Barnehagelærerne i et pedagogisk spenningsfelt

barnehagelærerutdanningen fra 1973. Det kan også tenkes at offentlig styring og sterke eierorganisasjoner kan være en motvekt mot for eksempel kommersielle hensyn ved å støtte barnehagelærerne i at pedagogiske hensyn skal komme først, og at det må være grenser for hva man kan gjøre for å tiltrekke seg flere foreldre. Det er med andre ord ikke selvsagt at styring, formell organisasjonsinnramming og brukerinnflytelse er en trussel.

For det tredje, som flere av bidragene peker på, er det spenninger i det barnehagepedagogiske feltet (Thoresen, 2015; Johansson, 2020; Hennum et al., 2015), og en viktig spenning går mellom den barnesentrerte pedagogikken og den skoleforberedende, standardiserende pedagogikken. Men dette er også en nokså grov fremstilling, og det kan argumenteres for at det er flere spenninger i feltet enn dette. Det kan tenkes at barnehagelærerne har ulike vektlegginger i dette feltet, det er ikke sikkert at alle i samlet flokk står i en norsk tradisjon som nå er truet. Det kan være faglige spenninger også innenfor profesjonen.

For det fjerde, selv om for eksempel Østrem og medarbeidere i de bidragene som er nevnt her, har trukket inn empiriske analyser av barnhagelærernes motstand mot ytre undergraving av den norske tradisjonen, og særlig Thoresen (2015) trekker inn ulike forskningsbidrag, kan det likevel være fruktbart å gjøre en større gjennomgang av tilgjengelig barnehageforskning i et profesjonsperspektiv.

På denne bakgrunn er boken viet spørsmålet om hva som kjennetegner barnehagelærerne som profesjon, med vekt på barnehagelærernes faglige arbeid og hvordan konteksten påvirker dette arbeidet. Metoden vil være å gjøre en mer omfattende og systematisk gjennomgang av tilgjengelig forskning i et profesjonsperspektiv enn det som til nå har foreligget. Profesjonsperspektivet må for det første omfatte et pedagogisk utgangspunkt med vekt på å skille mellom ulike pedagogiske spenninger. For det andre må det legge vekt på profesjonsutøvelse som faglig skjønn basert på praktisk syntese. For det tredje må det legge vekt på hvordan kontekst og strukturelle betingelser virker inn på barnehagelærernes autonomi og ansvarsområde.

Profesjon og pedagogisk spenningsfelt er to sentrale utgangspunkt for denne boken. Barnehagelærerne ses her ikke som profesjon i kraft av hva de er, men av hva de gjør, og hvilke relasjoner de har til konteksten. I profesjonslitteraturen vises det noen ganger til sentrale profesjonskjennetegn, hentet fra de klassiske profesjonene, som for eksempel leger, jurister og til dels teologer; høyere akademisk utdanning, stillingsmonopol på et definert område, intern organisering og kontroll under en profesjonsetikk og stor autonomi fra byråkratisk og politisk regulering (Torgersen, 1994). Dette, som man kan kalle trekkteori, utlegges ofte til at profesjonell status, autonomi og tillit følger mer

eller mindre av seg selv når disse definerende trekkene er til stede. Det er slik sett en determinisme her; gitt at visse trekk er til stede, følger profesjonell atferd og status av seg selv (Erichsen, 1996, s. 27). Trekkteori leder til diskusjoner om hvem som oppfyller teoriens kriterier og dermed kan kalles en profesjon.

I denne boken er vi mer opptatt av hva barnehagelærerprofesjonen gjør, og hvordan profesjonen relateres til omgivelsene (Erichsen, 1996). Dette er profesjonenes performative og organisatoriske dimensjoner (Molander & Terum, 2008, s. 18–20). Det performative er at barnehagelærerne arbeider med barn, med deres utviklingspotensial og utfordringer, og at dette arbeidet krever skjønnsbaserte tilpassinger til enkeltbarn, barnegruppe og situasjonen. I dette skjønnet er det nødvendig å trekke inn både faglig kunnskap og praktisk erfaring.

Profesjoners arbeid med brukerne formes av brukerne, myndighetene, arbeidsorganisasjonen som profesjonsmedlemmene jobber i, de akademiske institusjonene – og profesjonen selv (Abbott, 1988). Det gjelder også barnehagelærerne. Deres relasjon til andre vil ha stor betydning for profesjonens autonomi, for dens ansvarsområde (jurisdiksjon) og for arbeidsdelingen innad i profesjonen.

Selv om det kan være noen kjennetegn på kvalitet det er enighet om, vil profesjoner vanligvis være involvert i saksfelt og problemer der det er ulike verdier, interesser, faglige syn og tradisjoner (Erichsen, 1995). Det er nettopp dette som gjør autonom skjønnsutøvelse nødvendig. Det konkrete pedagogisk arbeidet og skjønnsvurderingene er noe som skjer i et pedagogisk spenningsfelt. Dette handler om ulike syn på hvordan lek, læring og omsorg forstås og arbeides med, og hvordan disse elementene knyttes sammen med fagområdene i pedagogisk arbeid. Den barnehagepedagogiske litteraturen fremhever, med litt ulike teoretiseringer, betydningen av en helhetlig og integrert pedagogikk, som settes opp mot oppsplitting, for eksempel i fag. Fagområdene kan bli en del av den helhetlige og integrerte pedagogikken, eller de kan bli kilder til oppsplitting. Barn har også rett til medvirkning. Hvor stor vekt medvirkning tillegges, er et viktig spørsmål. I hvilken grad er det knyttet til det pedagogiske arbeidet ellers? Hvordan utformes medvirkningen? Er den primært individ- eller fellesskapsbasert? Også relasjonsarbeidet generelt kan tillegge det individuelle og fellesskapet ulik vekt. Barnegruppen er mangfoldig, og et viktig spørsmål er i hvilken grad det bygges fellesskap med rom for mangfold, eller om det allmennpedagogiske tolkes slik at mange faller utenfor fellesskapet og må ha egne opplegg.

Synet på barn, som subjekt eller objekt, og på barndommen kan være forskjellig. Omsorg er heller ikke et entydig begrep. Det har stor betydning for barns livsmestring, tilknytning og tilhørighet om omsorgen praktiseres med anerkjennelse av barnet som premiss, eller om den praktiseres som rutinebaserte, praktiske handlinger der barnehagelærerne definerer hva som er best for barnet, uten å anerkjenne barnets