigmas. Desde este contexto hemos visto la importancia de creer en las capacidades del otro, lo cual ha sido una característica que nos ha acompañado a lo largo del proyecto y que ha generado un tipo de impulso para que los intereses comunes se gestionen y generen procesos que le den continuidad a la línea.
Los encuentros de la línea son desarrollados de la siguiente manera: los integrantes del grupo exponen sus ideas, se seleccionan las más potentes, los demás agregan y complementan, otros la sitúan para hacerla realidad y finalmente entre todos termina-
mos apostándole a esa idea seleccionada previamente, de manera que la estructuramos, la planeamos y la ejecutamos en la medida de lo posible, porque en varias ocasiones no ha sido fácil llegar a la ejecución por distintas situaciones; sin embargo, estas situaciones negativas no han impedido que sigamos apostándole a lo que queremos: reflexionar sobre la escuela para encontrar puntos de fuga que posibiliten su transformación desde nuestro quehacer como maestros.
Otro aspecto marcado en el grupo son los intereses comunes. Pensarnos una escuela y un maestro distintos, unas formas distintas de ser y estar en ella, pensamos desde la resistencia para las transformaciones, reflexionando desde lo pedagógico; dichos intereses son los que nos han cohesionado como grupo.
Nuestros espacios formativos han tenido como propósito el trabajo tipo taller en busca de posibilitar que el maestro no solo reciba formación en cuanto a las narrativas, sino, que también tenga la posibilidad de crear, hacer, participar desde sus vivencias, experiencias, emociones y sentires. Es decir, sentí-pensarse.
El taller lo concebimos como un dispositivo vivencial en el que no solo confluye y se amalgama la teoría y la práctica; puesto que en él podemos no solo involucrar el saber y el hacer, sino también un elemento fundamental y que muchas veces se deja de lado: el ser. Consideramos que esta metodología es una herramienta para compartir saberes y experiencias de vida, con base en lo producido o acontecido. En el taller también podemos construir conocimientos y apropiarnos de nuevos elementos para nuestra práctica como docentes. Finalmente, consideramos que posibilita la adquisición de otras estrategias para afrontar lo que vivimos cotidianamente dentro y fuera del espacio escolar; además, es una herramienta metodológica que invita en todo momento a la acción y a la reflexión.
Ahora bien, al interior de los talleres de narrativas, como en todos los demás, siempre sucede algo: hay una transformación, y es en dicha transformación, donde volvemos sobre la emoción, la experiencia, la vivencia y la convertimos en una construcción viable de exponer y de compartir, haciendo de la experiencia algo que trasciende, un saber en conjunto,
un discurso que es conocimiento.
Los talleres se convirtieron en lugares de encuentro donde los participantes llegaron cargados de sus experiencias, sentires, aflicciones, y alegrías, y por medio de ellos lograron evocar y posteriormente catalizar esas vivencias por medio de la narración. Estos han tenido una correlación dialógica entre teoría, vivencia, participación y reflexión, donde el orden no necesariamente es el mismo en cada taller. La apuesta siempre estuvo centrada en que los maestros comprendieran que era posible escribir, a través de un relato, lo que nos acontece a diario.
En el año 2019 iniciamos con el primer taller, llamado el cual se constituyó en el origen de una serie de talleres anuales. En esa ocasión, se hizo la convocatoria abierta para maestros interesados en la narrativa escolar. Se desarrolló entre el 7 y el 8 de noviembre de este año en “Casa Pascasio”, sede de ASDEM. Dicho taller fue orientado por los docentes Faber Piedrahita de la Universidad Pontificia Bolivariana y Jorge Eliécer Arango de Escuelas Alternativas y Personas Marginadas. En este, la experiencia y el sentir se constituyeron en los vehículos para entender nuestra vida, como un relato para narrar el sentir, la emoción, el poder de nuestras palabras y lo que nos acontece en la escuela.
Fue el docente Faber Piedrahita el indicado para dar inicio, desde su experticia a este proceso de contar y conjugar experiencias de los maestros y las maestras que desde ese entonces han hecho parte de los tres talleres de narrativas escolares y no escolares que nos han convocado al encuentro con la palabra, que nos han invitado a evocar y exteriorizar sentires y compartir experiencias; fue el profesor Piedrahíta el encargado de abrir con potencia e intensidad algo que como grupo no sabíamos exactamente que podía ser o devenir, puesto que, apenas estábamos aproximándonos a concebir ese taller como una iniciativa alrededor de unas ideas y deseos: Los de convertir en posibilidad los encuentros que hemos llamado talleres, pero que, reconocemos, podrían ser algo más, un aproximado a una narración continua del acontecimiento y la experiencia humana, una reflexión contada sobre quiénes somos y qué hacemos como seres humanos y como maestros que coadyuvan en la formación de las nuevas gene-
Finalmente, el maestro Jorge Eliecer Arango, nos sumergió en el mundo de la experiencia autobiográfica, al contarnos la que fue su propia experiencia de vida, lo que la constituye: el arte, la voz de los olvidados, los excluidos, una tribu más de los nadies de Galeano, los habitantes de y en la calle, quienes no cuentan para la sociedad de consumo y que no tienen quien cuente su historia, a quienes personas como el profesor Arango les dieron voz y rostro por medio del arte, el dibujo y la pintura.
El segundo taller, también llamado se llevó a cabo en modalidad virtual, esto como consecuencia del confinamiento durante la pandemia por el COVID-19. Fue un reto grande, pues arriesgarnos a realizarlo a través de la pantalla cuando nos encontrábamos cansados de tanta virtualidad en nuestras vidas, podía suponer un paso hacia el fracaso. Sin embargo, las añoranzas del encuentro en la palabra, de la continuidad y de la formación, nos animó a decir que sí, que aceptáramos el riesgo. Este tuvo lugar los días 20 y 27 de noviembre de 2020, su propósito fue brindar elementos epistemológicos sobre el pensamiento narrativo, más allá de un componente metodológico de investigación. En esta ocasión, fue orientado por la docente Nancy Ortiz de la Universidad de Antioquia. En este taller se privilegió el concepto de acontecimiento como elemento central para la construcción de los relatos. Y nos arriesgamos al diálogo con el escritor Alfredo Molano desde su obra “Los desterrados”, un ejercicio en el que pudimos ver y sentir la piel, las lágrimas, la sangre, los sueños y las esperanzas de un pueblo que pocas veces se narra, un pueblo olvidado y sin territorio, ese otro País.
La maestra María Nancy Ortiz dulcificó e iluminó nuestro estar detrás de una pantalla. La pandemia había llegado a nuestras vidas y no sabíamos hasta cuando, lo único seguro era el miedo que nos encerró a todos, el hecho de no poder ver, oler, escuchar al otro se pudo notar como una ruptura con la humanidad, pero también era una invitación a reinventarnos como sociedad, no perder esos lazos fraternos que habíamos tejido como maestros y camaradas. Y fue precisamente a través de la lectura, con Molano como narrador, donde pudimos escuchar la voz y el dolor de los otros, a través de unos relatos que nos hablaban de aquellos que no son protagonistas, ni de las noticias, ni de las novelas, a menos que sea
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por una tragedia. Ese texto, y la posibilidad de ser encantados por la voz de la maestra, quien, cual Sherezade nos seducía e invitaba con su melodiosa voz a pensar en aquello que nos constituye como personas, ya habitaba nuestros relatos.
El tercer taller:
tuvo como propósito encontrar en los relatos el lugar de acogida, para el diálogo, la narración y las remembranzas en torno a las experiencias de maestros que han vivido el conflicto. Se desarrolló el 28 de octubre y 3 de noviembre de 2021 en la Escuela del Maestro, fue orientado por Gilmer Mesa, escritor y docente de la Universidad Pontificia Bolivariana. Al tener la posibilidad de encontrarnos con el escritor, pudimos reconocer en la literatura una forma de ficción, pero también de verosimilitud. Siendo este último, rasgo propio de los relatos y las narrativas. Desde esta perspectiva, pensamos que las narrativas pueden ser posibilidad, resistencia y existencia.
Tener la posibilidad de escuchar al escritor y maestro Gilmer Mesa era una oportunidad única y como tal la tratamos de aprovechar al máximo; en primera instancia, acercándonos a la obra del escritor Medellinense con sus libros: “La cuadra” y, “Las travesías”, a través de los cuales Gilmer nos abre una puerta no solo a la literatura, sino a una gran parte de su vida; en segundo lugar, el autor utiliza la ficción como un buen escritor para invitar a los lectores a conocer su trama, sus personajes, las emociones e ideas que se movilizan a través de las historias narradas. Ahora bien, el elemento de la ficción, junto con el de la violencia, presente en sus obras, fueron el derrotero que les dimos a los maestros que se inscribieron en el taller para que produjeran un texto narrativo y autobiográfico como prerrequisito para asistir a los dos días de taller que tendríamos con el escritor, y, de esta manera, como línea de investigación, apoyábamos la lectura y escritura de los escritores autóctonos.
Si bien estos primeros tres talleres fueron orientados por docentes y talleristas invitados, los integrantes de la línea de Narrativas, concibieron el diseño y la realización de dos talleres posteriores que devinieron a razón de lo aprendido y vivenciado. en los cuales los integrantes de la línea asumimos el reto de orientarlos y ejecutarlos. Estos fueron:
el cual tuvo como objetivo propiciar un espacio reflexivo, narrativo y crítico por medio de expresiones artístico-creativas, para posibilitar al maestro la comprensión, el análisis y la evaluación de diferentes experiencias educativas o personales vividas durante la pandemia. El taller se desarrolló en el parque El Salado del municipio de Envigado, el 24 de noviembre de 2021. En este taller hubo un reencuentro con el cuerpo, y con el movimiento, activando emociones y sensaciones a través de la cercanía con el otro después de varios meses de confinamiento debido a la pandemia.
La sonrisa, la entrega y el compromiso son las cartas de presentación de la maestra Olga Torres, quien siendo parte del equipo de la línea de investigación decidió unirse con la colega Luz Elena Acevedo, ambas docentes de artes, para ofrecernos a nosotros, como pedagogos, un reencuentro con nuestra esencia y humanidad. Fueron ellas las encargadas de diseñar, direccionar y desarrollar el taller de constelaciones maestras y no pudo haber mejor forma de reencontrarnos; ya que, era el año 2021 y veníamos de una pandemia que había aislado y sosegado nuestro ser y que temíamos pudiera alejar nuestras almas y la llamita que se enciende a la hora de vernos las caras y sentirnos cercanos.
Olga nos guía por un viaje a nuestro interior y a partir de la cartografía, la sensibilidad y una pregunta básica por nuestro ser, nos invitó a mirarnos hacia adentro e interrogarnos de manera reflexiva sobre ¿para quién hemos sido luz en nuestro camino como docentes? Era hermoso ver cómo el mapa del Valle de Aburra pintado en el piso se iluminaba no solo con la vela que llevaba encendida cada uno de los docentes participantes, sino también con las palabras y las experiencias que allí narrábamos.
La maestra Luz Elena Acevedo Lopera, nos permitió, gracias a su ser sereno, pero determinado, continuar con nuestro reencuentro, pues ella fue, junto con Olga, la que se soñó e hizo realidad una forma de usar el arte para pensarnos, sentirnos y contarnos, es decir para sentipensarnos, para encontrar en la danza, la música y la pintura elementos generadores de vínculos entre los participantes del taller, para permitirnos aflorar mucho de niños, mucho de locos, mucho de soñadores, al ser nosotros como
...de maestr@s para maestr@s
maestros los que nos arriesgamos a ver en la escuela, en nuestras acciones educativas, en nuestras palabras y en nuestra esencia la posibilidad de soñar una sociedad mejor, una utopía. Tanto Olga, como Luz Elena, fueron las responsables de dar un nuevo paso en torno al objetivo de nuestros talleres de narrativas, ya que este taller era orgánico, no dependía de un saber detentado en una academia externa o periférica de la escuela; a partir de este taller éramos los maestros, desde adentro, los que dinamizábamos el proceso de sentir, de reflexionar, de pensar, de contar toda la riqueza, vitalidad y belleza que tiene la escuela.
El taller:
se llevó a cabo con los docentes de la institución Educativa “Vida para Todos” el 29 de abril de 2022, con el propósito de acercarlos a la construcción de relatos escolares en los que reconocieran sus experiencias y el acontecer escolar como un dispositivo para visibilizar, revalorar, dignificar y resignificar su práctica docente. De este modo reconocer que lo que hacemos es mucho más que activismo, pues más allá de ser cuidadores de niños, jóvenes u operarios del saber, somos intelectuales de la pedagogía, críticos y propositivos.
Este taller tenía muchos ingredientes nuevos, eran un sinnúmero de emociones que nos desbordaban y que al sentarnos a hablar pudimos expresar. En primer lugar, no podemos negar que como equipo teníamos miedo, era exponernos ante cerca de 60 docentes, y colegas a quienes no podíamos fallarles; también estaba la alegría de poder contar con un público tan amplio para hablar de lo que nosotros amamos: los relatos y las experiencias escolares; de igual forma, se dio una camaradería que en otros momentos no habíamos vivido, cada uno tenía una parte planeada, pero eso no impedía que una frase o palabra de algún miembro del equipo apoyara la actividad de la compañera o compañero, porque poco a poco íbamos desarrollando el taller como lo habíamos planeado y por eso teníamos una inmensa satisfacción.
Ese encuentro era la posibilidad de avanzar en nuestro sueño investigativo y formativo, a partir del cual fantaseábamos desde lo sentipensante un lugar para escuchar, narrar, pensar y reflexionar sobre lo
que acontece en la escuela y que nosotros callamos, era una magnífica posibilidad de permitir que los maestros y maestras de la I.E. Vida Para Todos se empoderaran de una jornada pedagógica, de las herramientas de reflexión pedagógica como es el diario de campo y de la posibilidad de reconocerse como sujetos partícipes de su praxis y por ende de la reflexión sobre su hacer y sus experiencias escolares y vitales, pues la escuela no se puede sacar de la vida de quienes la integran, es una parte y tiene la posibilidad de pensarse, mejorarse y, por tanto, cualificarse. Por último, debemos agradecer al rector y los directivos de la institución, a cada uno de los docentes que nos apoyaron incluso desde el disenso con la propuesta, por supuesto a los estudiantes y padres de familia que componen la comunidad educativa del colegio, ya que sin ellos no existirían acontecimientos escolares que contar, y, por último, a nosotros mismos como equipo, al no desistir de este sueño que es creer en otras posibilidades de hacer escuela.
Es entonces la narrativa y la experiencia, las líneas en este trasegar. La narrativa porque nos permite develar posibilidades, problematizar y visibilizar acontecimientos, darle lugar a la vida y encontrar otras respuestas, otras preguntas. Por otro lado, activa los recuerdos, cuenta y describe las experiencias vividas en los espacios de formación, práctica e interacción; relatos que posibilitan la discusión y el pensar crítico. Narrativas compartidas a través de talleres, concebidos como espacios que posibilitan la participación activa y el trabajo en equipo; de igual forma para permitir la exploración de materiales, la reflexión pedagógica, la construcción y transformación de aprendizajes y paradigmas, generando así una formación colegiada que permita un aprendizaje en colectivo, mediante el compartir de experiencias, aquellas que se tejen al transitar los caminos de formación y práctica docente y desde las vivencias como sujetos que formamos parte de una sociedad.
La experiencia, por esa amalgama de sucesos y
aprendizajes que constituyen nuestra relación con el mundo y la escuela, no solamente es un asunto de sentir o de vivir, es además el sentido, las palabras y las ideas que le damos a lo acontecido. La experiencia es uno de los productos de la relación con el mundo, con lo otro, con los otros y con nosotros mismos; así pues, es el elemento fundamental y resultante de la relación con nuestra realidad, los objetos, sus sentidos, las personas y lo que sucede cuando nos encontramos con nuestra propia singularidad. La experiencia es el insumo fundamental para nuestra práctica porque es la que buscamos hacer emerger a la hora de narrar, son esas experiencias las que los relatos hacen surgir de un anonimato muchas veces autoimpuesto y que en la medida en que se enuncia y se vuelve palabras cobra sentido para otros y para nosotros mismos.
En este camino de diseñar, desarrollar, participar y aprender de los talleres de narrativas nos hemos trazado la tarea de sistematizar la experiencia como propuesta de investigación a partir de una perspectiva narrativa para poder generar y entablar un diálogo discursivo y reflexivo que nos permita reconocernos como sujetos (educadores y a la vez educandos) que leemos, escribimos, nos expresamos a través del cuerpo, y de otras manifestaciones artísticas.
Las experiencias vividas a través de los cinco talleres desarrollados desde el año 2019 y 2022 no son simplemente un cúmulo de actividades para salir de la rutina escolar, sino que, por el contrario, tiene como finalidad el pensar y repensar nuestra práctica docente, reflexionar sobre nuestro quehacer y cómo procurarnos maestros críticos y propositivos, maestros que se narran de diversas maneras y que se cuestionan. Es por ello que sistematizar esta experiencia, es relatar, narrar, rememorar, re-vivenciar. Es entender que somos parte de un entramado cultural y social, que no se puede quedar anquilosado y silenciado, sino que debe poner en palabras esas experiencias y vivencias que emergen día a día, tanto dentro del aula como fuera de ella.
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EL MAESTRO COMO SUJETO POLÍTICO QUE EJERCE UNA ACCIÓN PEDAGÓGICA
La epidemia de depresión surge de las tantas veces advertido auge del individualismo y el declive del compromiso con el bien común Martin E. P.Seligman
En este breve artículo el propósito es visibilizar al sujeto político que ejerce la acción pedagógica y a la educación como herramienta para la transformación y el cambio social, donde se forman los hombres y mujeres que deben intervenir en realidades profundamente desiguales dentro de las sociedades y que para ello requieren ser constructores de un pensamiento crítico como un elemento que recogen los autores que sustentan este escrito.
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En el caso de Paulo Freire se entiende la educación como un proceso de transformación y de lucha por la formación de individuos con carácter político, en los cuales puede estar la semilla del cambio social capaz de transformar las dificultades generadas dentro del actual sistema; en esta medida, la educación y quiénes participan en ella pasan a ser intelectuales orgánicos generadores de cambios.
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Mag. John Mario Jiménez
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Integrantes de la línea de investigación Político-Laboral: formación político sindical, CIEP - ASDEM
Russell Jacoby caracterizó, con exactitud, la supresión de la historia como una forma de “amnesia social, que es la represión que una sociedad hace de su propio pasado” (...). El análisis de Jacoby es importante porque sitúa la crisis de la historia en un contexto sociohistórico específico.
En lugar de enseñar a comprender el mundo como una red de interconexiones sistémicas, se abordan los problemas como si estos existieran de manera aislada, apartados de las fuerzas sociales y políticas que les dan significado. Más relevante aún: se omite cuestionar las estructuras económicas, políticas y sociales que permean nuestra vida diaria, separándolas del momento histórico y del contexto de los espacios que habitamos.
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Los docentes de todos los niveles educativos representan una fuerza poderosa en favor del cambio social, pero hay una cosa que debe quedar clara: la presente crisis de la historia no es, en esencia, un problema académico, sino político. El problema tiene que ver con una dominación tecnológica que va mucho más allá de las escuelas y permea todas las esferas de nuestro ser social. Frente a este aspecto hay una lección que debemos aprender: Lo que los
Dranda. Mónica Baena Castaño
docentes, desde sus respectivos roles, pueden y deben hacer en las aulas es favorecer el desarrollo de teorías y métodos pedagógicos que vinculen la autorreflexión y el compromiso para cambiar la naturaleza de la sociedad. En términos generales, pueden cuestionar los supuestos de sentido común que modelan su vida, así como los que influyen en las formas existentes de conocimiento, los estilos de enseñanza y la evaluación en la escuela pública. Según Giroux (2003) “Al adoptar esa postura crítica y reconstruir a la vez nuevas teorías y prácticas educativas, los docentes de las aulas pueden contribuir a elevar su propia conciencia política, la de sus colegas y la de sus alumnos.” (p.60).
Según Dewey (1916) y Giroux (1988), “La educación debe entenderse como productora no solamente de conocimiento, sino también de sujetos políticos”. En vez de rechazar el lenguaje de la política, “la pedagogía crítica debe ligar la educación pública a los imperativos de una democracia crítica” (p.305), en esencia la pedagogía crítica invita a construir una visión política a partir de la cual se genere un proyecto, lo que implica brindar la oportunidad a los estudiantes y docentes de desarrollar la capacidad crítica de cuestionar y transformar las formas sociales y políticas existentes, en vez de adaptarse simplemente a ellas. También lleva a darles las aptitudes que necesitan para situarse en la historia y encontrar sus propias voces, y miradas, así como las convicciones para tener el coraje cívico de arriesgarse y promover hábitos de vida, costumbres y relaciones sociales esenciales para las acciones públicas democráticas y transformadoras en los espacios que habitan.
En términos pedagógicos, es necesario un discurso ético que considere las relaciones de poder, las posiciones subjetivas y las prácticas sociales con raíces en las luchas históricas y atentas a la construcción de relaciones sociales exentas de injusticia. Su calidad, según Shapiro (1990) “no se funda meramente en la diferencia, sino en la cuestión del surgimiento de la justicia a partir de circunstancias históricas concretas”. (p.306).
Esta lucha profundiza el significado pedagógico de lo político y el significado político de lo pedagógico. En el primer caso, plantea importantes cuestiones con respecto a la construcción de los estudiantes (y otros) como agentes activos dentro de unas
historias, culturas y relaciones sociales específicas.
Para finalizar, cuando le preguntan a Giroux ¿tiene la pedagogía algún aporte que hacer?, responde positivamente y expone lo siguiente:
Ese camino y ese objetivo es la democracia radical y la pedagogía crítica puede contribuir a su realización elaborando un lenguaje de la posibilidad y la esperanza que muestre cómo opera el poder en el aula, cómo puede la consideración de las historias y experiencias que los alumnos llevan a ella a fomentar un clima de respeto por la diferencia cultural y cómo, finalmente, actúa un proyecto político y pedagógico multicultural la unidad en la diferencia para convertir la relación entre el poder y el conocimiento en una lucha emancipatorio tanto en la escuela como en el mundo (p.316).
Con nuestro proyecto retomamos la herencia de ahondar en la comprensión de una realidad que se oculta muchas veces bajo las largas jornadas laborales y de manera especial, la labor del maestro que, con su experiencia y narraciones, vienen reclamando mejores condiciones laborales y de profesionalización docente.
Referencias
Russell Jacoby, Social Amnesia (Boston: Beacon Press, 1964, pág. 4 \l, II amnesia social, Barcelona: Bosch, 1978]).
Giroux, H. A. (2003). Pedagogía y política de la esperanza. Madrid: Amorrortu.
Shapiro, S. (1990). Educación y democracia: Estructuración de un discurso contra hegemónico del cambio educativo. Revista de educación, (291), 33-54.
Hicks, E. (1988). Deterritorialization and border writing. Ethics/aesthetics: Post-modern positions, 47-58.
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Docente, estudiante de maestría en psicopedagogía, UPB, Especialista en producción y consumo sostenible. natilinda55@gmail.com
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Ketty Johana Quesada Álvarez
Docente, magíster en enseñanza de las ciencias exactas y naturales, Universidad Nacional de Colombia, investigadora de la línea ciencia, tecnología y desarrollo del CIEP- ASDEM. keiryquesadaalvarez@gmail.com
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EL MUSEO COMO ESCENARIO DE ENSEÑANZA Y DE APRENDIZAJE
PARA
LA CONSERVACIÓN DE LA DIVERSIDAD BIOLÓGICA
Resumen
La pérdida de la biodiversidad representa actualmente un problema global que requiere diferentes acciones y estrategias de intervención, pues trae consigo un desequilibrio ambiental. Parte de estas problemáticas se deben a la falta de conciencia ciudadana aunada a un modelo hegemónico insustentable. Por ello, es necesario un cambio social dirigido hacia la concientización de la pérdida de la biodiversidad.
La conservación de la biodiversidad no debe estar alejada de la educación ambiental. Actualmente, la enseñanza de las Ciencias Naturales debe estar direccionada a la eliminación de los paradigmas de la educación tradicional, la cual está enfocada solamente al manejo adecuado de los residuos; es menester generar estrategias didácticas que apropien a los estudiantes de su saber, usando comprensivamente el conocimiento. (Grilli y Calleros 2018)
La propuesta plantea un diseño de unidad didáctica que aborda escenarios museísticos para la enseñanza de la biodiversidad con los colectivos de ciencias en tres Instituciones Educativas del Distrito de Ciencia, Tecnología e Innovación de Medellín.
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Norlin Giovanny Aguirre Herrera
Docente, magíster en enseñanza de las ciencias exactas y naturales, Universidad Nacional de Colombia, investigador de la línea ciencia, tecnología y desarrollo del CIEPASDEM. orthogeomys@gmail.com
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Raúl Ernesto Correa Monsalve
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Palabras claves: enseñanza, conservación, biodiversidad, unidad didáctica, colectivos de ciencias.
Introducción
La conservación de la biodiversidad (CBD) debe estar ligada al conocimiento local y tradicional, de ahí la importancia del rol que desempeña la escuela, mediante la utilización de estrategias y recursos didácticos que incidan en su enseñanza. La formación de los colectivos de ciencias para la enseñanza de la conservación, permite mejorar una conciencia promovida desde la escuela. (Zanetti y Brasca, 2022; Ausubel, 2000; Castro y Valbuena, 2007; Grilli-Silva, 2018; Grilli y Calleros, 2018; Martínez, 2016)
Docente, estudiante de maestría en enseñanza de las ciencias exactas y naturales, Universidad Nacional de Colombia, investigador de la línea ciencia, tecnología y desarrollo del CIEP - ASDEM. radheya21@gmail.com
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Actualmente, los contenidos desarrollados en el aula no suelen ser significativos para los estudiantes, Grilli S. (2018) indica que una de las causas se debe a la globalización de la educación, los currículos están diseñados para que cada asignatura aporte su porción de conocimiento de manera aislada, sin tener en cuenta la transversaliza-
Natalia Alexandra López Aristizábal
ción adecuada de las áreas, las realidades del contexto e intereses de los estudiantes. Por lo anterior, el currículo favorece la fragmentación del saber, mediante asignaturas desarticuladas y ambiguas.
Los museos, como recurso o herramienta de enseñanza, permiten acceder al conocimiento de manera interactiva, mediante el uso de actividades que inviten a la observación, toma de datos, formulación de hipótesis y confrontación de resultados. Además, contirbuyen la gestión y transformación de la enseñanza, en torno a los escenarios museísticos que complementen lo que la escuela, por sus características, no puede brindar.
Objetivos
Objetivo General
Diseñar una unidad didáctica para la enseñanza de la conservación de la diversidad biológica, utilizando escenarios museísticos que favorezcan el aprendizaje en los colectivos de ciencias de tres Instituciones Educativas del Distrito de Ciencia y Tecnología e Innovación de Medellín.
Objetivos específicos
-Realizar con estudiantes el desarrollo de actividades académicas en escenarios educativos no convencionales como los museos para la enseñanza de la conservación de la diversidad biológica.
-Relacionar contenidos de conservación, diversidad biológica, extinción, factores antrópicos, fauna y hábitat en la unidad didáctica.
-Integrar en la enseñanza de la conservación de la diversidad biológica la educación formal y no formal.
Metodología
Para llevar a cabo el objetivo general, se desarrolló una investigación de tipo cualitativa. En primer lugar, se realizó rastreo bibliográfico sobre la enseñanza de la conservación de la biodiversidad y la implementación de unidades didácticas para este tema. Por lo anterior, se analizaron artículos de diferentes autores que abordan la temática mencionada.
Seguidamente, se formaron los colectivos de ciencias en las diferentes instituciones educativas, que se reúnen periódicamente para la realización de diferentes visitas a los museos de la región, además de diferentes salidas pedagógicas a entornos naturales como bosques secundarios para la enseñanza de la biodiversidad. Posteriormente a esto, los docentes llevaron a cabo diferentes entrevistas con el fin de identificar los saberes y conocimientos previos. Las entrevistas se grabaron con la finalidad de ser transcritas y analizadas mediante una rejilla, para el análisis y sistematización. Se codificarán las entrevistas por medio de la plataforma web Saturate App recomendada por los autores. (Zanetti y Brasca, 2022)
Al tiempo que se llevaban a cabo dichas actividades se llevó a cabo un estudio y análisis de los lineamientos legales sobre las políticas de conservación de la biodiversidad y sus estrategias, teniendo en cuenta la educación ambiental, con herramientas que permitan sustentar y llevar a cabo una propuesta educativa. Se analizaron marcos normativos a nivel internacional, nacional y regional.
Por último, se integra la enseñanza de la conservación de la biodiversidad en la educación formal y no formal, teniendo en cuenta los colectivos de ciencias y los museos, además de otros espacios y entornos naturales en la formación de estudiantes de secundaria.
Pertinencia social
Las instituciones museísticas, como herramienta de enseñanza, favorecen un aprendizaje vivencial en los estudiantes. (Ochoa et al., 2021) lo anterior permite que estos espacios se conviertan en escenarios no convencionales en la educación, siendo una estrategia para dinamizar y complementar las temáticas educativas impartidas en el aula, generando acciones de intervención teórica y práctica para el enriquecimiento y mantenimiento cultural de la sociedad. (Fernández, 2003)
Los retos actuales de la educación necesitan de otras instituciones para mantener su propósito de formar ciudadanos para el mejoramiento cultural, científico, tecnológico y conservación del ambiente. Implementar didácticas que integren escenarios educativos propicia el ejercicio de la enseñanza enmarcada dentro de los fines de la educación en Colombia. (Ley 115, 1994)
Conclusiones
Generalmente, los colectivos de ciencias como estrategia de enseñanza, no son usuales, pues representan una carga adicional en el quehacer docente, sin embargo, son prácticas que generan un aprendizaje significativo en los estudiantes, permeando a su vez a los demás miembros de la comunidad educativa. Es de resaltar los escenarios museísticos como herramienta para la enseñanza de la CBV, lo cual implica la comprensión de los efectos que generan las acciones humanas en los diferentes ecosistemas y hábitats biológicos.
Actualmente, las políticas educativas no favorecen la conexión entre la educación formal y otros escenarios no convencionales como las instituciones museísticas, además de la estandarización del currículum que no permite su trazabilidad con otros espacios de aprendizaje.
Las instituciones museísticas aún no cuentan con espacios de divulgación que involucren a la escuela en el proceso de enseñanza y aprendizaje, por otro lado, como lo menciona Jiménez (2013) la escuela, como responsable de la educación no genera acciones que involucren a otros escenarios educativos donde la ciudad enseñe.
A partir de lo anterior, se efectuaron entrevistas a los estudiantes que reflejaron las debilidades y desconocimientos en torno a algunos contenidos de la CBV; sin embargo, también se visualizaron algunas fortalezas que permitieron desarrollar una propuesta didáctica, sintetizada en la Tabla 1.
Debilidades
Ausencia de conservación de la biodiversidad en el currículo
Escasa implementación de la educación ambiental enfocada a la conservación de la biodiversidad
Visión naturaista del ambiente
Ausencia de estrategias para abordar el tema
Manejo afectivo de los recursos tecnológicos y económicos
Escasa vinculación y motivación a estudiantes interesados por las ciencas en esta temática.
Fortalezas
Conocimiento de algunas temáticas
Sentido común o inquietud personal
Asociación con narrativas
Talleres de educación ambiental
Actividades relacionadas con la contaminación ambiental
En el marco legal se resaltan las leyes que promueven la conservación de la biodiversidad a nivel nacional, la Ley General del Medio Ambiente y la Ley 1549 del 5 de julio de 2012 del Ministerio de Educación, así como el Proyecto de Educación Ambiental del Decreto 1743 del 3 de agosto de 1994.
Se resalta como estrategia de educación ambiental los colectivos de ciencia y las visitas a diferentes espacios que mejoran la comunicación entre docente - educando, mediante la cual se da una transferencia de saberes y realidades, además de la identificación de falencias por parte del docente, se evidencia en los estudiantes un cambio de actitud hacia las ciencias naturales que genera una empatía y sinergia con el medio ambiente. Se identifican matices entre diferentes estrategias tradicionales y contemporáneas que permiten el enriquecimiento del proceso enseñanza-aprendizaje.
Por último, la propuesta elaborada aborda cuatro dimensiones: cognitiva (conocimiento), afectiva (aprendizaje desde la motivación), conativa (actitudes) y activa (involucramiento y acciones). La implementación de esta guía todavía se encuentra en proceso de evaluación.
Teniendo en cuenta la propuesta desarrollada por (Zanetti y Brasca, 2022), se proponen 4 etapas para llevar a cabo la estrategia.
- Identificación de la percepción de los colectivos de ciencias sobre la biodiversidad.
- Realización de diferentes visitas a museos y reservas naturales.
- Actividades al interior de las instituciones educativas, teniendo en cuenta lo observado en estos lugares.
- Valores y responsabilidad, para desarrollar la actividad en el aula.
Tabla Nº 1.
- Investigación de especies locales que resulten de interés.
Referencias
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“El arte y la lúdica como formadores en la educación integral para el ser”
Mónica Pilar Cobaleda Estepa Magíster en Educación de la Universidad de Medellín. Licenciada en Educación Preescolar de la Universidad de la Salle. Docente de la Institución Educativa Jorge Robledo del Distrito Especial de Ciencia Tecnología e Innovación de Medellín. monicaobaleda@gmail.com
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Creo que esta es una de tantas expresiones, que reciben en su día a día, algunos maestros, por su característica vital de hacer parte de su tarea educativa, sus talentos artísticos en el aula.
Y sí, es comprensible que los estudiantes y sus profesores disfruten intensamente por ejemplo, al cantar, pintar, danzar, declamar poesías, rapear, actuar, dibujar, colorear, modelar y de tantas formas de vivenciar los lenguajes del arte; pero esta reflexión que comparto hoy, quiere ir más allá de esa dimensión de la sensación placentera que proporciona el ensimismarse con alguna práctica artística. Pretende, entonces, visibilizar y, de seguro solo recordar, lo valioso del aporte del arte y, por ende, de la lúdica, su gran compañera, en la educación integral del ser humano y sobre todo cuando está en su infancia.
Eliot Eisner, Rudolf Arnheim, Gardner, por citar pedagogos cercanos a nuestro tiempo, nos han abierto un gran campo de análisis para comprender cómo el arte en la escuela y en el aula, permite la transformación tanto del pensamiento sensible como del crítico. Por su parte, Huizinga, o el colombiano Carlos Alberto Jiménez, entre otros, plantean un panorama donde la lúdica transforma el pensamiento, sentimiento y acción tanto del sujeto como de la sociedad a la que pertenece.
Entonces el arte y la lúdica en la escuela se convierten en una dupla mágica y dinámica, que permiten la recordación (memoria a largo plazo), el aprendizaje con sentido (metacognición), aprendizaje en contexto (apreciación histórica y cultural), el aprendizaje experimental (comprobación científica, prácticas empíricas y tecnológicas), el aprendizaje humanizado (conocimiento de sí mismo y de la alteridad). Tanto el arte como la lúdica, favorecen el descubrimiento de habilidades que conforman o que pueden, si se desea, habitar a cada sujeto en formación; siendo esta descripción, solo un intento de resumir tantos aportes que dan el arte y la lúdica en el aprendizaje.
Así, surge en consecuencia la pregunta de cómo lograrlo, y de seguro que es un cuestionamiento constante de quienes se motivan a apostarle a este ideal, a pesar de contemplar su entorno
profesional y académico para realizarlo. Y por supuesto, no es fácil, pero sí es posible; esa es la magia que la imaginación del maestro puede materializar, en una simple acción como tocar un instrumento musical hecho de reciclajes, golpear rítmicamente una silla, hablar solo con los ojos y “cero voz”, jugar no solo para ganar o perder, contar saltando, sumar corriendo mientras te atrapan, convertir ecuaciones o fórmulas en arte pictórico o abstracto, o quizás atreverse a buscar verbos, sinónimos o antónimos en las letras de las canciones de moda, así como en las grandes creaciones literarias. Son estos momentos que van generando, paso a paso, transformaciones en la cotidianidad escolar y, sobre todo, en cada estudiante que ve más allá de su cuaderno, el tablero, un libro o una pantalla para aprender. Porque hablar de arte y lúdica es siempre contar con un maestro, un profesor o docente que nunca podrá ser reemplazado en su interacción con el estudiante, pues el “interpretar” y el “ser espectador”, es un juego humano y trascendente que permite la expansión del ser de ambos sujetos, que circulan libremente entre estos dos roles.
Concluyo esta reflexión, con una cita de Eisner, producto de su propia reflexión como artista, “mi trabajo como pintor me hizo ver con toda claridad que la cognición, con lo cual me refiero al pensar y el conocer, no se limita al pensamiento mediado por el lenguaje; que la tarea de hacer una pintura que “funcione” es un enorme desarrollo cognitivo, y que quienes limitan el conocimiento a la ciencia son ignorantes respecto de las artes y, en el largo plazo, perjudiciales para los niños cuyos programas educativos fueron elaborados conforme a sus ideales” (Eisner, 2002).
Por ello, cuando un maestro emplea otros lenguajes como la música y su caudal emotivo e histórico; con la danza y sus planimetrías y formas; la pintura y sus teorías de color y manejo del espacio; el gesto o la palabra actuada o cantada para crear diálogos discursivos y entramados con otras disciplinas y saberes, puede lograr que cuando sus estudiantes lleguen a esos resultados también esperados por un sistema educativo, hayan enriquecido su recurso comunicativo y creativo, estén dispuestos en su postura crítica a contemplar lo creado por ellos o por otros, para el disfrute de la vida y hallar diferentes caminos de infinita variedad para enrutar la suya propia.
Foto: Alba Gallan - 11º Encuentro Internacional de Pedagogía, investigación y experiencias alternativas / 2024
