TFM - A combinación de Metodoloxías Activas e as TIC nos Ciclos de Formación Profesional

2021 2022 estrado de Educación Secundaria Obrigatoria, Bacharelato, Formación Profesional e Ensino de Idiomas

Campus de Ourense Falcultade CC. da Educación de Ourense

Data: 1 xullo 2022 Alumno-a: Yolanda Gómez Ambrosio

A combinación de metodoloxías activas e as TIC nos Ciclos de Formación Profesional: Administración e Finanzas

[TRABALLO FIN DE MESTRADO] Titor-a da Universidade: Alberto Vaquero García

ÍNDICE

ÍNDICE........................................................................................................................................................................................................................... 1 Resumo e palabras chave ............................................................................................................................................................... 2 1.

2.

Introdución ........................................................................................................................................................................................... 4 1.1.

Marco legal ............................................................................................................................................................................... 4

1.2.

Marco teórico......................................................................................................................................................................... 6

1.3.

Obxectivos do traballo ............................................................................................................................................11

1.4.

Preguntas ou hipóteses de investigación ...................................................................................11

Materiais e métodos ............................................................................................................................................................. 13 2.1.

Medios humanos e materiais ...................................................................................................................... 13

2.2.

Metodoloxía ...........................................................................................................................................................................14

2.3.

Descrición do proceso ..............................................................................................................................................14

2.4.

Instrumentos de recollida de datos...................................................................................................14

2.5.

Descrición das sesións baixo unha metodoloxía cooperativa ...................19

3.

Resultados ...........................................................................................................................................................................................25

4.

Conclusións e recomendacións .............................................................................................................................27

5.

4.1.

Conclusións ............................................................................................................................................................................27

4.2.

Recomendacións..............................................................................................................................................................27

Referencias bibliográficas .............................................................................................................................................28 Fontes estatísticas......................................................................................................................................................................... 30 Lexislación ................................................................................................................................................................................................. 30

6.

Anexos ......................................................................................................................................................................................................... 31 Anexo I: Táboa comparativa da evolución da Lei Educativa. ........................................ 31 Anexo II: Táboa resumo de elementos comúns entre as Competencias Básicas e as Intelixencias Múltiples ................................................................................................................... 34 Anexo III: Memoria Practicum. ..................................................................................................................................... 36

1

Resumo e palabras chave Resumo O presente Traballo de Fin de Mestrado desenvolve unha investigación – acción consistente en profundar nas vantaxes de aplicar metodoloxías baseadas na aprendizaxe cooperativa combinadas coas TIC en niveis de ensino post-obrigatorio, como a formación profesional, onde o índice de alumnas e alumnos que non finalizan a formación é significativo.

En primeiro lugar, faise unha revisión do marco legal e o marco teórico no que se fundamenta a investigación, para pasar a continuación a presentar unha proposta didáctica para a impartición das materias de Recursos Humanos e Responsabilidade Social Corporativa e Xestión Financeira nos Ciclos Superiores de Formación Profesional de Administración e Finanzas.

Os resultados da investigación mostran que tanto a aprendizaxe como a práctica docente foron moi satisfactorios por parte das alumnas e alumnos.

Palabras chave: aprendizaxe cooperativo, Tecnoloxías da Información e a Comunicación (TIC), Formación Profesional.

Resumen El presente Trabajo de Fin de Master desarrolla una investigación – acción consistente en profundizar en las ventajas de aplicar metodologías basadas en el aprendizaje cooperativo combinadas con las TIC en niveles de enseñanza post-obligatoria, como la formación profesional, donde el índice de alumnas y alumnos que no finalizan la formación es significativo.

En primer lugar, se hace una revisión del marco legal y el marco teórico en el que se fundamenta la investigación, para pasar a continuación a presentar una propuesta didáctica para la impartición de las materias de Recursos Humanos y Responsabilidad Social Corporativa y Gestión Financiera en los Ciclos Superiores de Formación Profesional de Administración y Finanzas.

Los resultados de la investigación muestran que tanto el aprendizaje como la práctica docente fueron muy satisfactorios por parte de las alumnas y alumnos.

Palabras clave: aprendizaje cooperativo, competencias clave, Tecnologías da Información e a Comunicación (TIC), Formación Profesional.

2

Abstract This Master’s Dissertation develops an action research to study more deeply the advantages of applying methodologies based on cooperative learning with ICT in post-compulsory education levels, such as professional training, where the rate of female and male students who do not complete the training is significant.

First of all, it is made a review of the laws and the theories on which the research is based. Then, it is presented a didactic design for teaching the subjects: Human Resources and Corporate Social Responsibility and Financial Management, in Administration and Finance Vocational Training Studies.

Research results show that both learning and teaching practice were very satisfactory for the students.

Keywords: cooperative learning, Information Technologies (ICT), Vocational Training.

and

Communication

3

1. Introdución No ano 1994 Michael Jordan escribiu un libro chamado “ A Miña Filosofía do Triunfo” onde reflexionaba sobre o traballo colaborativo como un factor clave para alcanzar o éxito. De feito unha das citas máis célebres do xogador e a de que “o talento gana partidos, pero a intelixencia e o traballo en equipo gana campionatos”.

A principios da década dos 80, Howard Gardner formulou a súa Teoría das intelixencias múltiples na que distinguía sete tipos de intelixencia, e desde entón, el e outros investigadores han sumado novas categorías a esta clasificación. Xunto aos tipos de intelixencia lingüística, lóxico-matemática, visual-espacial, musical, corporal-cinestésica, intrapersoal, interpersoal e naturalista propostos por Gardner en “Estruturas da mente: a teoría das intelixencias múltiples”, na actualidade tamén fálase da intelixencia colaborativa, que tivo como precursor temprano a William Morton e as súas investigacións sobre as formigas e a súa capacidade de tomar decisións en grupo.

A intelixencia colaborativa é a que permite a un conxunto de persoas encontrar máis ou mellores solucións que a suma das solucións aportadas de forma individual. Trátase, como sinala Francis Heylighen (1999) da “habilidade que ten un grupo para resolver máis problemas que os seus membros individuais”.

Hoxe nun entorno empresarial caracterizado por estar en constante cambio, as organizacións buscan potenciar a intelixencia colaborativa nos equipos de traballo, involucrando na toma de decisións a todas as persoas de interese para aportar distintos enfoques ou perspectivas e aumentar as probabilidades de éxito.

Por conseguinte, resulta esencial desenvolver o aprendizaxe colaborativo tamén nos centros escolares e institutos, xa que como dicía Howard Gardner tras recibir o Premio Príncipe de Asturias no ano 2011, “si carecemos de modelos de colaboración en casa e na escola” será moito máis difícil desenvolver “a confianza e os músculos da colaboración”.

1.1.

Marco legal

Se facemos un repaso da lexislación educativa vixente, a capacidade de traballar en equipo –ou cooperar– é unha das competencias que se recollen nas distintas leis e decretos. De igual modo sucede coa a competencia dixital, sendo esta unha das competencias chave a desenvolver.

Xa o artigo 26 sobre principios pedagóxicos da Lei Orgánica 2/2006, do 3 de maio, de educación (LOE), facía referencia a necesidade de que na Educación Secundaria Obrigatoria o persoal docente elaborase propostas pedagóxicas que tivesen en conta “os diferente ritmos de aprendizaxe do alumnado”, que favorecesen “a capacidade de aprender por si mesmos” e promovesen “o traballo en equipo”.

4

Ademais, para o bacharelato establecía que as actividades educativas deberían favorecer “a capacidade do alumno para aprender por si mesmo, para traballar en equipo e para aplicar os métodos de investigación apropiados”.

Posteriormente, a Lei Orgánica 8/2013, de 9 de decembro, para a mellora da calidade educativa (LOMCE), no preámbulo, contemplaba xa a necesidade dun cambio metodolóxico, de forma que o alumnado sexa un elemento activo no proceso de aprendizaxe. Tamén, modificou o articulado que regula os principios pedagóxicos no bacharelato, para propiciar que nos estudos se prestase especial atención ao alumnado con necesidade específica de apoio educativo.

Pero realmente é a vixente Lei Orgánica 3/2020, de 29 de decembro, pola que modifícase a Lei Orgánica 2/2006 (LOMLOE), de 3 de maio, de Educación, a que contempla mais modificacións substanciais 1 orientadas a fomentar que o persoal docente empregue metodoloxías activas: -

-

-

Por unha parte, abre a posibilidade de configurar unha oferta educativa organizada por ámbitos na Educación Secundaria Obrigatoria.

Establece a necesidade por parte do persoal docente nesta etapa educativa de “proxectos significativos e relevantes e á resolución colaborativa de problemas, reforzando a autoestima, a autonomía, a reflexión e a responsabilidade”.

Para os Ciclos Formativos de Grao Básicos, recolle expresamente que os criterios pedagóxicos cos que se desenvolverán os programas formativos, “deberán adaptarse ás características específicas do alumnado, adoptando unha organización do currículo desde unha perspectiva aplicada, e fomentarán o desenvolvemento de habilidades sociais e emocionais, o traballo en equipo e a utilización das tecnoloxías da información e a comunicación”.

No caso do bacharelato e os ciclos de Formación Profesional, establece que no caso de alumnado con necesidades específicas de apoio educativo, levaranse a cabo as “alternativas organizativas e metodolóxicas e as medidas de atención á diversidade precisas para facilitar” o seu acceso ao currículo.

Como consecuencia desta reforma educativa apróbase a Lei Orgánica 3/2022, do 31 de marzo, de ordenación e integración da Formación Profesional, onde se harmonizan os criterios pedagóxicos cos que deben desenvolverse os programas formativos, de xeito que se adapten “ás características específicas do alumnado, adoptando preferentemente unha organización do currículo por proxectos de aprendizaxe colaborativo desde unha perspectiva aplicada”, e fomentando “o desenvolvemento de habilidades sociais e emocionais, o

1

Ver Táboa comparativa da Evolución da Lei Educativa (Anexo I)

5

traballo en equipo e a utilización das tecnoloxías da información e a comunicación”.

Por último, tamén se observan cambios significativos na normativa que regula as ensinanzas mínimas.

Tanto o Real Decreto 217/2022, de 29 de marzo, polo que se establecen a ordenación e as ensinanzas mínimas da Educación Secundaria Obrigatoria como o Real Decreto 243/2022, de 5 de abril, polo que se establecen a ordenación e as ensinanzas mínimas do Bacharelato reformulan a definición de currículo, facendo fincapé na necesidade de que debe garantir a “formación integral do alumnado” centrándose no desenvolvemento das competencias. E no anexo II aclaran que se entende por situacións de aprendizaxe para que a adquisición das competencias chave sexa efectiva, facendo alusión ao emprego de “metodoloxías que recoñezan ao alumnado como axente do seu propio aprendizaxe” e “que se adapten ás súas necesidades, características e diferentes ritmos de aprendizaxe”, así como a necesidade de “ofrecer ao alumnado a oportunidade de conectar e aplicar o aprendido en contextos da vida real”.

1.2.

Marco teórico

Numerosas investigacións contribuíron ao desenvolvemento e afianzamento do aprendizaxe cooperativo, fundamentalmente a partir do século XX, como unha forma de loitar contra as metodoloxías de aprendizaxe tradicionais, caracterizadas por potenciar a memorización e a competitividade, sen que haxa un proceso interactivo ou un pensamento reflexivo.

Algunha das máis importantes son as que se sinalan a continuación.

Teoría de Piaget Para Piaget a aprendizaxe resulta da interacción có medio e non có linguaxe, sendo o suxeito o que constrúe o seu propio coñecemento a partir da interacción coa realidade.

Pero Piaget fala da interacción sen referirse a ningunha situación en concreto. Foi a Escola de Psicoloxía Social de Ginebra a que o analiza concluíndo que o núcleo do proceso ensinanza-aprendizaxe é a interacción social.

Segundo a escola, as dinámicas de traballo entre iguais xeran sinerxías e as agrupacións heteroxéneas dan lugar a situacións de conflito socio-cognitivo que obriga ao alumnado a desenvolver as estratexias e habilidades sociais e comunicativas adecuadas para solucionalas.

Teoría socio-cultural de Vygotsky Vygotsky, pola súa banda, entendía o desenvolvemento e a aprendizaxe de forma diferente a Piaget. Mentres para este era necesario alcanzar unha madurez para que se producisen certas aprendizaxes, Vygotsky cría que os

6

nenos se desenvolvían independentemente da súa madurez como resultado das relacións sociais.

Para Vygotsky (1978) nacemos con catro funcións mentais elementais: atención, sensación, percepción e memoria, e é a nosa contorna e contexto social a que nos permite utilizar estas funcións elementais para alcanzar funcións mentais superiores. Este desenvolvemento ocorre na Zona de Desenvolvemento Próximo (ZDP), que representa o que podemos facer coa axuda dun adulto ou en colaboración con compañeiros máis expertos.

O principio fundamental no que se basea a aprendizaxe dentro da ZDP é o de dividir as actividades en tarefas máis pequenas e con continuidade, é dicir, en tarefas progresivas en continuidade, o que se coñece como aprendizaxes “chave” que van permitir ao alumno ir avanzado como consecuencia de aplicar o que xa sabe para superar novos retos. (Universidade Camilo José Cela, s.f.)

Teoría da interdependencia social de Kurt Koffka A principios do século XX, Kurt Koffka propón que os grupos son conxuntos dinámicos nos cales a interdependencia dos membros pode variar. O individuo e o entorno non son dúas realidades separadas, sempre están interactuando entre si.

Uns anos máis tarde Kurt Lewin (1935) redefine esa idea ao suxerir que un grupo non se consolida polas similitudes dos seus membros senón por considerar que o destino de cada un depende do destino do grupo como totalidade, e que a esencia dun grupo é a interdependencia entre os seus membros, orixinada por obxectivos comúns. A dependencia mutua para levar unha tarefa une poderosamente ao grupo.

Teoría do aprendizaxe significativo de Ausubel Para Ausubel o coñecemento está organizado xerarquicamente; e aprendemos mediante a construción dunha rede de conceptos engadindo novos aos existentes..

O alumno desenvolve un proceso de aprendizaxe significativa ao conectar os novos coñecementos con informacións previas, isto implica que as novas ideas ou conceptos poden ser aprendidos de forma significativa na medida en que outras ideas ou conceptos relevantes estean adecuadamente claros e dispoñibles na estrutura cognitiva do alumno.

Así, o docente para lograr unha aprendizaxe significativa, debe xerar na aula un ambiente que convide a todos a observar, investigar, a aprender, a construír a súa aprendizaxe, e non só a seguir o que el fai ou di (Ausubel, Novak & Hanesian, 1978).

7

Que é o aprendizaxe cooperativo? Colaborar versus cooperar Etimoloxicamente, colaborar provén do latín “co-laborare”, “ laborare cum”, e significa “traballar xuntamente con”. En cambio, cooperar provén do latín “ co-operar”, “operar cum”, e significa traballo ou axuda, interese, apoio.

Cooperar, polo tanto, significa tamén axudarse, apoiarse mutuamente, interesarse un por outro. A cooperación engade á colaboración, a traballar xuntos, un plus de solidariedade, de axuda mutua, de xenerosidade, que fai que a relación que se establece entre os membros dun equipo sexa máis profunda a nivel afectivo. (P. Pujolàs & J.R. Lago, 2011.)

Por tanto, cooperar non é o mesmo que colaborar. A cooperación consiste en traballar xuntos para alcanzar uns obxectivos comúns.

Ademais, para Pujolàs (2009), existen 3 tipos de estrutura de aprendizaxe., entendendo por estrutura de aprendizaxe : «O conxunto de elementos interrelacionados que se dan no seo da aula no proceso de ensino e aprendizaxe», como, o material didáctico, as explicacións do profesor, a distribución dos alumnos na aula, o clima en clase, os criterios de avaliación, etc.

Na seguinte táboa poden observarse as diferencias máis significativas entre os tres tipos de estruturas de aprendizaxe: Figura 1: Táboa comparativa das estruturas de aprendizaxe Individualista

Competitiva

Cooperativa

Traballo individual, no competitivo.

Os estudante traballa so sen fixarse no que fan os demais.

Practicamente no hai traballo en equipo.

A axuda mutua e circunstancial

Traballo individual e competitivo.

Os estudante traballa só rivalizando cós compañeiros.

O traballo en equipo se rexeita A axuda mutua non ten sentido.

Hai rivalidade cós compañeiros.

Traballo individual e cooperativo.

O traballo en equipo é esencial.

A axuda mutua se fomenta.

Non hai interdependencia de finalidades.

Interdependencia de finalidades negativa.

Interdependencia de finalidades positiva.

Espérase do alumno que aprenda o que o profesorado lle ensine

Espérase que o alumno aprenda máis e antes que os demais o que profesorado ensina

Espérase do alumno que aprenda o que o profesorado lle ensine e que contribúa a que as súas compañeiras/os apréndano.

Fonte: Pujolàs, P. & Lago, J.R. (Coordinadores). (2011)

8

Da investigación levada a cabo por Johnson, Johnson, & Smith (1998) comparando esforzos cooperativos, competitivos e individualistas os resultados se resumen en: -

-

-

Esforzo conducente ao logro: un rendemento máis elevado e unha maior produtividade por parte de todos os alumnos (xa sexan de alto, medio ou baixo rendemento), maior posibilidade de retención a longo prazo, motivación intrínseca, motivación para lograr un alto rendemento, máis tempo dedicado as tarefas, un nivel superior de razoamento e pensamento crítico.

Relacións máis positivas entre o alumnado e entre o alumnado e o persoal docente: un incremento do espírito de equipo, relacións solidarias e comprometidas, respaldo persoal e escolar, valoración da diversidade e cohesión.

Saúde psicolóxica: mellor desenvolvemento social, integración, autoestima, sentido da propia identidade e capacidade de enfrontar a adversidade e as tensións.

O resultado de combinar as TIC con metodoloxías activas Cada vez son máis os docentes que traballan con metodoloxías activas combinadas coas TIC, aínda que a un ritmo lento, tanto na ensinanza obrigatoria como na post-obrigatoria.

Importantes estudios sosteñen que alí onde se traballa con este tipo de enfoque metodolóxico, os resultados son positivos, mellórase o clima de traballo na aula, as actitudes dos estudantes e o seu grao de motivación, así como o seu rendemento escolar (A. Hernández e S. Olmos, 2011) Son moitas as posibilidades que ofrecen as TIC, desde estimular as intelixencias múltiples e, por conseguinte, atender mellor a diversidade na aula, ata facilitar a comunicación alumna/o – alumna/o e alumna/o – docente, fomentar a participación e o intercambio de ideas do alumnado, facilitar a autoavaliación, gamificar, etc.

Teoría das intelixencias múltiples de Gardner O aprendizaxe cooperativo é un método de ensinanza-aprendizaxe moi eficaz na estimulación das intelixencias múltiples.

Para Gardner a intelixencia non é unha capacidade innata, senón que as persoas posemos diferentes tipos de intelixencia que nos axudan a diferenciarnos dos demais, que están relacionadas entre si e que se poden desenvolver con estimulación.

Gardner identificou inicialmente, no ano 2012, sete formas de intelixencia, que posteriormente ampliou a nove, que se presentan en distintos estados de desenvolvemento cando nacemos, e que que se van a desenvolver dunha maneira ou

9

doutra dependendo do medio ambiente, as experiencias, a educación recibida, etc.

As intelixencias múltiples están relacionadas, segundo Pozo Roselló (2013), con as seguintes capacidades: 1. Intelixencia Intrapersonal: o coñecemento de si mesmo e a habilidade de adaptar a propia maneira de actuar a partir dese coñecemento.

2. Intelixencia Interpersoal: a capacidade de comprender aos demais e interactuar eficazmente con eles.

3. Intelixencia Lingüística: a capacidade de formular o pensamento en palabras e usar a linguaxe de maneira eficaz.

4. Intelixencia Lóxico-Matemática: a capacidade para usar os números de maneira efectiva e razoar adecuadamente.

5. Intelixencia Visual – Espacial: capacidade de pensar en tres dimensións.

6. Intelixencia Musical: a capacidade de producir e apreciar tanto o ritmo como o ton e o timbre dos sons e de valorar as distintas formas de expresividade musical.

7. Intelixencia Corporal – Cinestésica: a capacidade de usar todo o corpo para expresar ideas e sentimentos, realizar actividades ou resolver problemas.

8. Intelixencia Naturalista: a capacidade que teñen as persoas para distinguir, clasificar e utilizar elementos do medio ambiente.

Unha das implicacións máis importantes das IM é a necesidade de personalizar o ensino e ampliar as estratexias docentes na aula. (Armstrong, 2006). O docente debe adoptar unha actitude valente e aberta mostrándose disposto a empregar metodoloxías distintas, presentar os contidos de distintos modos de maneira que cheguen a todo o alumnado para adaptase as peculiaridades de cada un.

Competencias básicas relacionadas coas Intelixencias Múltiples Por último, Escamilla González constata (2014) que a teoría das intelixencias múltiples e as aplicacións didácticas das competencias básicas teñen moitos aspectos en común. As IM dannos unha información relevante para coñecer a forma de captar, representar e comunicar dos alumnos; o traballo por competencias levaranos a desenvolver as intelixencias e viceversa.

Nuria Alart (2015), pola súa parte, considera que as competencias e as intelixencias non expresan o mesmo. Mentres, cada persoa nace coas súas intelixencias, as cales haberán de espertarse mediante estímulos significativos, as competencias básicas deben desenvolverse desde o ámbito educativo, familiar e social.

No Anexo II pódense consultar una adaptación da táboa elaborada por Nuria Alart (2007) onde pódense apreciar os elementos en comúns entre as Competencias Básicas e as IM.

10

1.3.

Obxectivos do traballo

O uso do aprendizaxe cooperativo a nivel post-secundaria permanece aínda como a excepción e non a regra, a pesar das investigacións que evidencian as súas vantaxes.

Por este motivo, levase a cabo un proceso de investigación sobre unha experiencia práctica utilizado esta metodoloxía nunha escola de ensino postobrigatorio co obxectivo de: -

1.4.

Analizar o grao en que o alumnado posúe e utiliza estratexias de aprendizaxe.

Analizar as motivacións relacionadas có aprendizaxe do alumnado.

Analizar a actitude, coñecemento e uso das TIC entre o alumnado.

Presentar algunhas propostas prácticas de aprendizaxe cooperativo.

Comprobar si a metodoloxía tivo unha incidencia positiva no rendemento académico, a motivación didáctica do alumnado e, por conseguinte mellorar a taxa de finalización na Formación Profesional.

Comprobar a avaliación dos procesos de ensino e a práctica docente por parte do alumnado.

Establecer propostas de mellora.

Preguntas ou hipóteses de investigación

A necesidade dun proxecto de investigación – acción sobre as metodoloxías activas baseadas na combinación de aprendizaxes cooperativos e as TIC, xurde de a observación dun elevado índice de alumnas/os que non finaliza os estudos de formación profesional no Ciclo Superior de Administración e Finanzas no que desenvolvo as prácticas externas do Mestrado.

Ao analizar os datos de distintas fontes estatísticas sobre a Formación Profesional, chegamos a conclusión de que tamén a nivel nacional este índice e moi baixo, aínda que a porcentaxe de persoas que accede aos Ciclos Superiores de Formación Profesional é significativa.

Así, no curso 2019 – 2020, segundo os resultados da Estatística de Alumnado de Formación Profesional do Ministerio de Educación e Formación Profesional, a taxa neta de acceso as Ciclos Superiores de Formación Profesional en España sitúase nun 29%, con idades máis frecuentes de acceso entre os 18 e os 21 anos (51,6%, en conxunto, aínda que o 16,2% accede con máis de 30 anos).

Sen embargo, a porcentaxe do alumnado de ciclos nin industriais nin STEM que finaliza a formación foi no curso 2019 – 2020 do 65,76% segundo os datos do Observatorio da Formación Profesional de Caixabank.

11

12

Figura 2 Elaboración propia. Caixabank Dualiza. (2022, 15 de xuño). Observatorio da Formación Profesional. https://www.observatoriofp.com

Por outra banda, son moitas as persoas elixen a Formación Profesional como unha segunda oportunidade para obter unha cualificación relevante no mercado de traballo, e en moitas ocasións tras abandonar previamente os estudos. Polo que adaptar os programas de Formación Profesional as súas necesidades e que non volvan a abandonar resulta de suma importancia.

Se numerosos estudos avalan tanto nas ensinanzas obrigatorias como postobrigatorias, fundamentalmente universitarias e ensinanzas de idiomas, a efectividade dos métodos de aprendizaxe cooperativo para mellorar o rendemento académico, a súa incorporación nos ciclos de formación profesional debería contribuír tamén a reducir a taxa de abandono.

Con todo, a súa aplicación comporta certas dificultades que poden condicionar o desenvolvemento do traballo de investigación.

Por exemplo, os alumnos mostraranse receptivos a traballar de forma activa no proceso de aprendizaxe? Poden non están afeitos a traballar xuntos e tenden a ser competitivos..

Ademais, a aplicación por parte do persoal docente de técnicas de aprendizaxe cooperativo, en ocasións non se leva a cabo por medo a fracasar ou porque se habitúan a un tipo de ensinanza que lles da seguridade e lles resulta cómodo.

As hipóteses das que se parte nesta investigación son en primeiro lugar, a existencia dunha correlación positiva entre a metodoloxía empregada e a motivación cara á aprendizaxe do alumnado. En segundo lugar, espérase que o rendemento académico sexa positivo. Por último, espérase contribuír a aportar propostas de intervención deseñadas incorporado os compoñentes esenciais para que haxa un aprendizaxe cooperativo efectivo na familia profesional de Administración e Xestión..

2. Materiais e métodos 2.1.

Medios humanos e materiais

Medios humanos: Para o desenvolvemento da investigación cóntase coa colaboración do alumnado do Ciclo Superior de Administración e Finanzas en réxime de adultos na modalidade presencial do IES Ricardo Mella, un centro público dependente da Xunta de Ensino Secundario Obrigatorio, que é o centro onde se realiza o período de prácticas externas do Mestrado. Concretamente, -

13

A clase de 1º curso do Ciclo Superior de Administración e Finanzas, formado por 19 alumnas/os, das 30 prazas ofertas polo centro (63%).

A clase de 2º curso do Ciclo Superior de Administración e Finanzas, formada por 11 alumnas/os, das 30 prazas ofertas polo centro (37%).

A titora de prácticas no centro educativo IES Ricardo Mella.

-

O período de investigación, por tanto, abarca o período de prácticas, desde o 21 de febreiro ata o 28 de abril de 2022.

L

M 1 8 15 22

FEBREIRO M X V 2 3 4 9 10 11 16 17 18 23 24 25

S 5 12 19 26

D 6 13 20 27

L

M 1 7 7 8 14 14 15 21 21 22 28 28 29 (*)Sesión de avaliación final: 28 de abril de 2022.

M 2 9 16 23 30

MARZO X V 3 4 10 11 17 18 24 25 31

S 5 12 19 26

D 6 13 20 27

L

M

M

ABRIL X

4 11 18 25

5 12 19 26

6 13 20 27

7 14 21 28(*)

V 1 8 15 22 29

S 2 9 16 23 30

Períodos de vacacións: -

Entroido: os días 28 de febreiro, 1 e 2 de marzo de 2022, ambos inclusive.

Semana Santa: desde o día 11 ata o día 18 de abril de 2022, ambos inclusive.

Ademais, as sesións baixo a metodoloxía cooperativa realízanse en dúas das materias impartidas pola titora de prácticas: -

RR.HH. e Responsabilidade Social Corporativo do 1º curso do CS de Administración, e Finanzas e Social Corporativa e Xestión Financeira de 2º curso.

Medios materiais: Para o desenvolvemento das sesións formativas, as aulas para os ciclos formativos da rama Administrativa do Centro, cotan cunha ampla dotación de instrumentos telemáticos (ordenadores con conexión a Internet, Proxector, audio e encerado dixital, etc.).

Por outra banda, para recollida de datos empréganse varios instrumentos de recollida de datos como: -

Diario de seguimento das prácticas.

Distintos cuestionarios para valorar a idoneidade da metodoloxía empregada..

Rúbricas e resultados das avaliacións finais.

D 3 10 17 24

2.2.

Enquisa de logros.

Metodoloxía

Aplícase unha metodoloxía cualitativa dentro da investigación-acción, empregando diferentes técnicas: 1. A observación directa dentro do aula sobre o comportamento do alumnado e a súa reacción ante as actividades.

2. Conversacións con persoal docente para avaliar a progresión dos mesmos e o seu interese.

3. Realización dunha unha enquisa aos grupos de alumnos de logros.

2.3.

Descrición do proceso

En primeiro lugar realízase unha observación dos integrantes da aula en base a dinámica de grupo do barco de vela.

A dinámica empeza debuxando un barco que vai cara á terra prometida. Esta terra prometida é a visión do que o equipo quere chegar a ser ou conseguir e o alumnado elixe un personaxe co que se identifica en relación coa súa motivación para estudar o Ciclo e aspiracións profesionais.

Posteriormente, convídase ao alumnado a realizar voluntariamente de xeito anónimo os seguintes cuestionarios para valorar a idoneidade da metodoloxía a empregar: 1. ACRA. https://forms.gle/ZF2ckoFdG7A58YEDA 2. CEMA II. https://forms.gle/jM2uvXQMFSunnsfj9 3. ACUTIC. https://forms.gle/hDytV5QEypWyLE6Z8 Unha vez identificadas as principais dificultades que poderían condicionar o desenvolvemento das actividades da programación didáctica deseñada para una das materias a impartir, faise unha implementación progresiva de distintas técnicas de aprendizaxe cooperativo.

Finalmente, tras rematar o período de prácticas procédese a a realizar una enquisa de consecución de logros.

2.4.

Instrumentos de recollida de datos

Un dos principais dos Instrumentos de recollida de datos empregados na investigación, ademais do diario de observacións, e o Cuestionario de Avaliación de Metas Académica (CEMA) II ao permitir coñecer os principais motivos polos que o alumnado, en xeral, esfórzanse nun traballo académico.

14

Os resultados acadados por los grupos de estudantes participantes na investigación mostran una motivación intrínseca significativa ao ser as motivacións predominantes:  Implicación no estudo para a adquisición de competencia e control.  Implicación polo interese nas materias.

CEMA II Implicación no estudo para a adquisición de competencia e control

80

Implicación para evitar castigos

60

15

Implicación polo interese nas materias

40 20 Implicación no estudo polo desexo de obter un traballo futuro digno

Implicación no estudo derivada dunha defensa do eu

0

Evitación do traballo académico derivada dunha defensa do eu

Implicación no estudo derivada da adquisición de valoración social

Implicación no estudo derivada dunha procura de engrandecimiento do eu

Figura 3: Elaboración propia

A escala de estratexias de aprendizaxe ACRA, pola súa banda, permite identificar as estratexias de aprendizaxe máis frecuentes utilizadas polo alumnado cando asimilan a información a hora de estudar.

ESCALA I: ESTRATEXIA DE ADQUISICIÓN DE INFORMACIÓN Nunca ou casi nunca

30%

Algunha vez

37%

44%

33%

33%

31%

22%

14%

25%

15%

11%

17%

Exploración

Subliñado lineal

19% 33%

22% 33%

30% 17%

Subliñado idiosincrásico

33%

33%

22% 17%

Sempre

28%

19%

26%

Bastantes veces

Epigrafiado

22%

Repaso en voz Repaso mental alta

33%

Repaso reiterado

Figura 4: Elaboración propia

Destaca o uso da exploración (63% do alumnado as usa bastante ou sempre) que se utiliza cando a base de coñecementos previa sobre o material que se vai a aprender é boa e os obxectivos de aprendizaxe non están claros.

ESCALA II: ESTRATEXIA DE CODIFICACION DE INFORMACIÓN Nunca ou casi nunca 11%

11%

14%

Algunha vez 22%

26% 19%

Bastantes veces

4%

6%

Sempre 6%

22%

20%

29%

28%

33%

33%

17%

19% 50%

17%

Nemotécnias

56%

39%

39%

31%

42%

33%

25%

28%

37%

7% 20%

31% 56%

11%

14%

31%

17%

17%

19%

24%

22%

30%

50%

37% 24%

22%

Relacións Relacións intracontido compartidas

11% Imaxes

Metáforas

Aplicacións Auopreguntas

Paráfrasis Agrupamentos Secuencias

42%

16 Mapas conceptuais

Diagramas

Figura 5: Elaboración propia

Respecto as estratexias de codificación, existen varios tipos: 4. Nemotécnia: rimas, palabras chave, etc.

5. Estratexias de elaboración: relacións, imaxes, metáforas, aplicacións, autopreguntas, etc., que son as que dan máis significado a información.

6. Estratexias de organización: agrupamentos (resumos), mapas conceptuais, secuencias, diagramas, que fan que o coñecemento sexa máis significativo e manexable. É significativo o uso que fai o alumado das relacións compartidas (61% do alumnado as usa bastante ou sempre) como acudir aos amigos, profesores ou familiares cando teñen dúbidas ou para intercambiar información e completar a información do libro de texto ou dos apuntamentos con outros libros, artigos, etc.

ESCALA III: ESTRATEXIA DE RECUPERACION DE INFORMACION Nunca ou casi nunca

Algunha vez

11%

16%

47%

44%

Bastantes veces 22%

53% 16%

13%

27%

27%

16% 9%

Procura de codificacións

Procura de indicios

Planificación de resposta

Sempre 22% 41% 26% 11%

Resposta escrita

Figura 6: Elaboración propia

As estratexias de recuperación poden ser de procura e de xeración de resposta.

As primeiras están correlacionadas coas estratexias de codificación e entre as segundas destaca a planificación da resposta.

ESCALA IV: ESTRATEXIA DE APOIO AO PROCESAMENTO Nunca ou casi nunca 15%

24%

Algunha vez

13%

Bastantes veces 15%

Sempre 11%

19%

28%

31%

44% 54%

31%

40%

33%

44%

19% 56% 14%

30% 36%

29% 8%

20% 11%

6%

Autocoñecemento

11%

33%

11% 22% Autocontrol

36%

17

14%

9%

Automanexo / regulación e avaliación

78%

56%

Interaccións sociais

Motivación de escape

Figura 7: Elaboración propia

Por último, as estratexias de apoio son moi importantes, ao aumentar seu rendemento a través da motivación, autoestima, control de situacións de conflito, etc.

No grupo de alumnas/os que participan na investigación é relevante o uso das interaccións sociais, animando e axudando entre eles para que obter o maior éxito posible nas tarefas escolares.

A pouca presenza de motivación de escape é coherente tamén cos resultado do CEMA II. Outro instrumento de recollida de información foi o cuestionario ACUTIC para coñecer as actitudes dos estudantes cara ás Tecnoloxías da Información e a Comunicación (TIC), así como o coñecemento e o uso que realizan delas.

Os resultados mostran que a actitude é claramente favorable ao emprego das TIC no ámbito educativo por parte dos estudantes.

Actitudes ante o uso das TIC Total desacordo

En desacordo

67%

58%

50%

25%

33%

42%

8%

8%

As TIC fomentan a Os profesores deben implicación nos utilizar as TIC para procesos de ensino e mellorar a calidade dos procesos de aprendizaxe aprendizaxe.

Figura 8 Elaboración propia

8%

Indiferente

50%

De acordo

58%

25%

Total acordo

42% 67% 42%

33% 25%

8%

É imprescindible As clases melloran a As TIC facilitan o incorporar as TIC medida que se van desenvolvemento das clases incorporando as TIC nas aulas

25% 17%

8%

As TIC permiten a As TIC proporcionan flexibilidade de consecución das espazo e tempo para competencias a comunicación entre os membros da comunidade educativa

Figura 9: Elaboración propia 25% 42%

17%

17% 33%

33% 17% 8%

17%

8%

33%

17%

58%

17% 17%

17%

33% 8%

25% 25%

17%

33%

25% 25%

8% 8% 8% 8%

42% 42%

8% 8%

33% 33% 33%

Programas educativos de autor.

Por exemplo Clic, JClic, Hot Potatoes, NeoBook, etc.

17%

Creación de materiais virtuais e recursos en rede para o ensino e a aprendizaxe como o portafolios electrónico, Web didáctica, Wikis, videoxogos, etc.

8% 8%

Recursos educativos en rede, como poden ser tradutores, cursos, podscat, repositorios de obxectos de aprendizaxe, etc.

Alto

Programas para a análise de datos, como SPSS, Mystat, Nud.ist, Atlas. ti, etc.

17%

Medio

Plataformas virtuais de ensinoaprendizaxe, por exemplo Sakai, Moodle, Suma, etc.

25%

Baixo

Programas para a edición de imaxe, audio e vídeo, tales como Photoshop, Pixelmator, Audacity, PowerSoundEditor, Windows Movie-Maker, iMovie, etc.

Ningún

Espazos de interacción social, do tipo Tuenti, Facebook, hi5, Pinterest, etc.

33% 42% 25%

Ferramentas 2.0. Por exemplo Youtube, Slideshare, Picasa, Flickr, Blogger, Wikispaces, etc.

25% 25% 33%

Bibliotecas e bases de datos dixitais

42% 42%

Sistemas de comunicación. Por exemplo o correo electrónico, foro, chat, videoconferencia, etc.

33%

Buscadores de información en rede do tipo Google, Yahoo, Bing, Lycos, etc.

Ferramentas de usuario e programas básicos do tipo Word, PowerPoint, etc.

Ademais, o alumnado conta cun nivel de coñecemento alto ou moi alto dos programas básicos como Word, PorwerPoint, etc., os buscadores de información, os sistemas de comunicación como o correo electrónico, videoconferencias, as ferramentas 2.0 como Youtube e Wikispaces, e as redes sociais.

Nivel de coñecemento das TIC 18

Moi alto

25%

2.5.

Descrición das sesións baixo unha metodoloxía cooperativa

Alumnado de RR.HH. e RSC Seguindo o esquema do Programa CA/AC (P. Pujolàs e J.R. Lago, 2011.) leváronse a cabo 3 tipos de intervencións: A. Cohesión de grupo: actuacións encamiñadas a sensibilizar ao alumnado para traballar de forma cooperativa.

Actividades 1a, 1b – A primeira vista: para fomentar a cohesión e traballar o autocoñecemento e promover que os estantes se coñezan, o alumnado traballa, primeiro de xeito individual elaborando unha tarxeta de presentación, e posteriormente en parella describindo as capacidades, as habilidades máis desenvoltas e os puntos fortes da compañeira ou compañeiro. Tras o visionado de “Bocetos Dove® de la Belleza Real” (https://youtu.be/q_bW2YesZbw), se leva a cabo a dinámica de grupo do abanico.

Actividade 1c – DAFO (https://cutt.ly/mKPo3nZ): emprégase a técnica do grupo nominal para obter informacións, puntos de vista ou ideas dos alumnos para organizar a situación na que están os alumnos de cara á procura de emprego. Trátase dunha choiva de ideas estruturada que facilita a participación de todas as persoas participantes.

Actividade 3 – Perdidos na lúa: a dinámica permite descubrir que as decisións tomadas en equipo son máis acertadas que as decisións de forma individual, e que o traballo en equipo, en xeral, é máis eficaz que o traballo individual.

Tras o visionado de "El árbol" Lead India” (https://youtu.be/BPMNnXVQ6dQ) reflexiónase sobre o traballo en equipo (https://forms.gle/8LHPsKEFyHcKx6KEA).

B. Traballo en equipo como recurso: actuacións encamiñadas a utilizar o traballo en equipo para ensinar e aprender.

B.1. Estruturas cooperativas básicas 2: Actividade 5 – A oferta de traballo: mediante a técnica de xemelos pensantes agrúpanse ao alumnado en parellas/equipos heteroxéneos para recompilar información de ofertas de emprego relacionada coa titulación que obterían ao finalizar os ciclo, facer una análises guiado dunha delas e elaborar unha ficha de posto de traballo, detallando funcións, requisitos e competencias asociadas ao posto.

Actividade 6 – O arte de comunicar: mediante a técnica Parada de tres minutos o alumnado reflexiona sobre cales son as súas fortalezas e debilidades como comunicador/orador, tras visionar diferentes exemplos

2

Ver con máis detalle no Anexo III.

19

sobre actos de comunicación persuasiva, contextualizados en distintos momentos e con propósitos diversos.

Vídeos:  Discurso de William Wallace – Braveheart. [Archivo de vídeo]. Youtube. https://youtu.be/7HhAaLBW9do  Master and Commander.

[Archivo de vídeo].

Youtube. https://youtu.be/NTJ_wmpqtL8  El Discurso del Rey. [Archivo de video]. Youtube. https://youtu.be/lXCD_5TvI4  Invictus - Discurso Nelson Mandela. [Archivo de vídeo]. Youtube. https://youtu.be/BhEQ4MYCMH8  El Club de los Poetas Muertos. [Archivo de vídeo]. Youtube. https://youtu.be/iZExl1ge66w  300. [Archivo de video]. Youtube. https://youtu.be/oqK7uCJ-p-8 B.2. Estruturas cooperativas complexas: Actividade 4 – Entrevista por competencias: faise uso do role-playing ou dramatización para que o alumnado adquira coñecementos sobre a técnica da entrevista de traballo por competencias, facilitándolles unha ficha modelo de preguntas a formular para valorar competencias, unha oferta de traballo e distintos roles.

Actividade 7 – Speed Job Dating: tras o visionado de vídeos de entrevistas de traballo dedícase uns minutos, primeiro de forma individual e despois en parella, a reflexionar sobre o seu contido.

Vídeos:  En busca de la felicidad (2006) - entrevista de trabajo.avi. [Archivo de vídeo]. Youtube. https://youtu.be/t8po1s5tCDw  Nuñez, I. (s.f.). entrevista de trabajo curiosa película intocable. [Archivo de vídeo]. https://youtu.be/QWRRrCO_AXY  20th Century Studios España. (s.f.). Los Becarios - Entrevista de trabajo en Google. [Archivo de vídeo]. Youtube. https://youtu.be/4Nt_Yln6iMA  Hirukide. Familias numerosas de Euskadi. (s.f.). Ser madre es un plus.

[Archivo de vídeo]. Youtube. https://youtu.be/zqSISPX4PEE Para simular un método de selección de persoal proponse ao alumnado elaborar un guión ou “elevator pitch” sobre a maneira que realizar a súa autocandidatura nunha dinámica Speed Job Dating como o “Gira Jóvenes” de Coca-Cola. https://view.genial.ly/62277afafc71c20018e8fa4f/interactive-content-rrhh-yrsc-speed-job-dating

20

C. Traballo en equipo como contido: actuacións encamiñadas a ensinar a traballar en equipo.

Emprégase padlet como Plataforma de traballo colaborativo para compartir recursos multimedia, xa sexan vídeos, audio, fotos ou documentos:

21

https://padlet.com/ygomezprofesional/6f272vz6rmvmfoig

A elección de utilizar esta plataforma xurdiu tras a detección dalgunhas dificultades para poder coordinarse á hora de realizar as actividades en grupo, fundamentalmente pola procedencia xeográfica dispersa do alumnado e que algúns alumnos compaxinaban os estudos coa súa profesión.

Celebracións grupais. Este aspecto é moi importante para conseguir o éxito da aprendizaxe e adquirir conciencia de equipo.

Elaboración de normas de funcionamento e convivencia. Vanse establecendo progresivamente as normas a partir do problemas ou dificultades que van xurdindo ao longo das sesións de traballo en equipo.

Por exemplo, para marcar os momentos de traballo e regular o volume de voz en clase, se fai uso das funcións de temporizador e o “ruidómetro” de www.classroomscreen.com o https://bouncyballs.org/.

Alumnado de Xestión Financeira Neste caso, ao detectar a existencia previa de grupos base para traballos grupais e ante a necesidade de abordar una temática complexa nun período de tempo condicionado polo feito de que as clases vanse alternando coas da profesora titular da materia que ía avanzando noutros contidos, non se levan a cabo actividades de cohesión de grupo.

B. Traballo en equipo como recurso: B.1. Estruturas cooperativas básicas: Lectura compartida – As finanzas de Carlota: unha forma divertida de explicar que é o mercado primario e o secundario, incidir sobre o risco implícito nos investimentos no mercado de valores e repasar os dereitos que os accionistas teñen ao converterse en propietarios dunha sociedade cotizada.

https://www.caixabank.com/deployedfiles/caixabank/Estaticos/PDFs/Apren de_con_Carlota_es.pdf Parada de tres minutos: tras o visionado de vídeos establécese unha breve parada de tres-cinco minutos, para que cada equipo de base reflexione sobre o que lles explicou e pense dous ou tres preguntas ou dous ou tres dúbidas ou aspectos que non quedaron suficientemente claros sobre o tema en cuestión.

Vídeos:  Canal Trader. (s.f.) FLASH CRASH, el por qué del desplome de los MERCADOS | Clase con ALEJANDRO PÉREZ WONG [Archivo de video]. Youtube. https://youtu.be/34o5Wepdi8s  El País. (s.f.). 10 años del colapso de las 'subprime': así empezó la crisis más larga | Economía [Archivo de video]. Youtube. https://www.youtube.com/watch?v=JrUcVK1BoYw  Estrategias de inversión (s.f.). BME | En MARZO de 2020 se activaron 4

PETICIONES de MARGIN CALL en la BOLSA ESPAÑOLA | MIQUEL LÓPEZ 

   

[Archivo de video].

Youtube. https://www.youtube.com/watch?v=ForhWHdRLUY Goeplay Negocios (s.f.). Tecnica de Venta para Teleoperadores - El lobo de [Archivo de video].

Youtube. wall street. https://www.youtube.com/watch?v=dp_tMdJHpfE Grupo BME.. (s.f.) Palacio de La Bolsa [Archivo de video]. Youtube. https://www.youtube.com/watch?v=o8moA9junUQ Grupo BME. (s.f.) Tutoriales Instituto BME (I)El IBEX 35. [Archivo de video].

Youtube. https://youtu.be/oDINDsJTuYc LiberdadDigital. (s.f.). ¿Qué son las Sicav? [Archivo de video]. Youtube. https://www.youtube.com/watch?v=OGOzw0UiaiQ Martín García, M. (s.f.) The Last Laugh - Crisis Subprime - Subtitulos Castellano [Archivo de video].

Youtube. https://www.youtube.com/watch?v=pFmYIFk5i1Q

Xemelos pensantes - Cadro de Mando con Google Finance: proponse un exercicio para aprender en parella a utilizar a función googlefinance de follas de cálculo de google para construír un cadro de mando de accións.

B.2. Estruturas cooperativas complexas: O Crebacabezas (“Jigsaw”) - Historias sobre a Bolsa: esta intervención xera unha situación de interdependencia positiva, fragmentando información en forma de artigos sobre os antecedentes históricos da bolsa, a súa finalidade e evolución, así como a bolsa de Madrid e o seu funcionamento, os cambios legais, organizativos e tecnolóxicos acontecidos a partir da Lei do Mercado de Valores de 1988, as principais bolsas de valores do mundo e os índices bolseiros españoles e internacionais, de xeito que o traballo de cada membro do equipo sexa imprescindible para que o resto dos membros poidan completar o estudo da materia e participar nun Concurso de Quiz a través

22

da aplicación Wordwall (https://wordwall.net/resource/29602067/historiassobre-la-bolsa) Metodoloxía do caso – Características da Bolsa: proponse ao alumnado situacións reais para aprender a importancia que ten a información na toma de decisións dos profesionais do sector financeiro, pensar nas implicacións e efectos da globalización económica e a súa incidencia e repercusión no mercado de capitais, e constatar como feitos políticos e empresariais reais afectaron ao mercado financeiro e a marcha da economía dun país, continente, ou a nivel mundial.

Metodoloxía de simulación – Simulador de Bolsa: mediante o xogo a través https://www.labolsavirtual.com/ na modalidade de retos o alumnado aprende o funcionamento dos mercados de valores: ordes de compra-venta, interpretación de gráficos, impacto de feito político e empresarias é calculo da rendibilidade dunha carteira de accións en bolsa.

C. Traballo en equipo como contido: Emprégase tamén padlet como Plataforma de traballo colaborativo:

https://padlet.com/ygomezprofesional/zvjfcthuh7ugc8zj

Ademais das celebracións, para reforzar o sentido de pertenza, os equipos deciden os nomes con que participan na actividade Simulador de Bolsa.

Tamén, se distribúen funcións ou roles e responsabilidades con obxectivos de equipo nun tempo determinado.

Avaliación do traballo colaborativo Os compoñentes esenciais do aprendizaxe colaborativo son: -

Interdependencia positiva: todos deben ter claro que os esforzos de cada un benefician a se mesmo e aos demais.

Interacción cara a cara estimuladora: promover o traballo dos demais axudando.

Responsabilidade individual: o grupo debe asumir a responsabilidade de alcanzar os obxectivos e cada membro de ser responsable de cumprir coa parte de traballo que lle corresponda.

23

-

Técnicas interpersoais e de equipo: creación dun clima de confianza, respecto, toma de decisións, resolución de conflitos, etc.

Avaliación grupal: cada membro analiza o grado de responsabilidade e a implicación dentro do grupo.

Por este motivo para medir o nivel de desempeño dos grupo de alumnas/os emprégase unha rúbrica con seguintes criterios de avaliación: Niveis de desempeño Criterios de Avaliación

Excelente 4

Aprendizaxe colaborativo: Contidos As decisións /Argumentación están ben argumentadas e son convincentes.

Faise un uso adecuado de indicadores de referencia e noticias relevantes.

Participación Todos participan con entusiasmo.

Responsabilidade compartida

Interacción

Todos comparten por igual a responsabilidade sobre a tarefa.

Habilidades de liderado e saber escoitar; conciencia dos puntos de vista e opinións dos demais.

Núm. de actividades resoltas

Realizase máis do 90% das actividades propostas.

Motivación, actitude e interese: Asistencia Asiste ao 100% das clases.

Participación e entusiasmo

Móstrase participación e entusiasmo.

Figura 10. Elaboración propia.

Necesita mellorar 1

Bo 3

Satisfactorio 2

A argumentación é convincente pero se fai uso de só dalgúns indicadores de referencia e/ou noticias.

Os argumentos non son convincentes, pero se fai uso dalgúns indicadores de referencia e/ou noticias.

As decisións non se argumentan con ideas claras.

A maioría participa activamente.

Polo menos a ½ presentan ideas propias.

A maior parte dos membros do grupo comparten responsabilidades na tarefa.

Os alumnos mostran estar versados na interacción; se conducen animadas discusións centradas na tarefa.

Realiza entre o 90% e o 75% das actividade que propostas.

Responsabilidade compartida por ½ dos integrantes do grupo.

Algunhas habilidades para interactuar; se escoitan con atención; algunha evidencia de discusión ou exposición de alternativas.

Realiza entre o 75% e o 60% das actividades que propostas.

Hai pouca participación en xeral por parte dos integrantes do grupo.

A responsabilidade recae sobre unha soa persoa.

Asiste entre o 95% e o 99% das clases.

Participación activa, pero denota un pouco de nerviosismo.

Asiste entre o 90% e o 95% das clases.

Móstrase participativo pero con pouco entusiasmo.

Moi pouca interacción; conversación moi breve; algúns estudantes están distraídos ou desinteresados.

Realiza menos do 60% das actividades propostas..

Asiste menos do 90% das clases.

Pouco interese.

24

E a nota final obtense ponderando o aprendizaxe individual o colaborativo e o comportamento e actitudes do alumnado: Tipo de actividade da avaliación Aprendizaxe individidual Aprendizaxe colaborativo Motivación, actitude e interese

Ponderación 60% 30% 10%

3. Resultados Para dar resposta aos obxectivos de investigación procedo a analizar os indicadores de logro: -

-

-

-

A totalidade do alumnado móstrase completamente satisfeito coa práctica docente, e un 93% dos suxeitos opina que os métodos didácticos e pedagóxicos contribuíron a mellora do clima da aula.

O 83% considera que os materiais e os recursos didácticos empregados foron completamente adecuados, e que a distribución dos espazos e os tempos foi adecuado aos métodos didácticos e pedagóxicos utilizados.

Unha pequena porcentaxe fai una valoración non satisfactoria, explicando que neste caso débese fundamentalmente á necesidade de ter que combinar as sesións coas da profesora titular para avanzar noutras materias.

O 80% do alumnado opina que logrouse o desenvolvemento das competencias chave e os obxectivos da materia establecidos para o curso, e que a programación didáctica adecuouse completamente ao contexto da aula.

O grado de satisfacción baixa un pouco respecto aos resultados de avaliación. Neste punto hai que ter en conta que fronte as metodoloxías tradicionais nas que o rendemento mídese mediante probas escritas, a aprendizaxe cooperativa avalía o desempeño o “saber facer” mediante traballos concretos como demostracións, proxeccións de vídeo, simulacións, etc. ao que alumnado pode non estar acostumado.

INDICADORES DE LOGRO Non conseguido

Conseguido parcialmente 27%

Resultados da avaliación Métodos didácticos e pedagóxicos Distribución de espazos e tempos Materiais e recursos didácticos

Totalmente conseguido

7%

73% 93%

7% 7%

87%

13%

87% 100%

Práctica docente Competencias chave

20%

80%

Obxectivos da materia

20%

80%

Programación didáctica

20%

80%

Figura 11: Elaboración propia

25

Nunha valoración do 1 ao 3, sendo 1 non conseguido, 2 conseguido parcialmente e 3 totalmente conseguido, todos os indicadores de logro se alcanzan valores superiores ao 2,5.

INDICADORES DE LOGRO 2,8

2,8

Resultado 3,0

2,8

Obxectivo 2,8 2,9

2,9

2,7 3,0

26

Programación Obxectivos da Competencias didáctica materia chave

Práctica docente

Materiais e Distribución de Métodos recursos espazos e didácticos e didácticos tempos pedagóxicos

Resultados da avaliación

Figura 12: Elaboración propia

Ademais, cando se lles pide unha valoración xeral da práctica docente do 1 ao 10, a media é de un 8,9 sobre 10.

VALORACIÓN XERAL 43% 36%

Resultado (%)

7%

1

2

3

4

5

6

7%

7%

7

8

9

10

Figura 13: Elaboración propia

Cando se lles invita a propor melloras, o alumnado sinala: — “Para un maior aproveitamento sería necesario que os centros educativos estiveran dotados de máis e mellor equipamento informático”.

— “Dispoñer de máis tempo para poder levar a cabo en clase máis exemplos de como se aplican os conceptos teóricos na práctica”.

— “Poder gozar de máis horas con alguén que ou traballe deste xeito”.

— “Maior uso dás TIC”.

Tamén realizan as seguintes observacións: — “Esperando volver gozar dun nivel de ensino tan creativo, orixinal e entretido como o realizado por Yolanda”.

— “Foi moi ameno e achegounos a un tema bastante complicado e descoñecido de forma moi didáctica”.

— “Creo que foron as mellores clases sobre Mercados de Valores que tivemos. Excelentemente preparadas e traballadas, para achegarnos dun xeito fácil e ameno cos coñecementos necesarios. Sería todo un gusto poder gozar de docentes así nos nosos estudos.”

4. Conclusións e recomendacións 4.1.

Conclusións

Á vista dos resultados obtidos podemos interpretar que a aplicación de metodoloxías activas combinadas có uso das TIC incrementa a satisfacción do alumnado coa experiencia de aprendizaxe e promove actitudes máis positivas cara á materia de estudo. Este feito reduce as probabilidades de abandono e, por conseguinte, mellora a taxa de finalización do alumnado que inicia estudos de Formación Profesional.

Boa parte do éxito da investigación débese tamén ás competencias dixitais e a boa actitude das alumnas e alumnos cara ao uso das TIC, así como o predominio de metas de aprendizaxe, tanto aquelas orientadas cara á adquisición de competencia e control como as enfocadas cara ao interese nas materias, e de metas para a obtención dun traballo futuro digno.

4.2.

Recomendacións

Cumpre sinalar que os resultados de investigación poden estar sesgados polo feito de que a súa aplicación non se inicia có curso escolar e a porcentaxe de alumnas/os que participa na investigación e sensiblemente inferior ao número de prazas ofertas polo centro.

Ademais, no réxime de adultos a proporción de alumnas/os con máis de 30 anos é superior a media, polo que sería interesante saber que porcentaxe de abandono se debe a problemas de conciliación familiar e laboral.

Por outra banda, a pesar de que os grupos de alumnas/os mostran dificultades para o traballo grupal por falta de costume ou carecer de suficientes habilidades sociais para facelo, o acoutamento temporal da investigación e a necesidade de alternar as actividades coas da profesora titular para avanzar noutros contidos, impediu realizar actividades de cohesión grupal que son fundamentais para fortalecer os elementos básicos da cooperación e conseguir uns niveis de rendemento ou desempeño superior có que se alcanza ao traballar de xeito individual ou con grupos de aprendizaxe tradicionais.

As mesmas circunstancias tampouco fixeron posible o uso de formularios de autoavaliación, onde os membros do grupo puideran reflexionar sobre o seu traballo.

Tamén fose desexable un uso máis flexible do espazo, unha disposición das aulas diferente, que favorecese en maior medida a participación nas actividades e a comunicación entre alumnas/os e entre estes e o docente.

27

Por último, se ben durante o período de prácticas foi posible por en práctica técnicas e métodos de aprendizaxe cooperativo, non hai que esquecer que o aprendizaxe cooperativo é unha filosofía educativa que implica dificultades: estudantes que non van a clase ou o fan de xeito intermitente, polo xeral tárdase máis tempo en alcanzar os coñecementos, require máis traballo por parte do docente, etc., ademais da incomodidade que comportan os cambios tanto por parte do alumno como por parte do docente.

O emprego de aprendizaxes cooperativos non é doado e pode levar tempo, pero ao mesmo tempo, va a facilitar atender a diversidade nas aulas e mellorar o rendemento de todas as alumnas e alumnos, a motivación educativa e o abandono escolar, tanto nas ensinanzas obrigatorias como as post-obrigatorias.

5. Referencias bibliográficas Acosta Jiménez, A. J. (2019). Inteligencias múltiples y su aplicación en el

aula de secundaria. Reflexiones a propósito de un estudio en el aula de alemán como segunda lengua extranjera. Revista de Educación de la Universidad de Granada, 26: 205-222. Enlace Web: https://revistaseug.ugr.es/index.php/reugra/article/view/16588 Alarcón, E., Sepúlveda, P. &Madrid, D. (2018). Qué es y qué no es aprendizaje cooperativo. ENSAYOS, Revista de la Facultad de Educación de Albacete, 33(1). Enlace Web: http://www.revista.uclm.es/index.php/ensayos ‐ Consultada en data (23‐05‐2022) Alart, N. (2007). Aspecectes comuns entre Compètencies Bàsiques i la Teoría de les Intel-Ligències Múltiples. Nuria Alart Web. Recuperado en data o 23 de maio de 2022. http://www.xtec.cat/~nalart/moltesmescoses/cbintel.pdf Alart, N. (2010). Una mirada a la educación des de las competencias básicas y las inteligencias múltiples. Aula de innovación educativa. 2010, n. 188, enero ; p. 61-65. Enlace Web: https://issuu.com/msegur/docs/au18813 Armstrong, Thomas (2006). Las inteligencias múltiples en el aula: guía práctica para educadores Barcelona: Paidós Ibérica.

Ausubel, David P., Novak, J. D. &Hanesian, H. (1983) Psicología educativa. Un punto de vista cognoscitivo. (1983). Reimpresión 2009 México: Trillas.

Hernández, A. e Olmos S. (Coordinadoras). (2012). Metodologías de aprendizaje colaborativo a través de las tecnologías. Ed. Universidad de Salamanca.

CEDEFOP. La formación profesional previene y contrarresta el abandono escolar. (30/09/2015). https://www.cedefop.europa.eu/files/9101_es.pdf Domingo, J. (2002). El aprendizaje coopertativo. Cuadernos de Trabajo Social.

Revista de la Universitat Politècnica de Catalunya, , 21, 231 - 246.. https://revistas.ucm.es/index.php/CUTS/article/view/CUTS0808110231A/753 1

28

Edwards, D. (1992) Discurso y aprendizaje en el aula. En: Psicología social de la escuela primaria. Roger y Kutnick (Comp.)

Paidós, Temas de educación 29, España, pp. 95-118.

Escamilla, A. (2014). Un enfoque educativo desde la teoría de las inteligencias múltiples.

Educación y Futuro, 31, 15-42.

Enlace Web: https://redined.educacion.gob.es/xmlui/bitstream/handle/11162/154543/Ey F_2014_31p15.pdf?sequence=1&isAllowed=y INAP. (2009). Manual de Metodologías Formativas. Recuperado o 21 de xuño de 2022 de: https://bci.inap.es/material-manual-demetodolog%C3%ADas-formativas-inap-2009 Johnson, D. W., Johnson, R. T., & Holubec, E. J. (1999). El aprendizaje cooperativo en el aula.

Barcelona: Paidós Ibérica.

Enlace Web: https://www.ucm.es/data/cont/docs/1626-2019-03-15JOHNSON%20El%20aprendizaje%20cooperativo%20en%20el%20aula.pd f Johnson, Johnson & Smith (1998). Edición en español: El Aprendizaje Cooperativo regresa a la Universidad: ¿qué evidencia existe de que funciona?. Universidad de Minesota.

Lasagabaster, D. (2001). La Observación de la clase L2. Revista de Psicodidáctica, No. 11-12.

Pags.

67-86.

Enlace Web: https://ojs.ehu.eus/index.php/psicodidactica/article/view/316/313 Lewin, K., (1935). Teoría de campo. Una teoría dinámica de la personalidad.

Nueva York, Editorial Mc Graw Hill.

Pozo, M. (2013). Una experiencia a compartir. Las Inteligencias Múltiples en el Colegio de Monserrat. España: Tekman Books.

Pujolàs, P. & Lago, J.R. (Coordinadores). (2011) Proyecto PAC: Programa CA/AC

(“Cooperar para Aprender / Aprender a Cooperar”) para enseñar a aprender en equipo. Universidad de Vic. Laboratorio de Psicopedagogía.

Universidade Camilo José Cela (s.f.). Zona de Desarrollo Próximo.

Recuperado en data o 23 de maio de 2022 de https://www.campuseducacion.com/didactytab-demo/ludicasU01_A04.html Vygotsky, LS (1978). La mente en la sociedad: el desarrollo de procesos psicológicos superiores. Cambridge, MA: Harvard University Press.

29

Fontes estatísticas Caixabank Dualiza. (2022, 15 de juño). Observatorio da Formación Profesional. https://www.observatoriofp.com Ministerio de Educación y Formación Profesional. Nota resumo: Estadísticas del Alumnado de Formación Profesional. Curso 2019-2020 Recuperado o 15 de xuño de 2022 de: https://www.educacionyfp.gob.es/dam/jcr:f09a817f-f07c-454b-bb1b7446f5573192/nota-2019-2020.pdf Lexislación Real Decreto 243/2022, de 5 de abril, por el que se establecen la ordenación y las enseñanzas mínimas del Bachillerato. 6 de abril de 2022. BOE No. 82 Real Decreto 1147/2011, de 29 de julio, por el que se establece la ordenación general de la formación profesional del sistema educativo. 30 de xullo de 2011. BOE. No. 182 Ley Orgánica 3/2022, de 31 de marzo, de ordenación e integración de la Formación Profesional. 1 de abril de 2022. BOE No. 78 Ley Orgánica 3/2020, de 29 de diciembre, por la que se modifica la Ley Orgánica 2/2006, de 3 de mayo, de Educación Ley Orgánica 8/2013, de 9 de diciembre, para la mejora de la calidad educativa.. BOE No. 295.

Ley Orgánica 2/2006, de 3 de mayo, de Educación 4 de maio de 2006. BOE No. 106

30

6. Anexos Anexo I: Táboa comparativa da evolución da Lei Educativa.

TÁBOA COMPARATIVA DA EVOLUCIÓN DA LEI EDUCATIVA LOMLOE Lei Orgánica 3/2020, de 29 de decembro, pola que modifícase a Lei Orgánica 2/2006, de 3 de maio, de Educación Preámbulo

LOMCE

LOE

Lei Orgánica 8/2013, de 9 de decembro, para a mellora da calidade educativa.

Lei Orgánica 2/2006, de 3 de maio, de Educación

Necesitamos propiciar as condicións que permitan o oportuno cambio metodolóxico, de forma que o alumnado sexa un elemento activo no proceso de aprendizaxe. Os alumnos e alumnas actuais cambiaron radicalmente en relación cos de fai unha xeración. A globalización e o impacto das novas tecnoloxías fan que sexa distinta a súa maneira de aprender, de comunicarse, de concentrar a súa atención ou de abordar unha tarefa.

Artigo 26: Principios Pedagóxicos (Educación Secundaria Obrigatoria) Modifícanse os apartados 1 e 2 1. (...) As Administracións educativas determinarán

as condicións específicas en que poderá configurarse unha oferta organizada por ámbitos 3 e dirixida a todo o alumnado ou ao alumno ou alumna para quen se considere que o seu avance pódese ver beneficiado deste xeito.

3

Integrar contidos dunhas materias noutras

1. Os centros elaborarán as súas propostas pedagóxicas para esta etapa desde a consideración da atención á diversidade e do acceso de todo o alumnado á educación común.

Así mesmo, arbitrarán métodos que teñan en conta os diferentes ritmos de aprendizaxe dos alumnos, favorezan a capacidade de aprender por si mesmos e promovan o traballo en equipo.

31

LOMLOE

LOMCE

LOE

Lei Orgánica 3/2020, de 29 de decembro, pola que modifícase a Lei Orgánica 2/2006, de 3 de maio, de Educación 2. (...) Para fomentar a integración das

Lei Orgánica 8/2013, de 9 de decembro, para a mellora da calidade educativa.

Lei Orgánica 2/2006, de 3 de maio, de Educación 2. Nesta etapa prestarase unha atención especial á adquisición e o desenvolvemento das competencias básicas e fomentarase a correcta expresión oral e escrita e o uso das matemáticas.

A fin de promover o hábito da lectura, dedicarase un tempo á mesma na práctica docente de todas as materias.

competencias traballadas, dedicarase un tempo do horario lectivo á realización de proxectos significativos e relevantes e á resolución colaborativa de problemas, reforzando a autoestima, a autonomía, a reflexión e a responsabilidade.

Artigo 30. Ciclos formativos de grado básico.

Incorpóranse criterios pedagóxicos 3. Os criterios pedagóxicos cos que

se desenvolverán os programas formativos destes ciclos adaptaranse ás características específicas do alumnado, adoptando unha organización do currículo desde unha perspectiva aplicada, e fomentarán o desenvolvemento de habilidades sociais e emocionais, o traballo en equipo e a utilización das tecnoloxías da información e a comunicación (...)

Creación do Titulo de Formación Profesional Básica, substituíndo aos PCPI (Programas de Cualificación Profesional Inicial)

Artigo 35: Principios Pedagóxicos (Bacharelato) Modifícanse os apartados 1 e 3 1. (....) Así mesmo, prestarase especial atención á

1. As actividades educativas no bacharelato favorecerán a capacidade do alumno para aprender en por si, para traballar en equipo e para aplicar os métodos de investigación apropiados.

orientación educativa e profesional do alumnado incorporando a perspectiva de xénero.

3. (...) Para estes efectos estableceranse as

alternativas organizativas e metodolóxicas e as medidas de atención á diversidade precisas para facilitar o acceso ao currículo deste alumnado.

Artigo 39: Principios xerais (Formación Profesional)

Programas de Cualificación Profesional Inicial (PCPI).

Engádese o apartado 3 3. Na organización dos estudos de Bacharelato

prestarase especial atención aos alumnos e alumnas con necesidade específica de apoio educativo.

32

LOMLOE

LOMCE

LOE

Lei Orgánica 3/2020, de 29 de decembro, pola que modifícase a Lei Orgánica 2/2006, de 3 de maio, de Educación Modifícanse os apartados 2, 7 2. A Formación Profesional, no sistema educativo, ten por finalidade preparar ao alumnado para a actividade nun campo profesional e facilitar a súa adaptación ás modificacións laborais que poden producirse ao longo da súa vida, contribuír ao seu desenvolvemento persoal e ao exercicio dunha cidadanía democrática e pacífica, e permitir a súa progresión no sistema educativo, no marco da aprendizaxe ao longo da vida 7. (...) mantendo como un dos principios destes

Lei Orgánica 8/2013, de 9 de decembro, para a mellora da calidade educativa.

Lei Orgánica 2/2006, de 3 de maio, de Educación

Modifícanse o apartado 2 e engádese o 7 2. (...) e permitir a súa progresión no sistema

2. A formación profesional, no sistema educativo, ten por finalidade preparar aos alumnos e as alumnas para a actividade nun campo profesional e facilitar a súa adaptación ás modificacións laborais que poden producirse ao longo da súa vida, así como contribuír ao seu desenvolvemento persoal e ao exercicio dunha cidadanía democrática.

ensinos a inclusión educativa. Para estes efectos estableceranse as alternativas organizativas e metodolóxicas e as medidas de atención á diversidade precisas para facilitar o acceso ao currículo deste alumnado.

educativo e no sistema de formación profesional para o emprego, así como a aprendizaxe ao longo da vida.

Nos estudos de Formación Profesional prestarase especial atención aos alumnos e alumnas con necesidade específica de apoio educativo.

7.

33

Anexo II: Táboa resumo de elementos comúns entre as Competencias Básicas e as Intelixencias Múltiples

ASPECTOS COMÚNS ENTRE AS COMPETENCIAS BÁSICAS E AS INTELIXENCIAS MÚLTIPLES Competencias básicas Comunicación lingüística.

Competencias múltiples Intelixencia lingüística.

Que lles gusta facer ós alumnas/os Gústalles ler escribir, falar, explicar historias, escoitar activamente

Como detectalas no alumnado    

Competencia matemática.

Coñecemento e interacción có mundo físico.

Competencia dixital.

Intelixencia lóxico– matemática.

Gústalles experimentar e resolver problemas con datos cuantitativos e/ou científicos.

 

Intelixencia naturalista.

 

Intelixencia corporal e cenestésica.



Intelixencia lingüística.

Intelixencia visualespacial.

Gústalles utilizar todos os medios tecnolóxicos co obxectivo de facilitar o aprendizaxe.

  

Intelixencia lóxicomatemática.



Escribe mellor que a media da súa idade.

Ten boa memoria para recordar nomes ou lugares.

Ten unha boa ortografía.

Ten un adecuado vocabulario para a súa idade.

Pásao ben traballando con números.

Gústanlle o xogos de estratexia como o xadrez. É observador.

Expón moitas preguntas sobre o funcionamento das cousas.

Realiza accións para o coidado do medio ambiente e o consumo racional e responsable Consulta habitualmente medios tecnolóxicos.

Sabe como buscar e obter información por medios tecnolóxicos.

Resúltalle máis doado aprender có uso das TIC. Lee con facilitade mapas e gráficos..

Estratexias de aprendizaxe Narracións orais, debates, entrevistas, programas de radio, representacións teatrais, tocar instrumentos e ou asistir a concertos, xogos de palabras.

Cálculos, crebacabezas lóxicos, xogos matemáticos, mapas conceptuais, invención de problemas.

Actividades en entorno natural, coidado de plantas ou mascotas na aula, excusións, proxectos, fabricación de material, aprender manipulando.

Proxectos multimedia, xogos e programas de ordenador, vídeos, programas de gráficos e estatísticas.

34

Competencias básicas Competencias sociais e cívicas.

Competencias múltiples Intelixencia interpersoal

Que lles gusta facer ós alumnas/os Gústalles comprender e analizar a realidade, negociar con outras persoas participar na sociedade.

Aprender a aprender.

Intelixencia intrapersoal

Gústalles intercambiar ideas cós compañeiros, mellorar e regular o seu propio proceso de aprendizaxe.

Intelixencia interpersoal

Como detectalas no alumnado 

   

Espírito emprendedor.

Intelixencia intrapersoal

Gústalles soñar.

reflexionar,

planificar,

     

Conciencia e expresión cultural.

Intelixencia visualespacial.

Intelixencia musical.

Intelixencia corporal e cenestésica.

Fonte: Adaptación de Alart, N. (2007)

Gústalles aprender mediante imaxes e sons e exprésanse có propio corpo.

     

Estratexias de aprendizaxe

Gústalle relacionarse cós seus compañeiros, mellorar e regular o seu propio proceso de aprendizaxe.

Axuda aos compañeiros cando teñen dúbidas.

Aprende tanto de xeito individual como mediante o traballo cooperativo. É responsable coas tarefas a realizar.

Séntese satisfeito cando aprende.

Organízase de xeito adecuado.

Autocoñecemento e boa autoestima Non fala demasiado.

Prefire traballar só.

Expresa os seus sentimentos. .Ten iniciativa e asume riscos en ocasións.

Diálogos, rol asembleas

playing,

Destaca en algún deporte.

Gústalle as actividades manipulativas.

Canta ben.

Recorda as melodías das cancións.

Toca un instrumento musical.

Debuxa ben.

Cómics, vídeos, películas, composicións visuais, mapas mentais e conceptuais, símbolos gráficos.

debates,

Grupos cooperativos, xogos de mesa, debates, dramatizacións.

Autoavaliación, educación emocional, actividades de concentración, portafolios, diario persoal.

Variedade de linguaxes, cantar os temas traballados, identificar sons ambientais, modificar cancións e concursos musicais.

35

Anexo III: Memoria Practicum.

Unha proposta didáctica da materia de Xestión Financeira que ten como referencia o currículo oficial do Ciclo Superior de Administración e Finanzas.

Enlace Web: https://drive.google.com/file/d/1vUIMZRaddPP1sVi3-sR8gAGR0yXb9QpT/view?usp=sharing

36