5.2 Informação

5.2 Informação

Dispor de informações sobre os cursos é crucial para alunos e formuladores de políticas públicas, mas também para a economia como um todo. Alunos não podem escolher “bons” cursos sem conhecer as suas características e resultados. Formuladores de políticas não podem supervisionar e regular um setor sem conhecer o seu desempenho. A economia não pode receber as habilidades avançadas das quais precisa se aqueles que as fornecem (ou seja, os alunos do ensino superior) não sabem que habilidades estão em falta no mercado de trabalho. Digamos, por exemplo, que o mercado precise mais de cientistas de dados que de gestores de turismo. Em um mercado que funciona bem, cientistas de dados receberiam salários mais altos que gestores de turismo. Munidos dessa informação, pelos menos alguns alunos virariam cientistas de dados. Sem informações sobre salários, muitos alunos virariam gestores de turismo. Nesse cenário, nem os alunos iam obter os maiores salários possíveis, nem as empresas iam conseguir as habilidades que precisam — uma situação perde/perde. Assim, a informação é fundamental para o bom funcionamento dos mercados de trabalho e da educação.

Na ALC, a vasta dispersão nos retornos dos CSCDs e cursos de bacharelado, bem como o estigma dos CSCDs, aponta para a probabilidade de que os alunos ignorem os bons resultados médios dos CSCDs, particularmente em comparação com um bacharelado incompleto. Mesmo estando cientes dos resultados, é possível que acreditem que realmente se formariam de um curso de bacharelado caso se matriculassem. Contudo, é importante que os alunos entendam alguns fatos essenciais antes de tomar uma decisão: na ALC, a probabilidade de concluir um bacharelado é inferior a 50 por cento (Capítulo 1); é menor para alunos de baixa renda e pouco preparo acadêmico que para os outros;3 e nem todos os que concluem um bacharelado se saem melhor que os que concluem um curso superior de curta duração (Capítulo 2). O que é mais, os alunos podem não só ignorar os retornos dos cursos, como também o seu conteúdo. É fácil imaginar o que faz um contador, mas não necessariamente o que faz um especialista em segurança cibernética ou um técnico de logística.

Essas questões são ainda mais sérias na ALC, onde os alunos escolhem a área acadêmica antes mesmo de começar a estudar (Capítulo 1). Embora seja possível mudar de área, isso envolve começar praticamente do zero, já que o baixo número de disciplinas de cunho geral dificulta a transferência de créditos entre áreas acadêmicas. Além disso, alunos da ALC tendem a cursar o ensino superior uma única vez ao longo da vida, o que faz com que a maioria dos alunos tome uma decisão de peso sobre a carreira que vão seguir apenas uma vez, quando muito jovens. A falta de informação sobre o conteúdo e os retornos dos cursos, bem como percepções pouco realistas sobre o próprio preparo acadêmico para os diversos cursos, podem certamente levar os alunos a fazer escolhas erradas.

Mitigar esses problemas requer que os alunos tenham acesso a informações sobre os cursos em nível de programa, incluindo o conteúdo, custos e opções de financiamento, resultados médios do mercado de trabalho, características básicas

do egresso médio (p. ex., preparo acadêmico médio), e requisitos para o sucesso nos estudos (p. ex., formação forte em matemática). Com base nessas informações os alunos devem conseguir avaliar o próprio preparo acadêmico e a sua compatibilidade com o curso. É preciso disponibilizar informações comparativas sobre os cursos já no ensino médio, pelo menos dois ou três anos antes da formatura, para que os alunos tenham tempo suficiente para fazer essas importantes escolhas. As informações precisam chegar não só aos alunos, como também às famílias, que podem precisar fazer grandes sacrifícios financeiros pelos seus filhos, e aos professores do ensino médio, que conhecem os seus alunos e podem ajudálos a processar a informação. O processamento da informação é particularmente importante, já que os alunos podem ter uma “sobrecarga de informação” devido ao excesso de informação, ou podem não saber interpretá-la, particularmente no caso de alunos com pais de escolaridade mais baixa.

A escolha dos resultados ou métricas dos cursos que serão compartilhados para permitir uma comparação não é simples. Existem várias possibilidades, inclusive a proporção de graduados, tempo até a formatura, desempenho acadêmico (p. ex., notas no exame de conclusão de curso ou na prova de certificação), resultados no mercado de trabalho no curto prazo, resultados no mercado de trabalho no longo prazo, e contribuições de valor agregado para um ou vários desses resultados. Algumas dessas métricas podem ser facilmente manipuladas. Por exemplo, um curso pode abaixar os critérios para a graduação de modo a aumentar a proporção de graduados. Olhando dessa perspectiva é preferível usar os resultados no mercado de trabalho, bem com resultados acadêmicos certificados de forma independente (como as notas em um exame de conclusão de curso de abrangência nacional). No que tange os resultados no mercado de trabalho, no entanto, os de curto prazo e os de longo prazo podem mostrar quadros bastante diferentes. Por exemplo, um curso pode oferecer melhores perspectivas de emprego logo após a formatura que 10 ou 15 anos depois. Com frequência vemos uma discordância entre métricas, conforme documentado por Ferreyra et al. (2020) para a Colômbia no documento que serviu de referência para este livro, e por outros autores para os Estados Unidos e a ALC.4 Até certo ponto, as informações relatadas dependem do que está disponível. Contudo, mesmo se todos os resultados e métricas possíveis estivessem disponíveis e fossem informados, os alunos ainda poderiam precisar de ajuda para interpretá-los.

Por serem simples e fáceis de interpretar, os sistemas de classificação oferecem uma maneira interessante de apresentar informações comparativas sobre os cursos. Porém, pelos motivos apresentados no parágrafo acima, classificações podem ser facilmente alteradas com a escolha de outras métricas. Mesmo se construíssemos um índice com múltiplos indicadores (como vários resultados acadêmicos e relacionados ao mercado de trabalho), e desenvolvêssemos uma classificação com base nesse índice, a classificação seria afetada pelo peso atribuído a cada indicador do índice. É justamente devido à capacidade das classificações de afetar o comportamento tanto das IESs quanto dos alunos,5 que os formuladores de políticas públicas devem evitar a sua construção. Como sempre existe a possibilidade de que essas classificações sejam construídas de forma

independente por terceiras partes, os alunos devem pelo menos estar cientes do seu conteúdo e deficiências.6

Naturalmente que uma pergunta importante consiste em saber quem forneceria as informações sobre os cursos que formariam a base de todas as políticas relacionadas com informação. Para construir essa informação é preciso ter informações comparativas dos alunos sobre salários, empregos e cursos de ensino superior concluídos. Em países como Chile e Peru, os governos coletam as informações relevantes sobre cada curso e as colocam à disposição do público em um site. No entanto, no resto da ALC isso raramente acontece. Os dados relevantes costumam vir de vários órgãos governamentais (como ministérios da educação e do trabalho) e, portanto, estão sujeitos a problemas consideráveis de coordenação. Com efeito, a equipe que preparou este livro encontrou vários exemplos desse problema. Muitos países não coletam esse tipo de informação em absoluto, e alguns optam por não a compartilhar, seja sobre os cursos ou sobre as instituições de ensino superior.

Os governos têm uma vantagem natural na coleta da informações relevantes por terem o poder de exigir que as IESs as compartilhem, e a capacidade de resolver o problema da articulação entre os órgãos. Porém podem optar por não o fazer, talvez por questão de economia política. Pelo menos parte da informação poderia ser coletada por empreendedores privados, por exemplo, por web scraping. Além disso, os bons cursos têm todo o incentivo para rastrear e anunciar os resultados de seus egressos — especialmente se as suas receitas dependem das matrículas, como é o caso das instituições privadas. E apesar dos cursos de qualidade inferior terem incentivos para se apresentarem (enganosamente)como bons, isso poderia ser evitado com a exigência de uma auditoria independente da informação autorrelatada (prática já seguida por boot camps de programadores nos Estados Unidos). Assim, embora seja possível lançar mão de soluções privadas para a disponibilização de informações, os governos têm uma vantagem insuperável na coleta de informações, e em última análise, precisam delas para fins regulatórios.

Contudo, cabe mencionar que coletar as informações relevantes e torná-las facilmente disponíveis não necessariamente irá afetar as decisões dos alunos. Evidências indicam que quais informações são fornecidas, para quem e de que maneira faz uma grande diferença (Quadro 5.3). Intervenções de pouco contato (light touch) como postar informação em um site, mandar um e-mail ou mandar uma mensagem de texto para os alunos não costumam ser capazes de alterar o comportamento dos alunos. São intervenções impessoais que não os envolvem diretamente; a pessoa pode não ver a informação ou não achar que seja útil ou confiável. Por outro lado, intervenções de muito contato (high touch), mais diretas e intensivas, afetam as escolhas dos alunos. Sessões frequentes com um orientador são um exemplo desse tipo de intervenção, do mesmo modo que sites interativos (como o Naviance nos Estados Unidos) que adaptam as informações para alunos, pais e orientadores específicos. Alunos frequentemente superestimam os retornos dos cursos que escolhem, desconhecem cursos semelhantes com retornos mais elevados, e de modo geral estão mal-informados sobre os retornos de vários