Barnehagelærerprofesjonen

I «Barnehagelærerprofesjonen» drøftes ulike profesjonsambisjoner, og forfatterne diskuterer spenninger mellom ulike hensyn i det pedagog­iske arbeidet. Det legges stor vekt på hva tilgjengelig forskning sier om både vekt­legginger i et pedagogisk spenningsfelt og omgivelsenes omforming av barnehagelærerprofesjonen.

Forfatterne Marit Bøe og Kjetil Børhaug har med seg medforfatterne Hege Fimreite og Gerd Sylvi Steinnes på tre av kapitlene i boken.

ISBN 978-82-15-05990-7

BarnehageLÆRERprofesjonen

Både offentlige myndigheter, forskning og ulike eiere vier det pedagog­iske arbeidet i barnehagen stor oppmerksomhet. Foreldre har fått sterk brukermakt, og mange barnehager integreres i store eierorganisas­joner med sentralt styrt faglig ledelse. Dette ses av og til som en trussel mot barnehagelærernes profesjonsstatus, men det kan også ses som konkurrerende forestillinger om hva profesjon er.

Kjetil Børhaug og Marit Bøe

Barnehagelærerprofesjonalitet handler om å arbeide i et spenningsfelt der oppfatningen av hva kvalitet er, varierer stort.

Kjetil Børhaug og Marit Bøe

? §

%

Barnehagelærerprofesjonen

Barnehagelærerprofesjonen

9788215059907_Børhaug og Bøe_Barnehagelærerprofesjonen.indd 1

16.12.2021 14:47

9788215059907_Børhaug og Bøe_Barnehagelærerprofesjonen.indd 2

16.12.2021 14:47

Kjetil Børhaug og Marit Bøe

Barnehagelærer­ profesjonen

universitetsforlaget

9788215059907_Børhaug og Bøe_Barnehagelærerprofesjonen.indd 3

16.12.2021 14:47

© Universitetsforlaget 2022 ISBN 978-82-15-05990-7 Materialet i denne publikasjonen er omfattet av åndsverklovens bestemmelser. Uten særskilt avtale med rettighets­ haverne er enhver eksemplarfremstilling og tilgjengeliggjøring bare tillatt i den utstrekning det er hjemlet i lov eller tillatt gjennom avtale med Kopinor, interesseorgan for rettighetshavere til åndsverk. Utnyttelse i strid med lov eller avtale kan medføre erstatningsansvar og inndragning, og kan straffes med bøter eller fengsel.

Henvendelser om denne utgivelsen kan rettes til: Universitetsforlaget AS Postboks 508 Sentrum 0105 Oslo www.universitetsforlaget.no Omslag: Endre Barstad Sats: ottaBOK Trykk og innbinding: 07 Media AS – 07.no Boken er satt med: Adobe Garamond Pro 11/14,5 Papir: 100 g Munken Polar 1,13

9788215059907_Børhaug og Bøe_Barnehagelærerprofesjonen.indd 4

16.12.2021 14:47

Innhold

Forord . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 11 Kapittel 1 Innledning . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 13 Barnehagelærerprofesjonen på dagsordenen . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 14 Barnehagelærerne i et pedagogisk spenningsfelt . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 17 Et omriss av barnehagelærernes profesjonshistorie . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 19 Bokens hensikt og oppbygging . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 23 Kapittel 2 Barnehagelæreren i et pedagogisk spenningsfelt . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 25 Grunnleggende verdier i pedagogisk arbeid . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 26 Relasjonsarbeid . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 27 Relasjonsarbeid og anerkjennelse . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 28 Relasjonsarbeid i barnefellesskap . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 29 Omsorg, lek, læring og danning i sammenheng . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 29 Omsorg i pedagogisk arbeid . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 31 Leken som kjerneverdi . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 32 Læring . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 33 Kommunikasjon og språk . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 35 Mangfold . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 36 Demokratiske praksiser og medvirkning . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 38 Inkludering og spesialpedagogisk arbeid . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 39 Arbeid med fagområdene . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 40 Oppsummering: barnehagelæreren i pedagogiske spenningsfelt . . . . . . . . . 42

9788215059907_Børhaug og Bøe_Barnehagelærerprofesjonen.indd 5

16.12.2021 14:47

6

Innhold

Kapittel 3 Et profesjonsteoretisk perspektiv . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 44 Profesjonelt arbeid med barn . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 45 Profesjonell autonomi, jurisdiksjon og arbeidsdeling . . . . . . . . . . . . . . . . . 46 Autonomi, jurisdiksjon og arbeidsdeling i kontekst . . . . . . . . . . . . . . . . . . 50 Organisasjonsformer . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 50 Profesjon og brukere . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 54 Profesjon og styring . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 55 Kunnskapsprodusenter og profesjon . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 56 Sammenhengen mellom kontekst og pedagogikk . . . . . . . . . . . . . . . . . 56 Ulike profesjonslogikker . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 57 Profesjonelt selvstyre . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 58 Demokratisk kontroll med ekspertene . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 59 Profesjonalisering som bygging av organisasjoner . . . . . . . . . . . . . . . . . 60 Profesjonsutvikling som markedstilpassing . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 61 Problemstillinger . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 62 Kapittel 4 Barnehagelærerens oppgaveforståelse . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 64 Overordnede verdier . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 65 Omsorg og relasjonsarbeid med vekt på det individuelle . . . . . . . . . . . . . . 65 Relasjonsarbeid og mobbing . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 66 Lek som kjerneområde i profesjonsarbeidet . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 67 Læring på barns premisser . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 68 Syn på mangfold . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 69 Syn på medvirkning og demokrati . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 70 Barn med særskilte behov og inkludering . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 70 Syn på språkarbeid . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 71 Åpenhet og fleksibilitet i synet på didaktikk . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 72 Barnehagelærernes oppgaveforståelse oppsummert . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 72 Kapittel 5 Pedagogisk arbeid med barn . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 75 Omsorg og relasjonsarbeid i praksis . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 75 Omsorgs- og relasjonsarbeid i det daglige arbeidet . . . . . . . . . . . . . . . . 75 Variasjon i relasjons- og samspillspraksiser . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 76 Hensynet til enkeltbarn og barnegruppen . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 77 Relasjonsarbeid i barnefellesskap . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 77

9788215059907_Børhaug og Bøe_Barnehagelærerprofesjonen.indd 6

16.12.2021 14:47

Innhold

7

Støttehandlinger i barns lek . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 78 Mangfoldspraksiser og inkludering . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 80 Vilkår for demokrati og medvirkning . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 82 Spenningen mellom det individuelle og det kollektive . . . . . . . . . . . . . . 82 Spenningen mellom barnehagelærerens definisjonsmakt og barns medvirkning . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 82 Motstand som demokratisk verdi . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 83 Spesialpedagogisk arbeid og inkludering . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 84 Fagområdene i profesjonsarbeidet . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 86 Arbeid med fagområdene i aktiviteter initiert av barnehagelæreren . . . . 86 Aktiviteter initiert av barna og arbeidet med fagområdene . . . . . . . . . . 90 Arbeid med fagområder innvevd i hverdagsaktiviteter . . . . . . . . . . . . . . 92 Pedagogisk arbeid med barn oppsummert . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 94 Kapittel 6 Kunnskapsgrunnlag og ­profesjonelle vurderinger . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 98 Kjennskap til barnegruppen . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 98 Observasjon . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 99 Kartlegging . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 99 Vurderingsarbeid . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 100 Kunnskapsgrunnlaget . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 100 Akademiske kunnskapskilder . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 101 Praktisk kunnskap og erfaringsdeling . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 103 Skjønnsvurderinger . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 103 Faglig skjønn i det spontane . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 104 Skjønnsvurderinger i faglig samarbeid gjennom kunnskapsdeling . . . . . 105 Skjønnsvurderinger i faglig samarbeid gjennom nettverk . . . . . . . . . . . . 105 Skjønnsvurderinger i utviklingsarbeid og veiledning . . . . . . . . . . . . . . . 106 Kunnskapsgrunnlaget oppsummert . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 107 Kapittel 7 Organisering og profesjon . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 109 Hvilken arbeidsorganisasjon? . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 110 Eierorganisasjonen og profesjonell autonomi, jurisdiksjon og arbeidsdeling . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 111 Den enkelte barnehage . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 115 Organisasjon og profesjon oppsummert . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 118

9788215059907_Børhaug og Bøe_Barnehagelærerprofesjonen.indd 7

16.12.2021 14:47

8

Innhold

Kapittel 8 Ledelse og profesjon . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 121 Barnehagelærerne i styrerrollen . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 122 Pedagogisk ledelse . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 123 Personalledelse – å holde grunnplanet i gang? . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 124 Ledelse av forholdet til omgivelsene – jurisdiksjon i endring? . . . . . . . . 125 Relasjonelle aspekter ved styrernes ledelse . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 127 En overbelastet lederrolle? . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 129 Ledelsesvariasjoner . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 130 Styrer og pedagogisk leder som faglig hierarki . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 131 Styrer og de pedagogiske lederne . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 132 Pedagogisk leder og ledelse av medarbeiderne på avdeling eller base . . . 134 Ledelse og profesjon oppsummert . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 136 Kapittel 9 Foreldrene og barnehagelærernes profesjonalitet . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 138 Foreldre og barnehagelærere . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 138 Formalisering av foreldresamarbeidet . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 140 Foreldrenes forventninger til barnehagen og barnehagelæreren . . . . . . . . . . 142 Barnehagelærerens relasjon til foreldrene – en sammensatt relasjon . . . . . . 145 Brukermakt . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 145 En samarbeids- og hjelperelasjon . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 148 Profesjonsmakt . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 150 Foreldrene og barnehagelærernes profesjonalitet ­oppsummert . . . . . . . . . . 152 Kapittel 10 Offentlig styring og profesjon . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 153 Styring . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 153 Statlig styring og barnehagelærernes utvikling som profesjon . . . . . . . . . . . 155 Statlig styring og autonomi . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 155 Statlig styring og barnehagelærernes jurisdiksjon og ansvarsområde . . . . 159 Differensiering mellom barnehagelærere . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 160 Kommunal styring og profesjonell autonomi og jurisdiksjon . . . . . . . . . . . 160 Kommunal styring av profesjonsautonomi og arbeidsdeling . . . . . . . . . 161 Kommunal styring og jurisdiksjon . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 163 Barnehagelærerprofesjonen i styringsstrukturene . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 164 Offentlig styring og profesjon oppsummert . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 167

9788215059907_Børhaug og Bøe_Barnehagelærerprofesjonen.indd 8

16.12.2021 14:47

Innhold

9

Kapittel 11 Hvem legger det faglige grunnlaget? . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 169 Profesjonsutvikling . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 169 Det transnasjonale nivået . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 172 Det nasjonale nivået . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 174 Utdanningsdirektoratet som aktør i profesjonsutvikling . . . . . . . . . . . . 174 Ikke-statlige aktører for faglig utvikling på nasjonalt nivå . . . . . . . . . . . 177 Barnehagelærerutdanningene som aktører i profesjonsutvikling . . . . . . 178 Standardisering – pedagogiske programmer og pakker . . . . . . . . . . . . . 179 Det lokale nivået . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 181 Faglig utvikling gjennom nettverk . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 181 Utviklingsprosjekt i barnehagen . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 182 Barnehagebasert kompetanseutvikling . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 183 Faglig utvikling i barnehagens daglige praksis . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 187 Oppsummering – hvem legger det faglige grunnlaget? . . . . . . . . . . . . . . . . 188 Kapittel 12 Barnehagelærerprofesjonen i et ­pedagogisk spenningsfelt og ­mellom ulike profesjonslogikker . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 190 Barnehagelærerne – en profesjonsprofil . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 191 Barnehagelærerne i det pedagogiske spenningsfeltet – ­oppgaveforståelse og arbeid med barn . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 191 Her og nå og fremtid . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 191 Profesjonell omsorg og omsorg som rutinebaserte, praktiske handlinger . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 192 Enkeltbarn og barnegruppen . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 193 Lek som egenverdi og som virksomhet for læring . . . . . . . . . . . . . . . . . 193 Det fagdelte og det integrerte . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 194 Det planlagte og det spontane . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 195 Oppsummering . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 195 Kunnskapsgrunnlag for faglig skjønn . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 196 Kjennskap til barnegruppen gjennom uformelle metoder . . . . . . . . . . . 197 Kunnskapsgrunnlag – vekt på erfaringskunnskap . . . . . . . . . . . . . . . . . 197 Skjønnsvurderinger i pedagogisk arbeid . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 199 Oppsummering . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 199 Organisasjon, styring og marked som betingelser for ­barnehagelærerprofesjonen . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 200 Organisering og ledelse . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 201

9788215059907_Børhaug og Bøe_Barnehagelærerprofesjonen.indd 9

16.12.2021 14:47

10

innhold

Foreldrene . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 203 Offentlig styring i barnehagesektoren . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 204 Barnehagelærerne i et faglig innovasjonsfelt . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 205 Barnehagelærerne mellom profesjonslogikker . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 207 Forskningsutfordringer . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 211 Forfattere . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 214 Referanser . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 216 Stikkordregister . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 254

9788215059907_Børhaug og Bøe_Barnehagelærerprofesjonen.indd 10

16.12.2021 14:47

Forord

I 2018 nedsatte Kunnskapsdepartementet en ekspertgruppe som skulle utrede barnehagelærerrollen og hvordan barnehagelærerrollen kunne utvikles som profesjonsrolle.

Forfatterne av denne boken deltok alle i dette utredningsarbeidet. En del av de elementene som kom frem i utredningen, så vi på som så viktige for sektoren at vi mente de burde drøftes nærmere og gjøres tilgjengelige i en enklere form enn den rapporten ekspertgruppen utarbeidet. Det gjelder for det første analysen av pedagogisk arbeid med barn som spenningsfylt, i tillegg til at det er kamp og spenninger om hva slags profesjon barnehagelærerne skal være.

Boken representerer en utvikling og videreføring av deler av ekspertgrupperapporten, og den står derfor i gjeld til hele ekspertgruppen, og til vårt samarbeid. Hege Fimreite og Gerd Sylvi Steinnes har vært medforfattere på kapittel 4, 5 og 6.

Vår ambisjon med boken er å stimulere til vitenskapelige analyser og til faglig og politisk debatt om hva slags profesjon barnehagelærerne skal være i fremtiden.

Desember 2021 Kjetil Børhaug og Marit Bøe

9788215059907_Børhaug og Bøe_Barnehagelærerprofesjonen.indd 11

16.12.2021 14:47

9788215059907_Børhaug og Bøe_Barnehagelærerprofesjonen.indd 12

16.12.2021 14:47

Kapittel 1

Innledning Barnehagelærerne er en av mange profesjoner i velferdsstaten med ansvar for et tilbud de har stor innflytelse over. Det er ofte profesjonene som sitter som bakkebyråkrater og utformer den offentlige politikken, slik innbyggerne møter denne (Lipsky, 1980; Erichsen, 1995). Profesjonene i velferdsstaten har stor betydning gjennom de verdiene og faglige orienteringene de løfter frem. Viktige spørsmål er derfor hvilke verdier og faglige perspektiver barnehagelærerne prioriterer, om praksis er basert på profesjonelle vurderinger, og hvilke relasjoner barnehagelærerne har til andre aktører som kan tenkes å påvirke hva barnehagelærerne skal gjøre vurderinger av, og hvordan. Dette er sentrale spørsmål for enhver profesjon, og det er de overordnede spørsmålene for denne boken.

I boken tar vi utgangspunkt i at barnehagelærerne kan gjøre ulike pedagogiske prioriteringer og vektlegginger i det vi kaller et pedagogisk spenningsfelt (se kapittel 2), der for eksempel lek, progresjon, læring og medvirkning kan ha ulik vekt og betydning og kobles sammen på ulike måter. Barnehagelærernes relasjon til myndighetene, til organisasjonene de arbeider i, til foreldrene og til de som tilbyr ny kunnskap, kan også variere, noe som vil ha konsekvenser for barnehagelærernes arbeid og faglige vurderinger. Disse relasjonene vil virke inn på deres frihet til å gjøre sine egne faglige valg, på hva barnehagelærernes ansvarsfelt mer presist er, hvordan de skal møte andre profesjoner med tilstøtende ansvarsfelt, og hvordan barnehagelærernes interne arbeidsdeling utvikles. For eksempel kan forholdet til barnehagen som organisasjon og til eier i varierende grad være hierarkisk, formalisert eller preget av kollegialt samarbeid. Forholdet til kommunen kan være preget av høy eller lav grad av samarbeid, forholdet til foreldrene kan variere når det gjelder hvilken innflytelse partene har. Vi spør derfor hvor i det pedagogiske spenningsfeltet barnehagelærerne er å finne, hvilke skjønnsvurderinger som gjøres der, hvilke relasjoner de har til omgivelsene, og hvordan dette virker inn på det faglige arbeidet.

9788215059907_Børhaug og Bøe_Barnehagelærerprofesjonen.indd 13

16.12.2021 14:47

14

kapittel 1 innledning

Dette betyr at barnehagelærerne som profesjon kan utvikles i ulike retninger: mot ulike pedagogiske vektlegginger og mot ulike relasjoner til organisasjonen de arbeider i, og til omgivelsene. Det er strid og uenighet om hvordan denne utviklingen bør skje, og slike ulike syn kaller vi i denne boken for ulike profesjonslogikker. En mulig slik logikk er at profesjonens medlemmer bør få arbeide så fritt og uforstyrret som mulig, noen vil si at dette er den tradisjonelle profesjonslogikken. Men den utfordres av andre logikker, som også er ment som profesjonsutvikling. En slik er at brukerne gjennom markedsmakt bør få en sterkere rolle, og at det vil gi et bedre brukertilpasset tilbud. En annen logikk er at profesjoner trenger den støtten og de ressursene det gir å arbeide i store, formelle organsisasjoner, det vil si at barnehageorganisasjonen og eieren vil bli viktigere. Enda en annen logikk er demokratisk styring og dialog med profesjonene. Profesjonene bidrar best i velferdsstaten som del av en demokratisk styringsprosess. De ulike logikkene kan ha virkninger for pedagogisk vektlegging, og de kan påvirke sektoren samtidig, med ulikt gjennomslag. Det er knapt noen som tar til orde for at barnehagelærerne ikke bør styrkes som profesjon, men det er stor uenighet om hva det betyr. Ulike profesjons­ logikker står delvis i konflikt med hverandre. Vi spør derfor til slutt i denne boken om de relasjonene barnehagelærerne har til egen organisasjon og til omgivelsene, samlet tyder på at noen av disse logikkene har større gjennomslag enn andre.

Barnehagelærerprofesjonen på dagsordenen Innenfor barnehageforskningen har det vært stor interesse for barnehagelærerne som profesjon de senere årene. Dette har kommet til uttrykk i en rekke ulike publikasjoner.1 Interessen har tidligere særlig vært rettet mot spørsmålet om barnehagelærerne virkelig er en profesjon. De senere årene har interessen mer vært rettet mot trusler mot barnehagelærernes profesjonelle autonomi og frihet til å ivareta sine faglige perspektiver og verdier.

Denne interessen for barnehagelærerne som profesjon var en del av bakgrunnen for at Kunnskapsdepartementet i 2017 nedsatte en ekspertgruppe som skulle utrede hvordan barnehagelærerne kunne utvikles som profesjon (Kunnskapsdepartementet, 2018a).2 1 2

Dette kapittelet bygger blant annet på arbeidene til Eik, Steinnes & Ødegård (2016), Eik, Steinnes & Ødegård (2020), Hennum (2015), Hennum, Pettersvold & Østrem (2015), Hennum & Østrem (2016), Pettersvold & Østrem (2018b), Thoresen (2015), Østrem (2015).

Denne boken bygger på det arbeidet som ble gjort av ekspertgruppen som utredet barnehagelærerrollen som profesjonsrolle, men videreutvikler det teoretiske grepet på flere punktet og avslutter med å drøfte barnehage­ lærerne i et noe annet perspektiv. Boken står likevel i stor gjeld til arbeidet i ekspertgruppen, som bestod av Helene Berntsen Brennås, Kjetil Børhaug (leder), Hege Fimreite, Anton Havnes, Øivind Hornslien, Kari Hoås Moen, Thomas Moser, Anne Myrstad og Gerd Sylvi Steinnes. Marit Bøe var gruppens sekretær. Gruppen systematiserte og publiserte en omfattende dokumentasjon om norske barnehagelærere og de rammene de arbeider innenfor. Store deler av denne dokumentasjonen er også lagt til grunn i denne boken.

9788215059907_Børhaug og Bøe_Barnehagelærerprofesjonen.indd 14

16.12.2021 14:47

barnehagelærerprofesjonen på dagsordenen

15

Det er stor enighet om at barnehagelærerne er en profesjon, og at barnehagelærernes kunnskapsgrunnlag er komplekst og sammensatt av akademisk kunnskap, praksisnær kunnskap og etiske vurderinger. Dette kunnskapsgrunnlaget må kombineres, og flere mener at Grimens begrep om praktisk syntese er en god beskrivelse av hvordan ulike kunnskapsformer føres sammen i praksis (Hennum & Østrem, 2016; Thoresen, 2015).

Flere forfattere tar opp Jens-Christian Smebys innvendinger mot å se barnehagelærerne som en profesjon. Han hevdet at barnehagelærerne hadde et svakt faglig kunnskapsgrunnlag og uklare grenselinjer mot andre yrkesgrupper. Til dette svarer for eksempel Hennum og Østrem (2016, s. 20) og Thoresen (2015, s. 60) at kunnskapsgrunnlaget er komplekst og krever kvalifisert skjønn. De peker videre på at også de klassiske profesjonene som medisin og juss gradvis har bygget seg opp akademisk, og at også de har et stort innslag av praktisk kunnskap. Det er liten støtte for synet om at barnehagelærerne ikke kan ses som en profesjon (Eik et al., 2016, 2020).

Barnehagelærerne har vært sett som en profesjon som har hatt svært stor autonomi i arbeidet sitt lokalt i barnehagen, der de også har hatt det faglige lederansvaret, og lenge hadde de også nesten full kontroll over barnehagelærerutdanningen, helt frem til 1970-årene (Hennum et al., 2015, s. 12; Johansson, 2020, s. 97; Thoresen, 2015, s. 72; Eik et al., 2020, s. 136). Siden den gang har barnehagelærernes autonomi blitt utfordret av statlig og kommunal styring, og mange har i stigende grad sett slik styring som en trussel mot barnehagelærernes faglige frihet og skjønn, altså mot deres autonomi i arbeidet med barn. Statlig styring i form av at statlige myndigheter legger ut et mandat i lovverk, rammeplan og forskrift, er ingen trussel så lenge barnehagelærerne selv får fortolke dette mandatet (Hennum & Østrem, 2016, s. 18; Thoresen, 2015, s. 92). Men den statlige styringen kan gå lenger enn å gi et mandat, og særlig den kommunale styringen ses ofte som et problem som dels griper inn i fortolkningen av mandatet, og dels fører inn andre hensyn og verdier enn de faglige (Thoresen, 2015, s. 141; Hennum et al., 2015, s. 13–20; Eik et al., 2020, s. 30–31). I stor grad stilles en barnesentrert pedagogikk som en grunnleggende verdi som utfordres av offentlig styring som fremmer standardisering, fokus på resultatmål, kontroll og skoletilpassing (Hennum et al., 2015, s. 13–20; Thoresen, 2015, s. 99). Eik et al. (2020) peker på at barnehagelærerne er under press fra en styringslogikk som krever at barnehagen overtar modeller fra embetsverket med vekt på implementering, forenklinger og reproduksjon (2020, s. 135–136). Både Thoresen (2015), Hennum og Østrem (2016) og Pettersvold og Østrem (2018b) understreker sterkt at barnehagelærerne har rett og plikt til å ta til motmæle mot slik politisk styring som går for langt, og drøfter betingelsene for slik motargumentasjon, som ses som en del av det profesjonelle ansvaret. Eik et al. (2020, s. 153) peker på begrepet prinsippledet profesjonalisme som viktig her. Det dreier seg om at barnehagelærerne må ha en faglig basis til å være deltakere i diskusjoner

9788215059907_Børhaug og Bøe_Barnehagelærerprofesjonen.indd 15

16.12.2021 14:47

16

kapittel 1 innledning

om hvordan mandatet i lov og rammeplan skal tolkes, og til å være en motstemme til eksternt press. Dette har barnehagelærerne plikt og rett til (s. 136–137).

Thoresen (2015, s. 72–76) peker også på at eier, kollegaer, kunnskapsprodusenter og foreldrene kan begrense autonomien. Hennum er i et teoretisk bidrag inne på betydningen av at barnehagelærerne jobber i formelle organisasjoner, som han mener vil lukke rommet for kritisk refleksjon omkring profesjonell praksis, og slik også fungere undertrykkende på profesjonell autonomi (Hennum, 2015). Også Eik et al. (2016, 2020) er inne på arbeidsorganisasjonen og eier som en trussel mot barnehagelærernes autonomi og selvbestemmelse. For eksempel peker de på eiers press om kartlegging og å ta økonomiske hensyn (s. 138), men de peker også på at lite er undersøkt om disse organisatoriske rammene (s. 146).

Det er god grunn til å studere kritisk og drøfte hvordan barnehagelærerne utvikles som profesjon i lys av kontekstuelle endringer, og den analysen vi har av barnehage­ lærerne, må videreutvikles. For det første er det ikke bare offentlig styring som endrer betingelsene for barnehagelærernes profesjonelle autonomi og ansvarsområde. Messel og Slagstad (2014) peker på at både marked og formell organisasjon innebærer endrede rammer for de fleste profesjoner, men på ulike måter for ulike profesjoner. Foreldre med brukerrettigheter tvinger frem konkurransetilpassinger i sektoren (Børhaug & Lotsberg, 2012). Eiere med stadig større styringskapasitet griper sterkt inn i det pedagogiske arbeidet i mange barnehager (Børhaug, 2021; Haugset, 2018). Barnehagene utvikles som organisasjoner med større innslag av formalisering og hierarki. Mange av dem legger planer og program for det pedagogiske arbeidet i alle sine barnehager og har egne faglige utviklingstiltak. Når barnehagene blir større, endres også ledelse og faglig utvikling (Børhaug & Lotsberg, 2016).

For det andre er det ikke gitt at slike endrede betingelser utelukkende undergraver faglige premiss og pedagogiske verdier. Styring, brukermakt og organisasjon kan også styrke og institusjonalisere nettopp slike hensyn. Mange av de norske velferdsprofesjonene er utviklet i nær relasjon med staten og dens behov for profesjoner som kunne ivareta styringshensyn og implementering av offentlig politikk på viktige samfunnsområder (Erichsen, 1995). Staten kan ses som en profesjonsbygger som bygger utdanningsveier for profesjoner, som regulerer ansvarsområdet, og som bygger opp og setter rammer for profesjonsautonomi på ulike nivå. Barnehagelærerne er et godt eksempel på at profesjonsutvikling skjer i samspill med staten (Greve, 1995). De har selv arbeidet for å bli utviklet som profesjon, de har i stor grad henvendt seg til staten med ambisjonene, ikke minst gjennom sine organisasjoner. Den statlige interessen var lenge liten, men de historiske analysene er entydige i at barnehagelærerne gradvis fikk staten i tale, og at staten etter hvert begynte profesjonsbyggingen (Greve, 1995; ­Korsvold, 2005), særlig fra den første barnehageloven i 1975 og den offentlige reguleringen av

9788215059907_Børhaug og Bøe_Barnehagelærerprofesjonen.indd 16

16.12.2021 14:47

barnehagelærerne i et pedagogisk spenningsfelt

17

barnehagelærerutdanningen fra 1973. Det kan også tenkes at offentlig styring og sterke eierorganisasjoner kan være en motvekt mot for eksempel kommersielle hensyn ved å støtte barnehagelærerne i at pedagogiske hensyn skal komme først, og at det må være grenser for hva man kan gjøre for å tiltrekke seg flere foreldre. Det er med andre ord ikke selvsagt at styring, formell organisasjonsinnramming og brukerinnflytelse er en trussel.

For det tredje, som flere av bidragene peker på, er det spenninger i det barnehagepedagogiske feltet (Thoresen, 2015; Johansson, 2020; Hennum et al., 2015), og en viktig spenning går mellom den barnesentrerte pedagogikken og den skoleforberedende, standardiserende pedagogikken. Men dette er også en nokså grov fremstilling, og det kan argumenteres for at det er flere spenninger i feltet enn dette. Det kan tenkes at barnehagelærerne har ulike vektlegginger i dette feltet, det er ikke sikkert at alle i samlet flokk står i en norsk tradisjon som nå er truet. Det kan være faglige spenninger også innenfor profesjonen.

For det fjerde, selv om for eksempel Østrem og medarbeidere i de bidragene som er nevnt her, har trukket inn empiriske analyser av barnhagelærernes motstand mot ytre undergraving av den norske tradisjonen, og særlig Thoresen (2015) trekker inn ulike forskningsbidrag, kan det likevel være fruktbart å gjøre en større gjennomgang av tilgjengelig barnehageforskning i et profesjonsperspektiv.

På denne bakgrunn er boken viet spørsmålet om hva som kjennetegner barnehage­ lærerne som profesjon, med vekt på barnehagelærernes faglige arbeid og hvordan konteksten påvirker dette arbeidet. Metoden vil være å gjøre en mer omfattende og systematisk gjennomgang av tilgjengelig forskning i et profesjonsperspektiv enn det som til nå har foreligget. Profesjonsperspektivet må for det første omfatte et pedagogisk utgangspunkt med vekt på å skille mellom ulike pedagogiske spenninger. For det andre må det legge vekt på profesjonsutøvelse som faglig skjønn basert på praktisk syntese.

For det tredje må det legge vekt på hvordan kontekst og strukturelle betingelser virker inn på barnehagelærernes autonomi og ansvarsområde.

Barnehagelærerne i et pedagogisk spenningsfelt Profesjon og pedagogisk spenningsfelt er to sentrale utgangspunkt for denne boken.

Barnehagelærerne ses her ikke som profesjon i kraft av hva de er, men av hva de gjør, og hvilke relasjoner de har til konteksten. I profesjonslitteraturen vises det noen ganger til sentrale profesjonskjennetegn, hentet fra de klassiske profesjonene, som for eksempel leger, jurister og til dels teologer; høyere akademisk utdanning, stillingsmonopol på et definert område, intern organisering og kontroll under en profesjonsetikk og stor autonomi fra byråkratisk og politisk regulering (Torgersen, 1994). Dette, som man kan kalle trekkteori, utlegges ofte til at profesjonell status, autonomi og tillit følger mer

9788215059907_Børhaug og Bøe_Barnehagelærerprofesjonen.indd 17

16.12.2021 14:47

18

kapittel 1 innledning

eller mindre av seg selv når disse definerende trekkene er til stede. Det er slik sett en determinisme her; gitt at visse trekk er til stede, følger profesjonell atferd og status av seg selv (Erichsen, 1996, s. 27). Trekkteori leder til diskusjoner om hvem som oppfyller teoriens kriterier og dermed kan kalles en profesjon.

I denne boken er vi mer opptatt av hva barnehagelærerprofesjonen gjør, og hvordan profesjonen relateres til omgivelsene (Erichsen, 1996). Dette er profesjonenes performative og organisatoriske dimensjoner (Molander & Terum, 2008, s. 18–20). Det performative er at barnehagelærerne arbeider med barn, med deres utviklingspotensial og utfordringer, og at dette arbeidet krever skjønnsbaserte tilpassinger til enkeltbarn, barnegruppe og situasjonen. I dette skjønnet er det nødvendig å trekke inn både faglig kunnskap og praktisk erfaring.

Profesjoners arbeid med brukerne formes av brukerne, myndighetene, arbeidsorganisasjonen som profesjonsmedlemmene jobber i, de akademiske institusjonene – og profesjonen selv (Abbott, 1988). Det gjelder også barnehagelærerne. Deres relasjon til andre vil ha stor betydning for profesjonens autonomi, for dens ansvarsområde (jurisdiksjon) og for arbeidsdelingen innad i profesjonen.

Selv om det kan være noen kjennetegn på kvalitet det er enighet om, vil profesjoner vanligvis være involvert i saksfelt og problemer der det er ulike verdier, interesser, faglige syn og tradisjoner (Erichsen, 1995). Det er nettopp dette som gjør autonom skjønnsutøvelse nødvendig. Det konkrete pedagogisk arbeidet og skjønnsvurderingene er noe som skjer i et pedagogisk spenningsfelt. Dette handler om ulike syn på hvordan lek, læring og omsorg forstås og arbeides med, og hvordan disse elementene knyttes sammen med fagområdene i pedagogisk arbeid. Den barnehagepedagogiske litteraturen fremhever, med litt ulike teoretiseringer, betydningen av en helhetlig og integrert pedagogikk, som settes opp mot oppsplitting, for eksempel i fag. Fagområdene kan bli en del av den helhetlige og integrerte pedagogikken, eller de kan bli kilder til oppsplitting. Barn har også rett til medvirkning. Hvor stor vekt medvirkning tillegges, er et viktig spørsmål. I hvilken grad er det knyttet til det pedagogiske arbeidet ellers?

Hvordan utformes medvirkningen? Er den primært individ- eller fellesskapsbasert?

Også relasjonsarbeidet generelt kan tillegge det individuelle og fellesskapet ulik vekt.

Barnegruppen er mangfoldig, og et viktig spørsmål er i hvilken grad det bygges fellesskap med rom for mangfold, eller om det allmennpedagogiske tolkes slik at mange faller utenfor fellesskapet og må ha egne opplegg.

Synet på barn, som subjekt eller objekt, og på barndommen kan være forskjellig.

Omsorg er heller ikke et entydig begrep. Det har stor betydning for barns livsmestring, tilknytning og tilhørighet om omsorgen praktiseres med anerkjennelse av barnet som premiss, eller om den praktiseres som rutinebaserte, praktiske handlinger der barnehagelærerne definerer hva som er best for barnet, uten å anerkjenne barnets

9788215059907_Børhaug og Bøe_Barnehagelærerprofesjonen.indd 18

16.12.2021 14:47

I Barnehagelærerprofesjonen drøftes ulike profesjonsambisjoner, og forfatterne diskuterer spenninger mellom ulike hensyn i det pedagog­iske arbeidet. Det legges stor vekt på hva tilgjengelig forskning sier om både vekt­legginger i et pedagogisk spenningsfelt og omgivelsenes omforming av barnehagelærerprofesjonen.

Forfatterne Kjetil Børhaug og Marit Bøe har med seg medforfatterne Hege Fimreite og Gerd Sylvi Steinnes på tre av kapitlene i boken.

ISBN 978-82-15-05990-7

BarnehageLÆRERprofesjonen

Både offentlige myndigheter, forskning og ulike eiere vier det pedagog­iske arbeidet i barnehagen stor oppmerksomhet. Foreldre har fått sterk brukermakt, og mange barnehager integreres i store eierorganisas­joner med sentralt styrt faglig ledelse. Dette ses av og til som en trussel mot barnehagelærernes profesjonsstatus, men det kan også ses som konkurrerende forestillinger om hva profesjon er.

Kjetil Børhaug og Marit Bøe

Barnehagelærerprofesjonalitet handler om å arbeide i et spenningsfelt der oppfatningen av hva kvalitet er, varierer stort.

Kjetil Børhaug og Marit Bøe

? §

%

Barnehagelærerprofesjonen