2.1.4 Závery z výskumu pedagógov

Výskum, ktorý sa zaoberal implementáciou CLIL na terciárnej úrovni, zisťoval profil učiteľa CLIL. Na základe SWOT analýzy rozhovorov vysokoškolských učiteľov s rôznou dĺžkou pedagogickej praxe (od 1 do 35 rokov), akademickým hodnotením (doktorandi až profesori) a úrovňou angličtinypodľa SERRJ (A1 až C1) sme dospeli k nasledujúcim záverom:

- znalosť obsahu je spojená nielen s poznaním najnovších informácií, ale aj so skúsenosťami a pochopením reálnej praxe,

- jazykové znalosti zostávajú slabou stránkou a je potrebné im venovať veľkú pozornosť, aby sa dosiahla úroveň B2 potrebná na realizáciu bilingválneho vzdelávania,

- vysokoškolskí učiteliasúochotní naučiť sametodikuužitočnúpreimplementáciu CLIL,

- reálnou hrozbou je klesajúca úroveň vedomostí, motivácie študovať a ovládania cudzieho jazyka slovenských študentov študujúcich na vysokej škole,

- intervencia vedenia univerzity môže mať významný vplyv na motiváciu učiteľov a zavádzanie moderných metodík do vyučovacieho procesu, ako aj na prítomnosť zahraničných študentov a Erasmus pobyty a stáže,

- existuje medzera vo vzdelávaní a nedostatok príležitostí pre ďalšie vzdelávanie a poskytovanie metodických kurzov pre vysokoškolských učiteľov.

Pozitívna alebo negatívna skúsenosť s tímovým vyučovaním alebo zavedením aktivít CLIL do vyučovacích hodín silne ovplyvňuje postoj vyučujúcich ku CLIL-u (Cinganotto, 2016).

2.2 Výskum postoja študentov ku CLIL-u

V posledných troch rokoch sme si uvedomili obrovský vplyv technológií na všetky aspekty nášho života, vzdelávanie nevynímajúc. Univerzitné vzdelávanie bolo jedným zo sektorov, ktoré pandémia koronavírusu Covid-19 zasiahla v mimoriadnej miere. Táto situácia mala prirodzene veľa vedľajších účinkov. Vzdelávanie na všetkých úrovniach prebiehalo rôzne dlhé obdobie výlučne online; najdlhšie na univerzitách. Na Slovensku trval online režim od 17. marca 2020 až do konca letného semestra a následne do konca akademického roka v júli 2020.

V nasledujúcom akademickom roku od 7. novembra 2020 do konca letného semestra, teda do konca akademického roka v roku 2021, a ešte raz v nasledujúcom akademickom roku. Študenti sa vrátili do školy 28. februára 2022. Počas týchto období online výučby všetci učitelia prešli procesom oboznamovania sa so softvérom na online výučbu a ďalšími dostupnými webovými aplikáciami a nástrojmi na zlepšenie svojej výučby.

CLILje metóda vyučovania,ktorá jezameraná na dveoblasti (obsah ajazyk)a na žiaka. Neoddeliteľnou súčasťou CLIL sú tzv. štyri C (Coyle, 2011) - komunikácia (Communication), obsah (Content), poznanie (Cognition) a kultúra (Culture). Coyle (2011) opisuje štyri C, ktoré odlišujú CLIL od CBI (content-based instruction - vyučovanie založené na obsahu). O CBI, nazývanom aj imerzia, bližšie pojednáva Cenoz (2015). Iyobe a Li (2013) uvádzajú chápanie štyroch C ako pokroku v daných oblastiach:

Obsah: Rozvíjanie sa v nových vedomostiach, zručnostiach a porozumení.

Komunikácia: Interakcia. Rozvíjanie sa v používaní a učení sa jazyka.

Poznávanie: Zapojenie mentálnych operácií vyššieho rádu a porozumenie, riešenie problémov a prijímanie mentálnych výziev a uvažovanie o nich.

Kultúra: Vedomie "seba" a "iných", identita, občianstvo a pokrok smerom k multikultúrnemu chápaniu.

Všetkyštyri aspektysú rovnakodôležitéajepotrebnéichprispôsobiť vekualeboúrovni študentov. Obsah súvisí s predmetom/obsahom, v ktorom sa CLIL uplatňuje. Zahŕňa terminológiu predmetu, zákony, vzťahy a grafiku. Obsah môže predstavovať jazyk pre špecifické účely (ESP- English for Specific Purposes alebo LSP - Language for Specific Purposes), aby sa poukázalo na nadradenosť CLIL voči ESP. Komunikácia rozširuje jazykový aspekt výučby a prebieha nielen medzi učiteľom a žiakmi, ale aj medzi samotnými žiakmi. Cummins (1984, 3-8) predstavil dva typy jazyka, ktoré sa vyskytujú v komunikácii v triedeBICS (Basic Interpersonal Communication Skills), nazývaný aj konverzačná plynulosť, a CALP (Cognitive Academic Language Proficiency), nazývaný akademická jazyková zdatnosť. Rozlišovanie týchto dvoch typov jazykových zručností vychádzalo zo štúdií bilingválnych študentov, ktorí sa učili angličtinu ako svoj druhý jazyk. V CLILe musí učiteľ ovládať oba typy komunikačných zručností, aj keď ide o učiteľa odborného predmetu alebo učiteľa jazyka. Poznávanie podporuje kognitívny rozvoj a malo by predstavovať výzvu pre mentálne schopnostižiakov.Vprípadevysokoškolskýchštudentovbymalivyužívať schopnostimyslenia vyššieho rádu, ako je analyzovanie, aplikovanie a hodnotenie. Posledné "C" odkazujúce na kultúruzakotvujekultúrnya teritoriálnykontext predmetuakultúrumedziľudskej komunikácie a správania sa.

CLIL najviac využíva aj zručnosti 21. storočia a teda poskytuje modernú metodiku, ktoráodrážanielenpotrebysúčasnosti,aleajbudúcnosti.M.D.VukadinaN.S.Marković (2019) a L. Cinganotto a Cuccurullo (2019) potvrdzujú, že CLILpodporuje multi-gramotnosť, viaceré znalosti a zručnosti potrebné v modernej vedomostnej spoločnosti, ako sú kritické myslenie, spolupráca, tvorivosť, komunikácia, zvedavosť, vytrvalosť, adaptabilita. Túto myšlienku vysvetľuje Goldoni (2008, in L. Cinganotto a Cuccurullo (2019, 67): "Multigramotnosť je zmysluplná sociálna a kolaboratívna skúsenosť, pri ktorej môžu žiaci spolupracovať a učiť sa od svojich rovesníkov a skúsenejších mentorov. Multigramotnosť je determinovaná sociálnymi a kultúrnymi konvenciami, ktoré sa môžu používať a prispôsobovať na základe špecifických účelov, spôsobov a publika." Dôležitosť spolupráce a ďalších zručností 21. storočia podporujú aj Martí Arnándiz, Moliner a Alegre (2022), ktorí použili CLIL v matematike ako rovesnícku výučbu, čím zvýšili sebadôveru a motiváciu študentov učiť sa matematiku.

Keďže CLILplynulo prepája obsah a jazyk, tento proces má dva dôsledky. Prvým je to, že študenti sú v širšej miere vystavení cieľovému jazyku. Avšak hodiny CLIL nenahrádzajú hodiny jazyka, ale ich dopĺňajú. Druhým je ten, že CLIL prirodzene využíva dva jazyky, materinský a cudzí, ´prepínanie´ jazykov, teda kódov, rozvíja mentálne zručnosti a podporuje neurónové spojenia v mozgu. Efektívnosť bilingválneho a viacjazyčného vzdelávania a jeho pozitívnevnímaniepopisujeaj F.D. Rubio-Alcalá akolektív (2019).Vďaka prepínaniu z jazyka do jazyka počas CLILhodín, študenti nie sú vystavení takému stresu z hodnotenia jazykových zručností ako počas jazykových hodín. Takáto bezstresová atmosféra výrazne zlepšuje učenie a prácu (Horwitz, Horwitz, & Cope, 1991; Kamenická & Kováčiková, 2019).

Akouž bolo spomenuté,vobdobí Covid-19saprezenčnévzdelávaniezmenilo naonline vzdelávanie, teda sa prenieslo na inú platformu.Aj v tomto priestore sa vytvorilo nové spojenie CA-CLIL. Spojenie CLIL a CALL (Computer Aided Language Learning - počítačom podporované vyučovanie jazykov) viedlo k tomu, že CLIL sa mohol realizovať online. Gajdáčová Veselá a kolektív (2011) definovali CALL ako "využívanie multimediálnych technológií a internetu na zlepšenie kvality vzdelávania prostredníctvom uľahčenia prístupu k zdrojom a službám, ako aj vzdialenej výmeny a spolupráce" (s. 116). Je potrebné zdôrazniť dva aspekty. Po prvé, CALLje zameranýna učiaceho sa a je ľahko dostupnýpre každého. Po druhé, môže sa uskutočňovať v synchrónnej t. j. pod vedením inštruktora alebo asynchrónnej formekoncipovanej ako samoštúdium. Vo svojej neskoršej práci Gajdáčová Veselá (2014) videla budúce využívanie technológií ako nevyhnutný vývoj, keďže "budúcu generáciu CALLmožno nazvať "všadeprítomným CALL" so všadeprítomnými technológiami a všadeprítomnosťou cudzích jazykov vo všetkých možných zdrojoch" (s. 40), pričom ďalej vymenúva niektoré z najpopulárnejších - Google Docs, Skype, TED talks, Prezi, Wikipedia, Audacity, Twitter. Každá z vymenovaných aplikácií odvtedy zaznamenala obrovský rozvoj a pribudli ďalšie vzdelávacie aplikácie

Podľa prieskumu medzi učiteľmi v USA, ktorý v máji 2013 uskutočnila spoločnosť Harris Interactive, si 86 % učiteľov myslí, že je "dôležité" alebo "absolútne nevyhnutné" používať edtech (educational technologies - vzdelávacie technológie) v triede, a 96 % učiteľov si myslí, že edtech zvyšuje zapojenie študentov do vyučovania. Na druhej strane, informácie o učiteľoch podľa toho istého zdroja naznačujú opak: len 14 % učiteľov využíva týždenne digitálne učebné osnovy, len 19 % učiteľov využíva týždenne počítačové nástroje na tvorbu obsahu jednotlivých predmetov a len 11 % učiteľov zavádza BYOD (bring your own device), čo môže znamenať používanie smartfónu na hodinách (Bates, 2016). Obmedzené využívanie inovácií v triedach uvádzajú aj Vonková a kol. (2021). Technológie používané v triede môžu zahŕňať aplikácie na učenie sa jazykov, online platformy na učenie sa angličtiny ako druhého jazyka, webové stránky vysoko hodnotených svetových novín (the Guardian, the New York Times, The Wall Street Journal, the China Daily) a časopisov (BBC Wildlife Magazine, Art Market Magazine, Reader´s Digest, Vogue, Forbes), elektronické knihy v anglickom jazyku, blogy, online pracovné listy, kvízy a hry (Seifert, 2021). Online aplikácie pomáhajú učiteľom vytvárať vlastné materiály určené špeciálne pre ich kurzy. Používanie vzdelávacích aplikácií je zvyčajne otvorené používateľom, ktorí môžu používať "prázdne" aktivity na vloženie požadovaného obsahu do nich a/alebo používať aktivity pripravené inými používateľmi aplikácie. M. López Pérez a C. Galván Malagón (2017, 636) opísali proces používania technológií v triede, keď učitelia používali HotPotatoes a Kahoot na vývoj vlastných materiálov. Používanie digitálnych technológií viedlo k vnímaniu, že žiaci boli po plnení úloh prostredníctvom technológií pomerne motivovaní k samostatným procesom učenia. Učenie sa podporované počítačom vedie , k väčšej samostatnosti a autonómnosti študentov (Štefková (2), 2017).

Opisujúc význam pozitívneho emocionálneho stavu J. Kamenická a E. Kováčiková (2019) tvrdia, že pozitívne emócie nám pomáhajú budovať pevné základy a rozširovať naše vnútorné zdroje. Na druhej strane existujú aj negatívne pocity, ako napríklad jazyková úzkosť, ktorú opísali E. K.Horwitz, M.B. Horwitz a J.A. Cope (1991), ktoré spomaľujú alebo zastavujú učenie sa žiakov. E. Petlák (2007) a C. Kelly (2017) uvádzajú, že pozitívne emócie pozitívne ovplyvňujú uchovanie témy v pamäti. Okrem toho prispievajú k efektívnosti vzdelávacieho procesu a mentálnemu rozvoju učiacich sa. Účinnosť metodiky CLIL v terciárnom vzdelávaní opísali aj D. Chostelidou a E. Griva (2014) na príklade gréckej terciárnej triedy, v ktorej sa zaoberali čitateľskými zručnosťami. Experimentálna skupina okrem toho, že prekonala v čitateľských zručnostiach kontrolnú skupinu, vykazovala aj pozitívnejší postoj k učeniu. Na Technickej univerzite vo Zvolene sme realizovali akčný výskum so zameraním na využívanie internetových aplikácií a digitálnych technológií pri implementácii CLILdo výučbyodborných predmetov na Technickej univerzite vo Zvolene. Hlavné oblasti sa zameriavajú na to, ako počítačom podporované aktivityovplyvňujú postoje učiteľov a ako študenti vnímajú počítačom podporované aktivity, pokiaľ ide o ich emócie a postoj k učeniu.

2.2.1 Výskumný postup

Iniciálny výskum bol uskutočnený na náhodnom výbere populácie študentov z niekoľkých slovenských nefilologických univerzít. Celkový počet účastníkov bol 243 respondentov. Na základe tohoto počtu sme mohli vyvodiť niektoré závery induktívnej štatistiky. Vysokoškolským študentom bol zaslaný link na dotazník (iankety.com) (viď. Príloha B), v ktorom bolo osem otázok zameraných na ich úroveň angličtiny, skúsenosti s odbornými hodinami odučenými v cudzom jazyku a ich motiváciu k ďalšiemu učeniu sa jazyka a odboru.

Výsledky sme štatisticky spracovali pomocou programu STATISTICA v rámci deskriptívnej a induktívnej štatistiky.

Ďalší výskum bol uskutočnenýuž len naTechnickej univerzite vo Zvolene, kde študenti boli zahrnutí do výskumu metodiky CLIL a zúčastňovali sa hodín, kde boli implementované rôzne Úlohy CLIL-u počas 2 semestrov.

Účastníci výskumu (šesť učiteľov predmetov a jeden učiteľ cudzieho jazyka) boli požiadaní, aby na hodinách svojich predmetov realizovali počítačom podporované obsahové aktivity v anglickom jazyku. Išlo o učiteľov odborných predmetov požiarnych vied, konkrétne chémie, požiarnej bezpečnosti budov a krízového riadenia. Ďalší učitelia sa špecializovali na matematiku a štatistiku a drevené stavby. Úroveň ich znalosti anglického jazyka sa pohybovala od A2 po C1. Dĺžka pedagogickej praxe sa pohybovala od 5 rokov do 25 rokov. Učiteľ jazyka vyučuje ESP v oblasti požiarnej ochrany a riadenia podniku. Všetci učitelia absolvovali školenie o tom, ako vytvárať aktivity v rôznych online aplikáciách.

Študentmi boli najmä zo študijného programu Požiarna ochrana a bezpečnosť v 1., 3., 4. ročníku (spolu 72 študentov), študenti Podnikového manažmentu v 2. ročníku (18 študentov) a doktorandi v predmete Matematická štatistika (6 študentov), spolu 96 študentov. Návratnosť bola 65 študentov, t. j. 67,7 %.

Počítačom podporované aktivity boli založené na aplikáciách Kahoot.com, learningapps.com, youtube.com a jednej prednáške odborníka z praxe v cudzom jazyku realizovanej prostredníctvom MS Teams. Medzi ďalšie Aktivity CLIL-u patrila prehliadka opatrení požiarnej bezpečnosti v budove univerzity a uplatnenie metódy celkovej fyzickej odpovede (TPR). My sa však zameriame len na počítačom podporované aktivity. Po implementácii CA-CLILaktivít do vyučovacích hodín sme uskutočnili štruktúrovaný rozhovor s učiteľmi v rámci fokusovej skupiny a dotazník so študentmi. Spätná väzba učiteľov bola zaznamenaná a údaje boli spracované. Dotazníky boli spracované nástrojmi deskriptívnej štatistiky.

2.2.2 Výsledky dotazníkových prieskumov

Tabuľky 5 až 8 prinášajú výsledky z prvého dotazníkového prieskumu.

Tabuľka 5

Postoje študentov k možnosti vyučovania odborných predmetov v anglickom jazyku podľa jazykových úrovní

Jazyková úroveň Počet respondentov Áno, uvítal/-a Intervalový odhad 95% dolná hranica horná hranica

A 13 (5%) 5 38,46%

B 212 (87%) 94 44,34% 38% 51%

C 18 (7%) 9 50,00%

Zdroj: Autori

Z počtu 243 respondentov je odhadovaná jazyková úroveň študentov úroveň B, teda B1 a B2 predstavujúca 87 %. Iba 5 % študentov je na začiatočníckej úrovni A1 – A2 a 7 % študentov má vynikajúcu úroveň angličtiny C1 – C2 blížiacu sa úrovni rodeného hovoriaceho. Čo znamená, že v súčasnosti sú slovenskí študenti jazykovo pripravení na začlenenie anglického jazyka do vyučovania odborných predmetov, ale nie sú pripravení absolvovať celé štúdium odboru v cudzom jazyku.

V hlavnej jazykovej úrovni B môžeme tvrdiť s 95 % spoľahlivosťou, že od 38 % do 51 % študentov je ochotných mať odborné hodiny v cudzom jazyku. V jazykovej úrovni A a C sa tento údaj nedal spoľahlivo štatisticky vyhodnotiť kvôli nízkemu počtu respondentov.

Tabuľka 6

Postoje študentov k podielu hodiny v anglickom jazyku podľa jazykových úrovní

Jazyková úroveň Počet respondentov absolútny

Zdroj: autori

V jazykovej úrovni B, môžeme tvrdiť s 95 % spoľahlivosťou, že študenti sú ochotní mať priemerne 44 % angličtiny na slovenskej odbornej hodine. Presnejšie povedané, interval podielu angličtiny na slovenskej odbornej hodine sa pohybuje od 41 % do 47 % (Tab. 6).

V jazykovej úrovni A a C sa tento interval nedal spoľahlivo vyhodnotiť kvôli nízkemu počtu respondentov.

V ďalšej otázke sme zisťovali záujem študentov o rozvíjanie anglického jazyka a rozvíjanie anglického odborného jazyka v akademickom stupni bakalár a inžinier (Tabuľka 7 a 8) .

Tabuľka 7

Postoje študentov k rozvoju všeobecného cudzieho jazyka

Stupeň štúdia Počet respondentov Áno, uvítal/-a by som rozvíjanie jazyka Intervalový odhad 95%

8

Stupeň štúdia Počet respondentov áno uvítal/-a by som rozvíjanieodborného jazyka Intervalový odhad 95% početnosť

S 95 % spoľahlivosťou môžeme tvrdiť, že rozvíjanie cudzieho jazyka považuje za dôležité od 89 % do 96 % študentov v bakalárskom stupni štúdia a od 91 % do 100 % študentov v inžinierskom stupni. Vyučovanie odborného anglického jazyka byuvítalo od 81 % do 90 % študentov v bakalárskom stupni štúdia a od 77 % do 99 % študentov v inžinierskom stupni s 95 % spoľahlivosťou. Na základe štatistických analýz tieto tvrdenia môžeme zovšeobecniť.

Zistené tvrdenia v prvých dvoch tabuľkách (Tab. 5 a 6) sa dajú spochybniť iba tým, že úroveň angličtiny bola v dotazníku uvedená na základe subjektívneho odhadu, ktorý nebol potvrdený testom jazykovej úrovne. Napriek tomu, že odhad jazykovej úrovne bol subjektívne zadaný, môžeme povedať, že študenti poznajú rozdelenie podľa SERR (CEFR) a jednotlivé úrovne (A1,A2, B1, B2, C1, C2) sú im dobre známe.

Výsledky postoja študentov v bakalárskom a inžinierskom stupni poukazujú na skutočný záujem študentov zdokonaľovať sa v cudzom jazyku. Z relatívnych početností môžeme vidieť percentuálny podiel, ktorý prejavil záujem o rozvíjanie či už všeobecného či odborného jazyka v našom výskume. Čím sú študenti bližšie k ukončeniu štúdia a zaradeniu sa do praxe, tým silnejšie vnímajú potrebu jazykových zručností. Rozvíjanie odborného jazyka dosiahlo nižší percentuálny interval, ale stále ide o veľmi vysoké percentá. Tento záujem predstavuje široký priestor pre cudzojazyčné vzdelávanie na vysokých školách technického zamerania.

V nasledovnom dotazníku uskutočnenom po implementovaní CLIL aktivít do výučby odborných predmetov bolo položených päť otázok: 1 Ktoré aktivity CLIL sa vám najviac páčili? 2 Ktoré aktivity by ste chceli mať v budúcnosti? 3 Môžete ohodnotiť, nakoľko boli pre vás aktivity CLIL zaujímavé? 4 Ako by ste opísali svoje pocity počas aktivít CLIL? 5 Môžete opísať, čo sa vám na aktivitách CLIL páčilo alebo nepáčilo (otvorená otázka).

Odpovede boli spracované a sú uvedené na obrázkoch 2 až 5. Na základe vyhodnotenia otázky číslo 1 môžeme povedať, že žiakom v našom výskume sa najviac páčili aktivity Kahoot (43 %), po nich nasledovala skupinová práca 22 %. Nasledujú práca s videom s 15 % a obhliadka budovy predstavujúca 8 %. Zvyšných 12 % pripadá na Iné aktivity. Graf zámerne uvádza aktivity s použitím digitálnych technológii a bez použitie digitálnych technológii.

Obr. 4 Grafické zobrazenie podielov obľúbených úloh

Zdroj: Autori

Odpovede na druhú otázku, ktoré môžu pomôcť prispôsobiť obsah výučby v budúcnosti; sú znázornené v obrázku 6. Študenti by najviac ocenili rozprávanie, ktoré je zastúpené 43 %. Ďalších 25 % patrí kvízom Kahoot, nasleduje položka Bez zmien, ktorá predstavuje 23 %, a záverečná Skupinová práca, ktorá k celkovému počtu pridáva 9 %.

Graf 4 ukazuje, že najzaujímavejšou aktivitou bol Kahoot, ktorý dosiahol 85 % na úrovni "veľmi zaujímavé". Skupinové úlohy boli pre študentov tiež veľmi zaujímavé, čo predstavuje 65 % na úrovni "veľmi zaujímavé". Prednáška odborníka v anglickom jazyku bola tou, ktorá dosiahla 10 % v možnosti Nezaujímavé a súčasne pre 55 % študentov to bola veľmi zaujímavá aktivita. Odpoveď “Nezaujímavé “ sa v hodnotení ostatných úloh nevyskytovala.

Odpovede na otázku o vnímaní aktivít CLIL priniesli nasledovné poradie pocitov (obr.8): inšpiratívne (17 %), podporujúce spoluprácu (17 %), aktivizujúce (15 %), a radostné a príjemné (13 %), nasleduje objavné s 10 %, komplikované (7 %), navodzujúce pocit neschopnosti (6 %), ťažké (6 %), znechucujúce (3 %). Posledné dva pocity, konkrétne podporujúce klamanie a primitívne neboli vybrané ani jedným respondentom, teda ich zastúpenie bolo 0 %. Posledná položka "primitívne" bola do škály zaradená zámerne. Aktivity sa vykonávali na hodinách odborných predmetov, ktoré sa zaoberali zložitými témami, takže táto možnosť bola daná s cieľom zistiť, či CLILpríliš nezjednodušuje obsah.Ako vidieť z tohto výsledku, nepotvrdilo sa to.

Obr. 7 Pocity z úloh CLIL-u vnímané študentami

Zdroj: Autori

2.3 Komplexné zhrnutie výsledkov výskumu na Technickej univerzite vo Zvolene

Aby sme sa dozvedeli viac o názoroch učiteľov na Úlohy CLIL-u uskutočnili sme štruktúrovaný rozhovor vo fokusovej skupine. Rozhovory predstavujú kvalitatívnu časť výskumu. Ich odpovede boli zaznamenané a následne zoskupené do troch oblastí: ako vnímali aktivity CA-CLIL, aké výhody im CA-CLIL priniesol a ich pohľady a perspektívy do budúcnosti. Na všetkých seminároch bol predstavený krátky, užívateľsky-priateľský návod na používanie aplikácií a potom sme sa zamerali na praktické aspekty používania aplikácií potrebné na realizáciu aktivít CLIL vo vyučovaní.

Takmer všetci učitelia sa vyjadrili, že používanie aplikácií žiakov baví, aktivizuje ich a je prínosom pre žiakov aj učiteľov. Niektorí učitelia si popri žiakoch rozšírili aj odbornú slovnú zásobu (CALP). Tí učitelia, ktorých angličtina nebola na úrovni B2, dokázali pripraviť aktivity v angličtine a implementovať ich do vyučovania. Realizácia aktivít prostredníctvom internetovej aplikácie priniesla ďalší vedľajší efekt, ktorým je odstránenie psychologickej bariéry, a tak používanie angličtiny pri ich výučbe už nebolo hrozbou. Naopak, učitelia mali pocit, že je to realizovateľné a sú na to kompetentní napriek potrebe ďalšieho štúdia a zdokonaľovania sa v anglickom jazyku. Všetci učitelia tvrdili, že pokročili vo svojich digitálnych a metodických zručnostiach tým, že použili metódy a techniky, ktoré predtým nepoužívali. Všetci učitelia vyjadrili potrebu zlepšiť svoju komunikačnú plynulosť (BICS), na čo majú popri vyučovaní odborných predmetov veľmi málo príležitostí. Ďalším aspektom, v ktorom by potrebovali pomoc alebo asistenciu, je správa alebo údržba aplikácií a určitá pomoc priichpoužívaníaleboprípraveaktivít.Všetciučiteliapožadovali školenievoblasti digitálnych zručností pred používaním rôznych aplikácií vo výučbe.

Posledné stretnutie fokusovej skupiny učiteľov, ktorí sa podieľali na zavádzaní CLILdo vyučovania odhalil viacero súvislostí a faktov.

A. Využitie angličtiny vo vyučovaní

 Napriek tomu, že nie sme jazykovo orientovaná vysoká škola, angličtina je potrebná, lebo otvára prístup k informáciám z vedných odborov.

 Miera využívania angličtiny vo vyučovaní závisí od univerzity, ktorá by mala byť aktívnejšia vo využívaní angličtiny vo vyučovacom procese, ale nie formou nariadenia, ale motivácie a ocenenia.

 Študenti vnímajú potrebu angličtiny. Avšak, ak ju nepotrebujú ich vyučujúci, študenti nevidia dôležitosť a využiteľnosť angličtiny v štúdiu.

 Je potrebné ošetriť používanie angličtiny vo vyučovaní formálne; teda zahrnúť používanie angličtiny do syláb alebo kurikula odborných predmetov, aby využitie angličtiny na hodinách bolo systémové a pre študentov transparentné. Študenti by tak vedeli, že angličtina je súčasť ich vysokoškolského vzdelávania.

 Učitelia zažívajú neistotu a úzkosť z rozprávania, stres z používania angličtiny na vyučovaní. Potrebujú precvičovať a zlepšovať komunikačnú angličtinu (BICS), odborné výrazy (CALP) vedia z odborných článkov a literatúry.

 Niektorí študenti majú nízku úroveň angličtiny, potom nerozumejú obsahu.

 Staršia generácia učiteľov má s anglickým jazykom väčší problém.

C. Prínosy používania angličtiny

 Využitie aplikácií na tvorbu úloh v angličtine odbúrava stres u učiteľov.

 Je potrebná spolupráca s učiteľmi cudzích jazykov a inými učiteľmi,

 Študenti reagovali pozitívne na používanie online aplikácií vo vyučovaní.

 Jazykové a metodologické školenie v Dubline, kde pedagógovia zažili mnohé Aktivity

CLIL-u v anglicky hovoriacom prostredí, bolo dôležitým krokom v profesionálnom rozvoji.

 Učitelia potrebujú priebežné štúdium anglického jazyka na primeranej úrovni, alebo konzultácie o niektorých jazykových aspektoch.

 Aj učitelia, aj študenti by uvítali viac zahraničných študentov.

 Dôležité zistenie z anglických aktivít na odbornej hodine je , že kratšie úlohy, robené častejšie sú efektívnejšie. Celá hodina v angličtine je pre malú skupinu študentov (jazykovo zdatných), ostatní študenti nie sú plnohodnotne zapojení do procesu. Úlohy v angličtine , napr. Kahoot, ako vsuvka na hodine, funguje ako “budíček” pre študentov. Je to zmena mentálnej aktivity, kde sa uvoľnenia a mentálne si oddýchnu po intenzívnej práci, znova nastáva aktivizácia pozornosti (Turek, 2008) dôležitej pre zapamätanie si a pre učenie.

D. Zmeny v vyučovaní odborných (nejazykových) predmetov

 Vyučovanie je zaujímavejšie pre študentov, aj pre učiteľa.

 Zmenilo sa z konzervatívneho a statického na živšie a komunikatívnejšie.

 Vyučovanie sa zameriava viac na študentov a ich potreby a učebné štýly.

 Platí “škola hrou” od Komenského, študenti sa učia voľne, sústredia sa na hru alebo úlohu, nie na nutnosť zapamätať si a „naučiť sa“. Študenti označili toto učenie ako „samovoľné” učenie sa.

 Učenie je viac zážitkové. Počas učenia sa využíva vnímanie viacerými zmyslami –počúvanie, vizuálne vnímanie grafických zobrazení, fyzický pohyb po priestore. Skupinová práca umožňuje využívať rôzne zručnosti u študentov.

E. Iné prínosy

 Niektoré zručnosti/aplikácie sa šíria na základe dobrých skúseností naprieč školou, cez kolegov, priateľov, doktorandov,

 Vzájomné obohatenie o nové odborné termíny pre študentov aj učiteľov.

Výsledky výskumov na tému CLIL alebo CA-CLIL sú pomerne často realizované na kvalitatívnej báze v lokálnych, malých experimentoch, preto sú obmedzené ich štatistické závery s vyššou štatistickou silou (Rubio-Alcalá a kolektív, 2019; Vonkova, Jones, Moore, Altinkalpa, & Selcuka, 2021). Je potrebné spomenúť, že aj projektový výskum je kvalitatívny výskum malého rozsahu realizovaného v podmienkach jednej univerzity. Kvalitatívny výskum sa zameriaval na zber a vyhodnotenie údajov v menšom rozsahu, aj tak zistenia považujeme za dôležitéavýpovedné. Nazvýšeniereliabilitya výpovednej hodnotyvýskumu,bybolo potrebné rovnaký výskum uskutočniť na iných školách, v inom prostredí a/alebo odbore.

Čo sa týka spätnej väzby študentov, vzhľadom na to, že učitelia mali možnosť voľne tvoriť aktivity podľa svojich aktuálnych potrieb, nemohli sme naplánovať a zahrnúť do dotazníka všetky realizované aktivity, čo mohlo ovplyvniť jeho výsledky.

Na druhej strane niektorí učitelia sa zúčastnili zahraničných kurzov zameraných na CLIL(3 učitelia) a inovatívne technológie (2 učitelia), kde mohli vidieť a zažiť mnohé aktivity, ktoré následne využili vo svojich triedach. Účastníci kurzov ocenili vplyv kurzov na ich pedagogické zručnosti. Učitelia, ktorí sa nezúčastnili zahraničných kurzov, sa zúčastnili domácichworkshopovzaoberajúcichsatímovými úlohami,zdieľanímaktivítonline,spôsobom delenia online triedy na rôzne skupiny (miestnosti v MS Teams) a internetovými aplikáciami, najmä Kahoot, organizovaných na univerzite v rámci projektu. Odborná príprava učiteľov predmetov sa považuje za nevyhnutnú. Tarasenková a kolektív (2022) považujú odbornú prípravu a schopnosť učiteľov CLIL-u, ktorí by mohli/mali byť aj učiteľmi predmetov, navrhovať svoje učebné materiály CLIL za kľúčový faktor implementácie CLIL na vysokých školách. Štefková a i. (2021) a Hrdličková (2015) tvrdia, že učitelia predmetov na vysokých školách požadujú ďalšie vzdelávanie nielen v anglickom jazyku, ale aj vo svojich didaktických/metodických zručnostiach. Ochotu rozvíjať pedagogické zručnosti považujú za výhodu, ktorú možno využiť na podporu kvalitnej výučby na vysokej škole. Medzi ďalšie aspekty potrieb učiteľov CLIL patrí pochopenie hodnoty CLIL a zosúladenie "verejnej objednávky "pre CLIL, inštitucionálna podpora a ich osobné prijatie implementácie CLIL. Ďalším aspektom implementácie CLIL na hodinách bola spolupráca medzi učiteľmi jazyka a predmetu, keď diskutovali najmä o špecifickej terminológii a nastavovali aplikácie pre konkrétnu hodinu. Spoluprácu medzi učiteľmi predmetov a jazykov podporujú ajArnó-Marcia & Mancho-Barés (2015), najmä pri implementácii CLIL na hodinách odborných (nejazykových) predmetov a kurzov odborného jazyka.

Závery

Na základe výsledkov výskumu môžeme o CLIL, prípadne CA-CLIL predpokladať nasledovné:

- CLIL poskytuje väčší kontakt s cieľovým jazykom, v našom prípade s angličtinou,

- CLIL diverzifikuje metódy a formy vyučovacej praxe,

- CLIL ponúka prostredie bez úzkosti. Žiaci vnímajú pozitívne emócie vrátane pocitu aktivizácie, podpory spolupráce a zábavy,

- CA-CLILuľahčuje prácu menej jazykovo zdatným učiteľom,

- CA-CLILponúka učiteľom metodický pokrok a variabilitu,

- CA-CLILvyužíva moderné technológie a zatraktívňuje učenie pre študentov,

- študenti by uvítali viac takýchto aktivít, najmä Kahoot,

- CLIL buduje medzikultúrne znalosti a sociálne porozumenie.

Akokoľvek sú zistenia pozitívne, zavádzanie týchto postupov do univerzitného alebo vysokoškolskéhoprostrediajepomalé.Čiastočnetomôžebyťspôsobenéťažkosťami,sktorými sa učitelia stretávajú pri zavádzaní CLIL do vyučovania. Ako sa zistilo vo výskume, vysokoškolskí učitelia ako špecifická skupina učiteľov, ktorá sa odlišuje od učiteľov základných a stredných škôl, potrebujú dostatočné inštrukcie o metodike CLIL a dostatočné inštrukcie a prax vo využívaní internetových aplikácií a ITnástrojov. Zo stranyuniverzityalebo vedenia školy je potrebné zabezpečiť odbornú podporu a motiváciu aktívnych učiteľov a nastaviť systém celoživotného cieleného vzdelávania, ktoré bypromptne a flexibilne reagovalo na potreby tejto skupiny pedagógov.