1.2. Marco teórico

traballo en equipo e a utilización das tecnoloxías da información e a comunicación”.

Por último, tamén se observan cambios significativos na normativa que regula as ensinanzas mínimas. Tanto o Real Decreto 217/2022, de 29 de marzo, polo que se establecen a ordenación e as ensinanzas mínimas da Educación Secundaria Obrigatoria como o Real Decreto 243/2022, de 5 de abril, polo que se establecen a ordenación e as ensinanzas mínimas do Bacharelato reformulan a definición de currículo, facendo fincapé na necesidade de que debe garantir a “formación integral do alumnado” centrándose no desenvolvemento das competencias. E no anexo II aclaran que se entende por situacións de aprendizaxe para que a adquisición das competencias chave sexa efectiva, facendo alusión ao emprego de “metodoloxías que recoñezan ao alumnado como axente do seu propio aprendizaxe” e “que se adapten ás súas necesidades, características e diferentes ritmos de aprendizaxe” , así como a necesidade de “ofrecer ao alumnado a oportunidade de conectar e aplicar o aprendido en contextos da vida real” . 1.2. Marco teórico

Numerosas investigacións contribuíron ao desenvolvemento e afianzamento do aprendizaxe cooperativo, fundamentalmente a partir do século XX, como unha forma de loitar contra as metodoloxías de aprendizaxe tradicionais, caracterizadas por potenciar a memorización e a competitividade, sen que haxa un proceso interactivo ou un pensamento reflexivo. Algunha das máis importantes son as que se sinalan a continuación. Teoría de Piaget Para Piaget a aprendizaxe resulta da interacción có medio e non có linguaxe, sendo o suxeito o que constrúe o seu propio coñecemento a partir da interacción coa realidade.

Pero Piaget fala da interacción sen referirse a ningunha situación en concreto. Foi a Escola de Psicoloxía Social de Ginebra a que o analiza concluíndo que o núcleo do proceso ensinanza-aprendizaxe é a interacción social.

Segundo a escola, as dinámicas de traballo entre iguais xeran sinerxías e as agrupacións heteroxéneas dan lugar a situacións de conflito socio-cognitivo que obriga ao alumnado a desenvolver as estratexias e habilidades sociais e comunicativas adecuadas para solucionalas. Teoría socio-cultural de Vygotsky Vygotsky, pola súa banda, entendía o desenvolvemento e a aprendizaxe de forma diferente a Piaget. Mentres para este era necesario alcanzar unha madurez para que se producisen certas aprendizaxes, Vygotsky cría que os 6

nenos se desenvolvían independentemente da súa madurez como resultado das relacións sociais.

Para Vygotsky (1978) nacemos con catro funcións mentais elementais: atención, sensación, percepción e memoria, e é a nosa contorna e contexto social a que nos permite utilizar estas funcións elementais para alcanzar funcións mentais superiores. Este desenvolvemento ocorre na Zona de Desenvolvemento Próximo (ZDP), que representa o que podemos facer coa axuda dun adulto ou en colaboración con compañeiros máis expertos. O principio fundamental no que se basea a aprendizaxe dentro da ZDP é o de dividir as actividades en tarefas máis pequenas e con continuidade, é dicir, en tarefas progresivas en continuidade, o que se coñece como aprendizaxes “chave” que van permitir ao alumno ir avanzado como consecuencia de aplicar o que xa sabe para superar novos retos. (Universidade Camilo José Cela, s.f.) Teoría da interdependencia social de Kurt Koffka A principios do século XX, Kurt Koffka propón que os grupos son conxuntos dinámicos nos cales a interdependencia dos membros pode variar. O individuo e o entorno non son dúas realidades separadas, sempre están interactuando entre si.

Uns anos máis tarde Kurt Lewin (1935) redefine esa idea ao suxerir que un grupo non se consolida polas similitudes dos seus membros senón por considerar que o destino de cada un depende do destino do grupo como totalidade, e que a esencia dun grupo é a interdependencia entre os seus membros, orixinada por obxectivos comúns. A dependencia mutua para levar unha tarefa une poderosamente ao grupo. Teoría do aprendizaxe significativo de Ausubel Para Ausubel o coñecemento está organizado xerarquicamente; e aprendemos mediante a construción dunha rede de conceptos engadindo novos aos existentes..

O alumno desenvolve un proceso de aprendizaxe significativa ao conectar os novos coñecementos con informacións previas, isto implica que as novas ideas ou conceptos poden ser aprendidos de forma significativa na medida en que outras ideas ou conceptos relevantes estean adecuadamente claros e dispoñibles na estrutura cognitiva do alumno. Así, o docente para lograr unha aprendizaxe significativa, debe xerar na aula un ambiente que convide a todos a observar, investigar, a aprender, a construír a súa aprendizaxe, e non só a seguir o que el fai ou di (Ausubel, Novak & Hanesian, 1978). 7

Que é o aprendizaxe cooperativo? Colaborar versuscooperar Etimoloxicamente, colaborar provén do latín “co-laborare”, “ laborare cum”, e significa “traballar xuntamente con”. En cambio, cooperar provén do latín “ co-operar”, “operar cum”, e significa traballo ou axuda, interese, apoio. Cooperar, polo tanto, significa tamén axudarse, apoiarse mutuamente, interesarse un por outro. A cooperación engade á colaboración, a traballar xuntos, un plus de solidariedade, de axuda mutua, de xenerosidade, que fai que a relación que se establece entre os membros dun equipo sexa máis profunda a nivel afectivo. (P. Pujolàs & J.R. Lago, 2011.) Por tanto, cooperar non é o mesmo que colaborar. A cooperación consiste en traballar xuntos para alcanzar uns obxectivos comúns. Ademais, para Pujolàs (2009), existen 3 tipos de estrutura de aprendizaxe., entendendo por estrutura de aprendizaxe : «O conxunto de elementos interrelacionados que se dan no seo da aula no proceso de ensino e aprendizaxe», como, o material didáctico, as explicacións do profesor, a distribución dos alumnos na aula, o clima en clase, os criterios de avaliación, etc.

Na seguinte táboa poden observarse as diferencias máis significativas entre os tres tipos de estruturas de aprendizaxe: Figura 1: Táboa comparativa das estruturas de aprendizaxe

Individualista

Traballo individual, no competitivo. Os estudante traballa so sen fixarse no que fan os demais. Practicamente no hai traballo en equipo. A axuda mutua e circunstancial Competitiva Traballo individual e competitivo. Os estudante traballa só rivalizando cós compañeiros. O traballo en equipo se rexeita A axuda mutua non ten sentido. Hai rivalidade cós compañeiros. Cooperativa Traballo individual e cooperativo. O traballo en equipo é esencial. A axuda mutua se fomenta.

Non hai interdependencia de finalidades. Interdependencia de finalidades negativa. Interdependencia de finalidades positiva.

Espérase do alumno que aprenda o que o profesorado lle ensine Espérase que o alumno aprenda máis e antes que os demais o que profesorado ensina

Espérase do alumno que aprenda o que o profesorado lle ensine e que contribúa a que as súas compañeiras/os apréndano. Fonte: Pujolàs, P. & Lago, J.R. (Coordinadores). (2011) 8

Da investigación levada a cabo por Johnson, Johnson, & Smith (1998) comparando esforzos cooperativos, competitivos e individualistas os resultados se resumen en:

- Esforzo conducente ao logro: un rendemento máis elevado e unha maior produtividade por parte de todos os alumnos (xa sexan de alto, medio ou baixo rendemento), maior posibilidade de retención a longo prazo, motivación intrínseca, motivación para lograr un alto rendemento, máis tempo dedicado as tarefas, un nivel superior de razoamento e pensamento crítico. - Relacións máis positivas entre o alumnado e entre o alumnado e o persoal docente: un incremento do espírito de equipo, relacións solidarias e comprometidas, respaldo persoal e escolar, valoración da diversidade e cohesión. - Saúde psicolóxica: mellor desenvolvemento social, integración, autoestima, sentido da propia identidade e capacidade de enfrontar a adversidade e as tensións.

O resultado de combinar as TIC con metodoloxías activas

Cada vez son máis os docentes que traballan con metodoloxías activas combinadas coas TIC, aínda que a un ritmo lento, tanto na ensinanza obrigatoria como na post-obrigatoria. Importantes estudios sosteñen que alí onde se traballa con este tipo de enfoque metodolóxico, os resultados son positivos, mellórase o clima de traballo na aula, as actitudes dos estudantes e o seu grao de motivación, así como o seu rendemento escolar (A. Hernández e S. Olmos, 2011) Son moitas as posibilidades que ofrecen as TIC, desde estimular as intelixencias múltiples e, por conseguinte, atender mellor a diversidade na aula, ata facilitar a comunicación alumna/o – alumna/o e alumna/o –docente, fomentar a participación e o intercambio de ideas do alumnado, facilitar a autoavaliación, gamificar, etc. Teoría das intelixencias múltiples de Gardner O aprendizaxe cooperativo é un método de ensinanza-aprendizaxe moi eficaz na estimulación das intelixencias múltiples. Para Gardner a intelixencia non é unha capacidade innata, senón que as persoas posemos diferentes tipos de intelixencia que nos axudan a diferenciarnos dos demais, que están relacionadas entre si e que se poden desenvolver con estimulación.

Gardner identificou inicialmente, no ano 2012, sete formas de intelixencia, que posteriormente ampliou a nove, que se presentan en distintos estados de desenvolvemento cando nacemos, e que que se van a desenvolver dunha maneira ou 9

doutra dependendo do medio ambiente, as experiencias, a educación recibida, etc. As intelixencias múltiples están relacionadas, segundo Pozo Roselló (2013), con as seguintes capacidades: 1. Intelixencia Intrapersonal: o coñecemento de si mesmo e a habilidade de adaptar a propia maneira de actuar a partir dese coñecemento. 2. Intelixencia Interpersoal: a capacidade de comprender aos demais e interactuar eficazmente con eles. 3. Intelixencia Lingüística: a capacidade de formular o pensamento en palabras e usar a linguaxe de maneira eficaz. 4. Intelixencia Lóxico-Matemática: a capacidade para usar os números de maneira efectiva e razoar adecuadamente. 5. Intelixencia Visual – Espacial: capacidade de pensar en tres dimensións. 6. Intelixencia Musical: a capacidade de producir e apreciar tanto o ritmo como o ton e o timbre dos sons e de valorar as distintas formas de expresividade musical. 7. Intelixencia Corporal – Cinestésica: a capacidade de usar todo o corpo para expresar ideas e sentimentos, realizar actividades ou resolver problemas. 8. Intelixencia Naturalista: a capacidade que teñen as persoas para distinguir, clasificar e utilizar elementos do medio ambiente. Unha das implicacións máis importantes das IM é a necesidade de personalizar o ensino e ampliar as estratexias docentes na aula. (Armstrong, 2006). O docente debe adoptar unha actitude valente e aberta mostrándose disposto a empregar metodoloxías distintas, presentar os contidos de distintos modos de maneira que cheguen a todo o alumnado para adaptase as peculiaridades de cada un. Competencias básicas relacionadas coas Intelixencias Múltiples Por último, Escamilla González constata (2014) que a teoría das intelixencias múltiples e as aplicacións didácticas das competencias básicas teñen moitos aspectos en común. As IM dannos unha información relevante para coñecer a forma de captar, representar e comunicar dos alumnos; o traballo por competencias levaranos a desenvolver as intelixencias e viceversa. Nuria Alart (2015), pola súa parte, considera que as competencias e as intelixencias non expresan o mesmo. Mentres, cada persoa nace coas súas intelixencias, as cales haberán de espertarse mediante estímulos significativos, as competencias básicas deben desenvolverse desde o ámbito educativo, familiar e social. No Anexo II pódense consultar una adaptación da táboa elaborada por Nuria Alart (2007) onde pódense apreciar os elementos en comúns entre as Competencias Básicas e as IM. 10