2.1.1 Profil učiteľa CLIL-u

Ako je uvedené v predchádzajúcej časti, Učiteľ CLIL-u je mimoriadne dôležitý v celom procese implementácie a realizácie CLIL-u nielen ako vykonávateľa samotnej výučby, ale v mnohých prípadoch sa vyžaduje, aby propagoval CLIL v školskom prostredí pre pasívnych kolegov, ktorí ešte nepoznajú alebo sa nerozhodli pre CLILalebo pred vedením školy (Infante, Benventuto, & Lastrucci, 2009). Profil učiteľa vo všeobecnosti zahŕňa viacero aspektov. Väčšinou je opísaný ako priateľský, motivujúci, inšpiratívny, trpezlivý, pozitívny, otvorený, rešpektujúci (Sadker, 1991 in Turek, 2010); alebo vie dobre vysvetliť obsah, vie efektívne využívať čas, veľmi dobre pozná svoju tému (Black, Howard -Jones, 2000 v Turek, 2010); snaží sa neustále zlepšovať svoju prácu, vie dobre komunikovať so žiakmi, rodičmi (Young, Shaw, 1999 v Turek, 2010). Ďalší rozsiahly výskum (Education International, Oxfam Novib, 2011) zameraný na profil kompetencií učiteľov spracoval dotazníky a rozhovory s rôznymi zainteresovanými stranami vrátane učiteľských odborov, učiteľov, mentorov učiteľov, predstaviteľov ministerstva školstva, univerzít v Južnej Afrike, na Novom Zélande, v Kanade, Čile, Brazílii, Indii, Malajzii, Holandsku, Slovinsku, Mali a Ugande. Výskum dospel k nasledujúcim výsledkom konštatujúcim niektoré osobnostné vlastnosti: trpezlivý, flexibilný, otvorený, dynamický; vlastnosti týkajúce sa postojov k žiakom alebo študentom, ako sú: má rád deti, stará sa o deti, počúva žiakov, podporuje žiakov, vníma žiakov ako dôstojné ľudské bytosti (str. 119); a vlastnosti týkajúce sa znalosti odborného predmetu: musí dobre ovládať svoj predmet. V jednom z profilov sa tiež spomína vnímavosť na prostredie a manažérske schopnosti. Väčšina z nich sa zhoduje na neustálom profesionálnom rozvoji.

Mali by však existovať niektoré nové aspekty profilu učiteľa CLIL-u. Diskusie o rozdieloch medzi Učiteľ CLIL-umi a učiteľmi vo všeobecnosti sú rozpracované vo viacerých prácach (Cinganotto, 2016; Infante, Benventuto, & Lastrucci, 2009; Sadker, 1991 in Turek, 2010; Black, Howard -Jones, 2000 vTurek,2010;Young,Shaw,1999 vTurek,2010).Naprofil učiteľa CLIL-u sme sa pozreli z rôznych uhlov: predpísaný profil pre vzdelávanie učiteľov CLIL, reflexia skúsených učiteľov a porovnanie názorov učiteľov odborných predmetov a učiteľov anglického jazyka. Taliansko ako jedna z vedúcich krajín v implementácii CLIL-u, zaviedlo CLIL ako povinnú metodiku na stredných školách v roku 2013 v reformnom zákone Eurydice z roku 2012 a určilo aj profil učiteľa CLIL (Tabuľka 2). Na základe vyhlášky a uvedeného profilu učiteľa CLIL-u boli navrhnuté školiace kurzy určené pre ďalších učiteľov nelingvistických predmetov. Kurzy zahŕňali najmä jazykové vzdelávanie a metodické kurzy zamerané na CLIL.

Profil učiteľa CLIL-u

Jazykový rozmer: Učiteľ

- ovláda cudzí jazyk na úrovni C1 SERJ (CEFR)

- vie riadiť, prispôsobovať a používať materiály v cudzom jazyku

- majstrovsky ovláda odborný jazyk (špecifickú lexiku, typy jazykového diskurzu, textových žánrov a útvarov) a odborných konceptov v cudzom jazyku

Znalosti odboru: Učiteľ

- vie používať znalosti odboru podľa národného kurikula pre daný stupeň školy

- vie učiť odborný obsah integrujúc jazyk a obsah

Metodologický rozmer: Učiteľ

- vie plánovať Hodiny CLIL-u v spolupráci s jazykovými učiteľmi a učiteľmi iných predmetov

- vie nájsť, vybrať, prispôsobiť a vytvoriť materiály a zdroje v rámci CLIL hodín s využitím digitálnych technológií

- vie plánovať Hodiny CLIL-u autonómne, využívajúc metodiky a stratégie podporujúce učenie sa obsahu cez cudzí jazyk

- vie identifikovať, vytvoriť a použiť hodnotiace nástroje, ktoré sú v súlade s CLIL metodológiou

Zdroj: Talianske Ministerstvo vzdelávania, Nariadenie zo 16. apríla 2012 (Cinganotto, 2016)

Druhý výskum sa zaoberal reflexiou od skúsených Učiteľ CLIL-uov, ktorú realizovali Infante a kolektív (2009), kde boli zozbierané úvahy o skúsenostiach s CLILa doplnené o ich názory na spoluprácu v rámci komunity a materiály, ktoré použili na CLIL hodinách. Zistenia zahŕňajú dôležité zistenia, že CLIL „mení spôsob, akým učitelia vyučujú mimo CLIL kontextu“,prinášametodologické inováciea nové osvedčené postupydo každodennéhoživota učiteľov, vďaka čomu je ich vyučovanie „flexibilnejšie a organickejšie“. Na druhej strane prinieslo aj niekoľko problémov, ktoré je potrebné riešiť. Z praktického hľadiska učitelia požadovali „cielené a systematické vzdelávanie“ a vytvorenie siete alebo komunity CLIL na výmenu materiálov a skúseností. Učitelia navyše pociťovali „nedostatok dostupných materiálov, absenciu spolupráce vo fáze plánovania“ a mali tiež „určité ťažkosti so správnou integráciou obsahu a jazyka a vytvorením autentického a skutočného prostredia v triede“ (Infante a kolektív 2009, 162). Mesmaeker a Lochtman (2021) skúmali ako vnímanie vyučovania a postoje ku žiakom Učiteľ CLIL-uov. Autori využívajú troj-pilierový prístup zohľadňujúci profesijnú orientáciu Učiteľ CLIL-ua (práca učiteľa ako inovatívneho, tvorivého a tímovo hrajúceho profesionála), orientáciu na úlohy (prístup orientovaný na žiaka alebo obsahovo orientovanýprístup),sebarealizáciu aefektívnosť (motivácia,odhodlanieanadšenie učiteľa), ktoré sú väčšinou založené na vedomostiach a presvedčeniach učiteľov. Výsledky poukazujú na to, že CLIL učitelia sa spoliehajú na kolektívnu tímovú prácu a spoločnú zodpovednosť za hodiny a želajú si ich. Na druhej strane CLIL učitelia majú vyváženejší pohľad na výučbu obsahovo a jazykovo zameraných hodín, vyžadujú však viac pedagogickej literatúry a školenia o výučbe integrovaného vyučovania. Keďže CLILkombinuje dve oblasti vyučovania, a to obsah a jazyk, zaujímalo nás aj porovnanie toho, ako učitelia vnímajú rozdiel medzi jazykom a odbornými predmetmi, keďže vyučovanie jazyka sa považuje za odlišné od vyučovania iných predmetov. Túto tému skúmali Haukas a kolektív (2021). Celkový dojem, že vyučovanie jazyka je stresujúcejšie ako iné predmety, podporil aj argument, že učitelia a žiaci trpia jazykovou úzkosťou pri komunikácii v triede a pretože cudzí jazyk patrí k celej sociálnej bytosti človeka, k jeho identite. a prijatie kultúrneho a sociálneho správania (Williams, 1994) a teda sa v jazykových predmetoch prejavuje väčšia autonómia. Dôležitým faktorom, ktorý prináša väčšiu angažovanosť študentov, je, že výučba jazyka zahŕňa výučbu životných zručností, ktoré je potrebné pravidelne precvičovať. V porovnaní s inými nejazykovými predmetmi učitelia uvádzali aj rozdielne platové triedy a rozdielne postoje študentov a spoločnosti k predmetu (najmä k jazyku, ktorý je niekedy ovplyvnený politickým zmýšľaním). Medzi položky, ktoré zostali pre oba predmety spoločné, patrila potreba udržiavať odborné zručnosti učiteľov (jazykové, hudobné, kondičné), nevynechávajúc ich pedagogickú prípravu.

Iný prístup k vyučovaniu jazykových a nejazykových predmetov skúmali Novotná a kolektív (2001). Špecifická kombinácia matematiky a angličtiny bola využitá v bilingválnom vzdelávaní. Hlavné schopnosti Učiteľ CLIL-uov spočívajú v dobrej znalosti jazyka, v schopnosti prispôsobiť svoju inštruktážnu podporu tak, aby študentom umožnili dosiahnuť matematické kompetencie. Záverečný popis Učiteľ CLIL-ua ho zobrazuje ako učiteľa ovládajúceho odborný jazyk, ktorý je schopný zaradiť obsah do kontextu, rozložiť a znovu poskladať nové položky obsahu vložené do pozitívnej, podpornej, chváliacej a bezpečnej atmosféry pre študentov (Novotná, a kol., 2001).

2.1.2. Výskumný postup

Tento výskum sa zameriaval na potenciál implementácie CLIL na TU vo Zvolene z pohľadu pedagógov a manažmentu. Ako výskumný nástroj bola zvolená SWOT2 analýza. Napriek tomu, že SWOT analýza je nástrojom používaným na hodnotenie konkurenčnej pozície firmy a na rozvoj strategického plánovania (W. Kenton, 2021), využíva sa aj vo výskume vzdelávania (Fardani a kolektív, 2020, Alneyadi, 2021, Harausová, 2017; Kováčiková, Prokeinová, 2012). Tento výskumný nástroj umožňuje systematickú analýzu viacerých aspektov a pomáha tak v rozhodovacích procesoch o budúcej stratégii podniku. Najčastejšie sa analýzy SWOT používajú na organizačnej úrovni, aby sa zistilo, ako dobre funguje konkrétny projekt (Shewan, 2021). Štyri deskriptory sa delia na kontrolovateľné interné deskriptory, ako sú silné stránky, ktoré odlišujú organizáciu od jej konkurentov, v našom prípade iné univerzity, a slabé stránky, ktoré pomenúvajú faktory, ktoré organizácii bránia v dobrej výkonnosti a ktoré organizácia - univerzita vie ovplyvniť. Externé deskriptory, ktoré sú nekontrolovateľné organizáciou sú príležitosti a hrozby. Príležitosti popisujú iba vonkajšie priaznivé faktory, ktoré môžu poskytnúť výhodu voči konkurentom a hrozby zvyčajne uvádzajú niečo, čo by mohlo poškodiť organizáciu alebo projekt (W. Kenton 2021). Položkám v každom kvadrante je pridelená číselná hodnota vytvorená násobkom váhy

2 SWOT = Strengths - silné stránky, Weaknesses - slabé stránky, Opportunities príležitosti, Threats – hrozby uvedenej akoceléčíslo od 1do 5aváhv desatinnýchčíslach,ktorétvoriaceléčíslo1vjednom kvadrantetak,abysapoložkyvkvadranteposudzovali komplexneatvoriliperspektívu.Potom je možné vypočítať celkovú hodnotu každého kvadrantu a ďalej ju použiť na určenie ďalšej stratégie.Ako tvrdí Furgison (2019), potom sa môžeme rozhodnúť pre najlepšiu stratégiu pre našu organizáciu alebo projekt. Existujú štyri stratégie v závislosti od najsilnejších kvadrantov medzi vnútornými a vonkajšími faktormi:

Silné stránky – Príležitosti – ofenzívna stratégia – využívajúca svoje vnútorné silné stránky na využitie príležitostí.

Silné stránky – Hrozby – obranná stratégia – využívajúca svoje silné stránky na minimalizáciu hrozieb.

Slabé stránky - Príležitosti – stratégia spolupráce – zlepšenie slabých stránok využívaním príležitostí.

Slabéstránky -Hrozby – stratégiaeliminácie –pracujenaodstránení slabýchstránok, hoci niekedy vedie k likvidácii alebo zatvoreniu spoločnosti.

SWOT analýza má nasledujúce nevýhody: (1) skóre všetkých kľúčových faktorov sa stanovuje subjektívne (napr. 1 – 5 bodov), takže chýbajú objektívne a kvantifikované údaje; (2) pri odpovedi na rovnakú otázku sa môže vyskytnúť nejednotnosť, pretože váhy kľúčových faktorov sa hodnotia subjektívne bez testu konzistencie (Chang, Huang, 2006).

AbysmepopísalivýchodiskovýbodimplementácieCLIL,zameralismesa naučiteľov, o ktorých sme zisťovali ich jazykové a odborné zázemie, a pedagogické schopnosti a tiež ich názory na realizovateľnosť implementácie CLIL na Technickej univerzite vo Zvolene. Definovanie profilu učiteľa CLIL sa zdá byť zložitou a skôr osobnou témou, ktorá zahŕňa nielen vedomosti, ale aj osobné subjektívne presvedčenia a postoje k profesii učiteľa. Cieľom výskumu bolo opísať situáciu pomocou rôznych zdrojov, najmä rozhovorov so samotnými učiteľmi, s cieľom uviesť premenné alebo podmienky, ktoré bolo potrebné riešiť pred implementáciou CLIL. Rozhodujúcimi zložkami implementácie CLIL sú učitelia, takže sme zisťovali hlavné problémy, s ktorými zápasia, a výhody, na ktoré sa môžeme spoľahnúť v procese implementácie CLIL.

Ak chceme použiť profil učiteľa na úspešnú implementáciu CLIL, je potrebné skúmať viac ako profil učiteľa. Ďalšími ovplyvňujúcimi faktormi môže byť úroveň vzdelávacej inštitúcie, pretože ovplyvňuje obsah vyučovacích hodín a manažment školy. Uskutočnený výskum bol realizovanýs cieľom identifikovať azhodnotiť potenciálCLILuvysokoškolských učiteľov vyučujúcich na Technickej univerzite vo Zvolene. Potenciál CLIL je definovaný ako kompetencie a ochota vysokoškolských pedagógov vyučujúcich odborné predmety (učiteľov predmetov) implementovať metodiku CLILdo svojej budúcej výučby.Výskum je založenýna troch pilieroch (porov. Eurydice, 2013), t. j. znalosti z oblasti odborného predmetu a vyučovacia prax v danom predmete, jazykové kompetencie (predovšetkým angličtina) a osvojenie si metodológie CLIL.

Hlavné výskumné otázky, na ktoré treba v rámci výskumu odpovedať, sú:

1. Sú odborní učitelia pripravení implementovať metodiku CLIL do vyučovania?

2. Aké sú ich silné stránky na podporu implementácie CLIL?

3. Ktorým slabým stránkam učiteľov je potrebné venovať pozornosť pri implementácii CLIL?

4. Existujú ďalšie parametre, ktoré by mohli ovplyvniť implementáciu CLIL na terciárnom stupni vzdelávania?

Predmetný výskum je kvalitatívny a induktívny; údaje čerpá z analýzy rozhovorov s pätnástimi vysokoškolskými pedagógmi z fakúlt Technickej univerzity vo Zvolene, konkrétne Drevárskej fakulty, Lesníckej fakulty a Technickej fakulty.

Pološtruktúrovaný rozhovor (porovnaj Cohen, Manion, Morrison, 2007; Flick, 2010) pokrýval pätnásť otázok v troch oblastiach. V prvej časti boli rozoberané pedagogické skúsenosti s odbornými predmetmi, v druhej časti jazykové skúsenosti a cudzojazyčné kompetencie, v poslednej časti sme sa účastníkov pýtali na možnosti, ochotu a výzvy pri prípadnej implementácii anglického alebo iného cudzieho jazyka do vyučovania odborných predmetov (CLIL). Rozhovory prebiehali online kvôli obmedzeným podmienkam od februára do júna 2021 so súhlasom všetkých účastníkov so záznamom rozhovorov a následným spracovaním na ďalší výskum.

V rámci daného výskumu boli zozbierané údaje analyzované a vyhodnotené pomocou SWOT analýzy. Kódovanie výrokov do kvadrantov silných a slabých stránok, hrozieb a príležitostí uskutočnili traja výskumníci, ktorí zaradili odpovede učiteľov v troch vyššie uvedených smeroch, t. j. pedagogické skúsenosti, cudzojazyčné kompetencie a postoje pedagógov k implementácii CLILdo individuálnych SWOTanalýz. Individuálne analýzyboli porovnané a zosumarizované do výslednej SWOT analýzy, kde sa váha jednotlivých položiek priraďovala na základe opakovania sa v individuálnych hárkoch.

Na základe numerického hodnotenia jednotlivých kvadrantov (silné stránky, slabé stránky, príležitosti, hrozby) sme mohli posúdiť pripravenosť pedagógov na implementáciu CLIL-u do vyučovania a zaujať stanovisko k výskumným otázkam. Okrem rozhovorov s pedagógmi, sa uskutočnili ďalšie dva rozhovory, a to s vedúcou oddelenia ľudských zdrojov a prorektorom pre pedagogickú prácu na univerzite, ktorým bolo položených niekoľko otázok o požiadavkách na pracovný profil uplatňovaný na prijímacích pohovoroch a o kritériách na hodnotenie kvality výučby na Technickej univerzite vo Zvolene.

Údaje od jednotlivých účastníkov v rámci skupín boli prekódované podľa parametrov SWOT analýzy, teda rozdelené na silné stránky, slabé stránky, príležitosti, hrozby. Výsledky prekódovania možno nájsť vo vyhodnocujúcich tabuľkách SWOT analýzy (Tabuľka 3 a 4). V tabuľkách sú uvedené celkové výsledky dávajúce konečné dominantné kvadranty slabých stránok a príležitostí.

2.1.3 Výsledky SWOT analýzy

Akovidno zmatícinternýchaexternýchfaktorov (Tab.3a4),každýkvadrant májednu položku s dominantnou hodnotou. V rámci interných faktorov je to ochota implementovať CLIL do výučby (1,6), na druhej strane pre väčšinu učiteľov zostáva zásadným problémom hovorenie po anglicky (2,5). Vonkajšie faktory poukazujú na potrebu jazykových kurzov na rozvoj produktívnych zručností (1,6) v konfrontácii so znižovaním vedomostnej a motivačnej pripravenosti študentov na vysokoškolské štúdium (1,2). Výpočet konečného skóre funguje ako sčítanie vážených skóre silných a slabých stránok vo vnútorných faktoroch a pridávanie vážených skóre príležitostí a hrozieb vo vonkajších faktoroch. Je však potrebné uviesť, že slabé stránky a hrozby majú zápornú hodnotu. Sčítaním kladných (silné stránky a príležitosti) a záporných hodnôt (slabé stránky a hrozby) v rámci interných a externých faktorov sme dospeli ku konečnému skóre interných faktorov, ktoré je -0,2 a externých faktorov +1,2.

Vzájomný prienik a výsledné pole je vidno na súradnicovom zobrazení výsledkov SWOT analýzy (Obr.3) Tento výsledok naznačuje stratégiu spolupráce ako spôsob budúceho vývoja, teda odstránenie alebo zlepšenie slabých stránok a intenzívnym využívaním príležitostí, ktoré sa ponúkajú v rámci inštitúcie

SWOT analýza – Interné faktory

Tabuľka 3

1. Odbornosť vo vednom odbore a ukončené akademické hodnosti 5 0,2

Obr. 3 Súradnicové zobrazenie výsledkov SWOT analýzy

Jednotlivé rozhovory boli dôkladne analyzované a výsledky zaznamenané v jednotlivých SWOT hárkoch. SWOT analýzy všetkých rozhovorov (15) boli vyhodnotené a závery prepísané do sumárnej SWOT analýzy (Tab. 3 a 4), pričom sa bralo do úvahy počet opakujúcich sa položiek alebo podobných tvrdení.

Na základe položky Strengths 3 (hodnota 1,6) je vidieť, že odborní pedagógovia sú ochotní začleniť CLIL do vyučovania a ochotní spolupracovať s vyučujúcimi cudzích jazykov naprípravehodín.V komplexom chápaní SWOTanalýzysaponúka aj inásúvislosť,žeodborní učitelia sú si vedomí potrebnosti cudzieho jazyka na vysokej škole (Opportunities 1) a spolupráca s vyučujúcimi cudzích jazykov môže priniesť nielen jazykový benefit, ale aj metodologický, pretože mnohí odborní pedagógovia nepoznajú CLIL ako vyučovaciu metodiku (Threats1) a potrebujú sa naučiť ako ho vhodne implementovať do vyučovania odborných predmetov.

Čo sa týka metodického aspektu, výsledkyukazujú, že existuje aj medzera v metodickej podpore vysokoškolských učiteľov. Aj keď je poskytnutá, často sa považuje za formálnu a nesúvisí s praktickými potrebami vysokoškolských učiteľov.

Psychologické aspekty, spomenuté inými autormi (Haukas, Mercer, & Svalberg, 2021) poukazujúce na jazykovú úzkosť, uvádza aj väčšina vysokoškolských učiteľov odborných predmetov. Učitelia nemajú dostatočné sebavedomie a boja sa hovoriť po anglicky, pretože “by robili chyby” alebo “byich angličtina nebola dosť dobrá”. V tomto smere môže ich„jazykovú“ sebadôveru posilniť postupné , čiastkové zavádzanie angličtiny alebo pomocné výučbové aplikácie v cudzom jazyku.

Na druhej strane, želanie spolupráce s učiteľmi jazykov a kolektívna tímová práca (Mesmaeker & Lochtman, 2014) je zdieľaná rôznymi vyučujúcimi odborných predmetov, ako aj potreba získať viac literatúry a informačných zdrojov o inovatívnych prístupoch a CLIL-e

Ďalším aspektom, ktorý nie je presne spomenutý v 3-dimenzionálnom profile CLIL, je vplyv vedenia školy. Niektoré z odpovedí zahŕňali myšlienku školskej/univerzitnej intervencie, či už vo forme ocenenia alebo formálnej požiadavky potrebnej na uskutočnenie zmeny, teda implementácie CLIL.

Rozhovory so zástupcami vedenia školy priniesli nasledovné zistenia:

1. Uchádzač o miesto učiteľa odborných technických predmetov by mal mať pedagogické vzdelanie. V prípade, že to tak nie je, je im ponúknutý 2-ročný pedagogický kurz, ktorý zabezpečuje externá špecializovaná inštitúcia. Okrem toho sa neponúka, ani nie je požadované aktualizačné ani špecializované metodické vzdelávanie pre učiteľov.

2. Kvalita výučby sa hodnotí (ak je to potrebné) na základe odpovedí študentov vo formulári hodnotenia učiteľov v rámci Univerzitného informačného systému alebo vyjadrenia nadriadeného (zvyčajne vedúceho katedry). Za vynikajúci výkon v pedagogickom procese sa raz ročne udeľuje Cena JanaAmosa Komenského niekoľkým vybraným učiteľom.

3. Bilingválne vyučovanie nie je vyžadované, ani monitorované. Je založené na osobnej iniciatíve učiteľa. Jazykové schopnosti zamestnancov sa preverujú až na pracovnom pohovore, t.j. raz za 2 – 5 rokov, len v písomnej forme. Zamestnanci musia písomne odpovedať na otázky v rozsahu 1 strany. Žiadne iné jazykové znalosti a zručnosti sa nemonitorujú.

4. Vedenie školy môže robiť nejaké zásahy alebo klásť požiadavky na ďalšie vzdelávanie svojich zamestnancov ohľadom ich jazykového alebo didaktického vzdelávania, ale pedagogickí pracovníci nie sú školení na pedagogické a didaktické zručnosti.

Ako uvádzajúautori v Quality Educators (Education International, Oxfam Novib, 2011, s. 50) „zmena nemôže byť úspešná bez toho, aby zainteresované strany cítili, že k nej patria. Hoci existuje nezhoda na úrovni/intenzite participácie, do väčšiny prípadových štúdií boli v určitej miere zapojené odbory, profesionáli, akademici a iné odvetvové organizácie. Zaujímavé je, že rodičovské a študentské organizácie nie sú nevyhnutne súčasťou procesu tvorby vyučovacieho programu.“ Je prirodzené, že na univerzitnej úrovni už komunikácia s rodičmi nie je vhodná; študentské organizácie však majú na univerzitách pevné postavenie, ale len málokedy ovplyvňujú spôsob a orientáciu vysokoškolského vzdelávania. Napriek tomu by mohli mať slovo pri podpore kvality vzdelávania, ktorá je spojená so zavádzaním jazykovo a obsahovo integrovaného vzdelávania.