Relasjonskompetanse, 2 utgave

bakside: 173 mm

rygg:

25 mm

forside: 173 mm

jan spurkelan d

sjonsutvikling. Han har

også erfaring fra leder­ oppgaver som skolesjef

høyde: 246 mm

og personalsjef.

G

Relasjonskompetanse

2 . utg av e

omslag av stian hole

isbn 978-82-15-01948-2

Relasjonskompetanse

................................................................

ledertrening og organisa­

ode løsninger og resultater oppstår i spenningsfeltet mellom mennesker.

Forskning viser at relasjonsmesterne oppnår de beste resultatene. Dette er noe av kjernen i denne boken som gir både praktisk og teoretisk innsikt i ferdigheter og evner som utgjør relasjonskompetanse.

Ved å øve og være bevisst på disse elementene, vil leseren kunne lykkes bedre i samhandlingen med andre og oppnå bedre resultater.

Boken er pedagogisk tilrettelagt slik at leseren – en leder, en coach, en student eller en lederutvikler – kan benytte den som verktøy for trening og samhandling. Denne andre utgaven er gjennomgående oppdatert. Blant annet er innholdet utvidet med to nye dimensjoner og koblingen mellom relasjonskompetanse og resultater er tydeliggjort.

ja n s p u r k e l a n d

jan spurkeland har over 20 års erfaring med

Relasjonskompetanse 2 . u tg av e

Resultater gjennom samhandling

1

Relasjonskompetanse

Relasjonskompetanse.indd 1

13.12.11 18.59

2

Relasjonskompetanse.indd 2

ďťż

13.12.11 18.59

3

Jan Spurkeland

Relasjonskompetanse Resultater gjennom samhandling 2. utgave

universitetsforlaget

Relasjonskompetanse.indd 3

13.12.11 18.59

4

 © Universitetsforlaget 2012 1. utg. 2005 ISBN 978-82-15-01948-2

Materialet i denne publikasjonen er omfattet av åndsverklovens bestemmelser. Uten særskilt avtale med rettighetshaverne er enhver eksemplarfremstilling og tilgjengeliggjøring bare tillatt i den utstrekning det er hjemlet i lov eller tillatt gjennom avtale med Kopinor, interesseorgan for rettighetshavere til åndsverk. Utnyttelse i strid med lov eller avtale kan medføre erstatningsansvar og inndragning, og kan straffes med bøter eller fengsel.

Henvendelser om denne utgivelsen kan rettes til: Universitetsforlaget AS Postboks 508 Sentrum 0105 Oslo www.universitetsforlaget.no Omslag: Stian Hole Sats: Rusaanes Bokproduksjon AS Trykk og innbinding: AIT Otta AS Boken er satt med: Minion Pro 11/14 Papir: 90 g Amber 1,25

Relasjonskompetanse.indd 4

13.12.11 18.59

5

Innhold Forord. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 11 Innledning. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 13 Lederens A-faktor. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 14 Måle- og samtaleverktøyet «relasjonskompetanse» . . . . . . . . . . 16 Kapittel 1 Menneskeinteresse. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 23 1 Generell positiv nysgjerrighet på mennesker. . . . . . . . . . . . . 24 2 Aktivt engasjement i andre mennesker. . . . . . . . . . . . . . . . . . 26 3 Sosial intelligens . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 28 4 Evne til å vise positive følelser for andre. . . . . . . . . . . . . . . . . 30 Treningstips. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 32 Kapittel 2 Tillit. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 35 Tillit og relasjoner . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 35 Relasjonskompetansen tillit. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 36 Ufullkommenhet . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 37 Selvledelse. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 38 Tillit som relasjonelt fenomen. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 38 Avgrensning – og kompleksitet. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 39 Observerbare og ytre sider. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 40 TTT – Tillit Trenger Tid. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 42 Tillit er personlig . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 42 Tillit er alltid i bevegelse. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 43 Tillit er kvalitet. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 43 Tillit er garanti mot svik. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 43 Tillit er positiv opplevd avhengighet. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 44 Tillit kan gjelde for deler av relasjonen. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 44 Tillit og konfliktutvikling . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 46 Når tillit utnyttes. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 47

Relasjonskompetanse.indd 5

13.12.11 18.59

6

Innhold

Tillit og lederkultur . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 47 Tillitsutvikling som studium . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 48 Hvordan skapes tillit? . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 50 Hvordan bygges broen?. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 52 Målinger av lederes tillit . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 53 Hvordan håndtere tillitsbrudd?. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 54 Ledelse er å ivareta tillit. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 55 Råd og treningstips – en oppsummering. . . . . . . . . . . . . . . . . . . 56 Treningstips. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 57 Kapittel 3 Dialogferdigheter – individ. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 59 Tre ulike samtaleformer . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 59 Dialogens kjerne. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 61 Dialogens anvendelsesområder. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 62 Dialogens psykologi. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 69 Samtalens kontaktpunkter . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 70 Psykiske og fysiske forhold. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 71 Samtalens harmoni og disharmoni. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 74 Samtalens muligheter . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 76 Et dialogstudio. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 77 Samtalens dybde. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 78 Samtalens relasjonsbyggende verdi. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 81 Samtalens viktigste verktøy: spørsmålet. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 82 Åpne og lukkede spørsmål. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 84 Råd og treningstips – en oppsummering. . . . . . . . . . . . . . . . . . . 87 Kapittel 4 Tilbakemelding. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 91 Behov for oppmerksomhet. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 91 Voksnes behov for tilbakemelding. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 91 Tilbakemeldingskultur . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 93 Neglisjering er også tilbakemelding . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 94 Tre varianter . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 95 Mottaket. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 97 Regnskap i balanse. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 99 Norsk standard. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 99 Coaching. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 100 Tilbakemeldingens register. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 101 Fire delferdigheter. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 102 4 nivåer på mottak av ros . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 103 Ros og ledelse. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 105

Relasjonskompetanse.indd 6

13.12.11 18.59

Innhold

7

Ros skal ikke blandes med ris. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 107 Budskapets alvor og timing. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 115 Oppsummerte råd om tilbakemelding. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 117 Kapittel 5 Dialogferdigheter i gruppe. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 121 Gruppedialogens uforutsigbarhet og struktur. . . . . . . . . . . . . . . 121 Agenda. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 122 Prosess. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 122 Prosessledelse. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 124 Konklusjoner og resultater. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 124 Menneskene i møtet. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 125 Resultater. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 129 Dialogkode . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 130 Medvirkning. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 131 Møterevolusjon. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 131 Å gjøre andre gode. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 132 Det oseanske perspektiv . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 134 Metakommunikasjonen i gruppedialoger . . . . . . . . . . . . . . . . . . 136 Gruppedialogens uendelige studium . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 137 Teamdialog og utvikling. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 138 Treningsideer . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 139 Oppsummerte råd om gruppedialog . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 140 Kapittel 6 Relasjonsbygging . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 143 Etableringsfase . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 145 Testfasen . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 151 Tillitsfase. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 153 Vedlikeholdsfasen. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 155 Det relasjonelle initiativ. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 157 Råd og treningstips – en oppsummering. . . . . . . . . . . . . . . . . . . 159 Kapittel 7 Synlighet. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 163 Det relasjonelle gjemmespillet. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 164 Emosjonell læring . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 167 Møtet med mennesker. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 167 Å tåle å bli sett. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 168 Enkelt å forbedre . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 168 Synlighet er kultur. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 169 Endring og omstilling. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 170 Råd og treningstips – en oppsummering. . . . . . . . . . . . . . . . . . . 172

Relasjonskompetanse.indd 7

13.12.11 18.59

8

Innhold

Kapittel 8 Utvikling. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 175 Læring . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 176 Emosjonell læring . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 176 Det relasjonelle perspektivet. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 177 Kompetansekartlegging. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 179 Medarbeidersamtalen som utviklingsarena. . . . . . . . . . . . . . . . . 180 Passiv kompetanse. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 180 Hvilken kompetanse teller?. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 182 Utvikling, trivsel og kjedsomhet . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 182 Komplementære ferdigheter. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 183 Lederen som veileder og lærer. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 185 Lederen som trener . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 186 Motivasjon. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 187 Råd og treningstips – en oppsummering. . . . . . . . . . . . . . . . . . . 193 Kapittel 9 Kreativitet. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 197 Kreativitet som takhøyde i en organisasjon. . . . . . . . . . . . . . . . . 197 Kreativitetens relasjonelle virkning. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 198 Kreativitet som lagutvikling. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 199 Kreativitetsledelse. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 201 Mennesker byr på seg selv. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 204 Det kreative kvarter. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 204 Kreativitet og humor. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 205 Kunnskapsveggen. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 206 Hvordan blir et menneske kreativt?. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 208 Tilgangsnøkler . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 209 Det musiske menneske . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 210 Diagnostisering dreper – løsninger hjelper. . . . . . . . . . . . . . . . . 212 Tenkehatter. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 213 Klima for kreativitet. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 215 Slipp til «galskapen». . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 216 Verdien av kreative krefter . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 217 Råd og treningstips – en oppsummering. . . . . . . . . . . . . . . . . . . 220 Kapittel 10 Konflikthåndtering . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 225 Positiv opptrappingsfase. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 227 Relasjonelle spill. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 230 Konfliktens faktainnhold og alvor. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 233 Tre utviklingsstadier . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 236 Ledelse og megling. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 240

Relasjonskompetanse.indd 8

13.12.11 18.59

Innhold

9

Det sympatiske – og det usympatiske mennesket. . . . . . . . . . . . 245 Tilgivelse . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 246 Konfliktstiler. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 249 Konflikt og kreativitet . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 251 Relasjonelle krysspåvirkninger. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 251 Relasjonell integritet . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 252 Råd og treningstips – en oppsummering. . . . . . . . . . . . . . . . . . . 254 Kapittel 11 Emosjonell modenhet. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 257 Mentalisering . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 257 Vårt emosjonelle fellesrom. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 258 Relasjonell eksistensiell situasjon. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 259 Hvordan vekke følelser fra emosjonell dvale?. . . . . . . . . . . . . . . 263 Undertrykte følelser. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 264 Jobben som emosjonell arena. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 265 Dissonans. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 266 Resonans eller dans. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 267 Relasjonsledelse og emosjoner. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 268 Emosjoner. En analytisk tilnærming. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 269 Emosjoner og helse . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 272 Sammenligning ødelegger . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 274 Empati. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 274 Psykologisk bevissthet. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 276 Glade mennesker oppnår mer. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 276 Råd og treningstips – en oppsummering. . . . . . . . . . . . . . . . . . . 278 Kapittel 12 Humor. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 281 Måling av humor . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 282 Hva er humor? . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 283 Varm og kald humor. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 285 Humor er kulturbetinget. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 285 Humor er overraskelsens kunst. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 285 Humor er medisin for kropp og sjel . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 286 Humor som tilnærming til ledelse. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 286 Humor som stressmestringstiltak. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 289 Godt humør og gode team. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 290 Refleksjon . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 291 Kognitiv trening. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 291 Trygghetsområde. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 292 Råd og treningstips – en oppsummering. . . . . . . . . . . . . . . . . . . 294

Relasjonskompetanse.indd 9

13.12.11 18.59

10

Innhold

Kapittel 13 Prestasjonshjelp . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 299 Hva er prestasjonshjelp? . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 299 Hva og hvem får fram det beste i deg? . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 301 Det mentale og emosjonelle samspillet. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 302 Prestasjonshjelp i praksis. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 303 Kvalifikasjoner . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 307 Trening. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 309 Coaching. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 310 Relasjon. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 311 Råd og treningstips – en oppsummering. . . . . . . . . . . . . . . . . . . 314 Kapittel 14 Resultatorientering . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 317 Avslutning . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 319 Appendiks Relasjonskompetanse: analyse av data. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 321 1.1 Metode. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 321 1.2 Analyser av data. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 323 1.3 Konklusjoner . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 328 Litteraturliste. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 329 Stikkord . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 333

­

Relasjonskompetanse.indd 10

13.12.11 18.59

11

Forord Denne boka er en naturlig videreutvikling av Relasjonsledelse, men ikke slik at de to må leses i serie. Relasjonskompetanse vil være en fordypning, utvidelse og konkretisering av det stoffet som presenteres i Relasjons­ ledelse.

Relasjonskompetanse er det som gjør at vi får kontakt og kan samhandle. Ledere, lærere og trenere vil trolig ha særlig glede av å vite mer om samhandling, men hele samfunnet settes mer og mer på samhandlingsprøver. Helsearbeidere, skoleansatte, politikere og forretningsfolk blir målt på samhandlingsresultater. Alle søker løsninger som innebærer dyktighet i å kommunisere og skape relasjoner.

I et samfunn preget av demokrati og likeverdighet må spesialistholdninger og maktbaser vike for dialog og gjensidig påvirkning. Brukerne og mottakerne av andres tjenester stiller krav til mellommenneskelig balanse.

Færre diktater og påtvungne løsninger blir resultatet. Vi er alle kompetente fordi vi er informert.

På legekontoret som i skolen vet brukerne om sine rettigheter og forventninger.

Vi er kompetente medarbeidere, pasienter, kunder og elever. Konsekvensen er at alle gode løsninger oppstår i spenningsfeltet og i relasjoner mellom samhandlende mennesker. Derfor skal denne boka omhandle kjernekompetansen for å fungere godt i et moderne samfunn. Feltet er i ferd med å bli et skolefag og en basis for å jobbe i team. Vi er hverandres prestasjonshjelpere. Derfor blir vår personlige kvalitet og ytelse avhengig av kvaliteten på relasjoner i vår kollektive hverdag.

Arbeidet med denne andre utgaven har blant annet ført til at boka er blitt utvidet med to nye dimensjoner, menneskeinteresse og resultat­ orientering, samt noen justeringer i dimensjon 7, 9 og 11 i radarhjulet.

Menneskeinteresse erstatter dimensjon 1 og utgjør selve inngangsporten til relasjonskompetanse. Synlig ledelse (dimensjon 7) er endret til synlighet fordi det også handler om mennesker uten lederansvar. Følelsesmes-

Relasjonskompetanse.indd 11

13.12.11 18.59

12

Forord

sig modenhet (dimensjon 11) er endret til emosjonell modenhet for å gi dimensjonen en større faglig forankring. Resultatorientering er målet og uttellingen etter å ha mestret de 13 første dimensjonene. Forskning viser at de relasjonsorienterte oppnår de beste resultatene.

I mitt arbeid med boka vil jeg takke inspirerende prestasjonshjelpere.

Mine kolleger og mitt fagmiljø har vært gode medspillere og nyttige tilbakemeldere.

Mine kunder, som har fått bruddstykker av stoffet i seminarer og foredrag, har utvidet horisonten og skapt kreative tilnærminger.

Tom Backer Johnsen ved Universitetet i Bergen har kvalitetssikret våre data, slik at vår forskning kan dokumenteres. Norges forskningsråd har vist oss tillit ved å støtte utviklingen av et måleverktøy.

Vi står ved terskelen til et svært spennende og universelt fagområde – kontaktens og samhandlingens kunst. I sin ytterste konsekvens handler dette om helse og fred. I vår tilnærming handler det mest om grunnlaget for å skape organisatoriske resultater.

Mitt håp er at innholdet skal ha konsekvenser for ledelse, teamarbeid, pedagogikk, coaching og samhandling på alle arenaer der psykiske eller fysiske resultater teller.

Seim, desember 2011 Jan Spurkeland

Relasjonskompetanse.indd 12

13.12.11 18.59

13

Innledning Det fortelles at Mor Teresa en gang skulle holde et foredrag om ledelse for en internasjonal forsamling. Hun gikk på podiet med følgende to spørsmål: – «Do you know your people?»

– «Do you love them?»

Mer hadde ikke denne kloke dama å si sine tilhørere. De måtte nøye seg med å reflektere og tenke over disse to kjernespørsmålene.

Jeg har litt mer å si, men ikke viktigere i innhold enn det Mor Teresa hadde.

Relasjonskompetanse er veien å gå for å kjenne folk og lede dem ved interesse og kjærlighet for deres person og for deres bidrag til din organisasjon.

Ledelse handler om å gjøre andre god. Da må du investere i relasjoner til dem.

Relasjonskompetanse kan i stor grad læres gjennom trening.

Innholdet i denne boka vil gi deg praktisk og teoretisk forståelse av ferdigheter og evner som utgjør kjernen i relasjonskompetanse. Ved å øve og være bevisst på disse elementene vil leseren kunne lykkes bedre i samhandling med andre. Relasjonskompetanse er ikke bare en ledelsesretning, det er ofte like nyttig i familien og i samhandlingssituasjoner mellom kolleger og i privatlivet.

Boka er pedagogisk tilrettelagt for læring og trening slik at leseren – en coach, en leder, en lærer, en student eller en lederutvikler – kan benytte den som verktøy for trening i samhandling.

Måleverktøyet relasjonskompetanse er bygd opp på samme måte som denne boka. Temaene presenteres i samme rekkefølge, og radarbildet vil guide deg gjennom hele stoffet. Mot slutten av hvert kapittel vil leseren finne de viktigste resultatene fra undersøkelsen av relasjonskompetanse.

Relasjonskompetanse.indd 13

13.12.11 18.59

14

Innledning

Lederens A-faktor Vi som jobber med lederes utvikling, kan ofte forundres over forskjeller mellom mennesker i kurs- og seminarsituasjonen og de samme menneskene i jobbsituasjonen. Når vi måler medarbeideres tilfredshet med sin leder, kan bildet bli noe annet enn det inntrykket en seminargruppe har fått av vedkommende person. Til syvende og sist er det medarbeidernes opplevelse av ledelse som teller – ikke hvordan den samme personen framstiller seg selv og sin lederstil.

I relasjonskompetanse taler vi først og fremst om en overordnet dimensjon, lederens A-faktor. A står for aksept i den aktuelle situasjonen. Denne akseptfaktoren kan svinge noe med jobbhendelser, miljøforhold og lederens egen atferd. Men ofte vil den gi uttrykk for noe varig som er mer enn interessant for ledelse og kvalifikasjoner for å lede. Vi har i generasjoner forsøkt å finne noe som særpreger god ledelse, og som kan sies å være vår vestlige kulturs oppfatning av det samme. Tykke lærebøker finnes i hyllemetervis om emnet, som synes å være uuttømmelig. Solid forskning er tilgjengelig. Noe skal refereres i denne boka. Stadig mer kunnskap kan føre oss nærmere svaret på lederrollens A-faktor. Hvordan har det seg at en person blir akseptert, godtatt eller avvist som leder? Ikke juridisk, men moralsk og emosjonelt. Relasjonen mellom lederen og den som ledes er alltid interessant, sammensatt som den er av tusen tråder som til slutt utgjør det vi her kaller lederens A-faktor. Like sikkert som at den oppleves tydelig, er det at den virker vanskelig å beskrive. Vi blir for språkfattige og uklare når sammensatte emosjonelle tilstander skal uttrykkes.

A-faktoren er noe mye dypere og mer fundamentalt enn overflatebehandling. Stundom lurer jeg på om det kan handle om kjærlighet. I alle fall har det med godhetsfølelser mellom samarbeidende mennesker å gjøre. Spørsmålene som Mor Teresa stilte, er både tidløse og situasjons­ uavhengige. Å «investere» i relasjoner til medarbeidere er selve grunnlaget for naturlig påvirkning. All annen påvirkning kan forklares ut fra posisjon og maktbaser.

Refleksjon Hvis du som leser tenker igjennom din akseptfølelse for nåværende og tidligere ledere, vil du helt sikkert ende opp med noe som kan karakteriseres som høy, middels eller lav A-faktor (akseptfaktor). Denne følelsen vil helt sikkert oppleves som sammensatt og vanskelig å beskrive. Som et intellektuelt og analytisk menneske vil du kanskje være fristet til å splitte opp og skille ut kvaliteter, styrker og svakheter. Men denne A-faktoren

Relasjonskompetanse.indd 14

13.12.11 18.59

Lederens A-faktor

15

unndrar seg noe av den intellektuelle behandlingen. Den er en sum av inntrykk og mellommenneskelige reaksjoner som har fått feste seg i deg.

Hovedkomponentene i A-faktoren er tillit og følelsesmessig nærhet.

Den er altså i hovedsak emosjonell – og inneholder en sumfølelse dannet av historiske interaksjoner. Det er også noe ubevisst ved etableringen av A-faktoren.

En leder fortalte meg at han i en periode ble ledet av en tidligere skolekamerat. Ledelse i form av interpersonlig påvirkning skjedde aldri i deres samvær. Alt ble preget av korrekt håndtering av forretningsmessige forhold. Respekt for posisjon og makt kan meget vel fungere reint administrativt, men da uteblir det jeg mener med ledelse. De to baserte seg på lav A-faktor og høy fornuft i sitt leder–medarbeider-forhold. Det som var tydelig, var at den gamle ungdomsrelasjonen ikke ga noe fundament for den nye posisjonelle ulikheten.

De kunne leve sammen og gjøre jobbene sine i respekt for hverandre.

Men de kunne ikke finne en emosjonelt bærende fellesfølelse.

En emosjonell komponent Det er på tide at vi trenger dypere inn i emosjonelle sider ved ledelse. Nyere forskning begynner å bli interessant. Begrepet emosjonell intelligens (Mayer og Salovey 1997) er et tilskudd som kom på slutten av hundreåret som gikk. Goleman, Boyatzis og McKee (2002) hevder at emosjonell intelligens utgjør 85–90 % av det som skiller fremragende ledere fra andre ledere. Resonant lederskap (Goleman, Boyatzis og McKee 2002) framhever betydningen av resonant relasjonsbygging for å realisere effektiv ledelse.

Resonans har å gjøre med å oppfatte stemninger og være følelsesvar for det som skjer omkring en. Undersøkelser (Goleman og Boyatzis 2008) tyder på at det reint biologisk kan påvises at resonante ledere har evner til aktivere andres motivasjon bedre enn de dissonante lederne. De sistnevnte skaper misstemninger omkring seg. «Primal leadership» (Goleman, Boyatzis og McKee 2002) antyder at vi rører ved noe grunnleggende og universelt hos mennesker. Vi er trolig i startfasen av noe som kan forklare vårt behov for å avdekke A-faktoren. I mellomtiden kan målinger, samtaler og tilbakemeldinger gi oss en anelse om at noe danner god basis for ledelse i en bestemt situasjon eller generelt i de fleste ledersituasjoner.

Ledertalent er en interessant tilnærming til studier av god ledelse. Da rører vi ved arvefaktorer som grunnlag for mellommenneskelig suksess.

I ledertrening må vi noen ganger nøye oss med å konstatere A-faktoren og jobbe med atferdsendring. En bedre tilnærming ligger et stykke inn i

Relasjonskompetanse.indd 15

13.12.11 18.59

16

Innledning

framtiden. Det krever mer forståelse av enkeltmenneskets følelsesliv og emosjonelle utrustning. Det krever også noe mer kunnskap om relasjonelle samspill og hvordan relasjoner oppstår og utvikler seg.

Ett kapittel i denne boka vil omhandle emosjonelle forhold i ledelse.

Der vil jeg forsøke å beskrive det vi i dag vet om denne komponentens betydning for vellykket ledelse.

Figur 1. Radarbildet som viser måleinstrumentet for relasjonskompetanse

Måle- og samtaleverktøyet «relasjonskompetanse» Utgangspunktet for begrepet relasjonskompetanse var mitt arbeid med relasjonsledelse. Jeg oppdaget et behov for å avgrense noen ferdigheter og evner som kan trenes og utvikles. Særlig ved trening av ledere viser det seg at relasjonskompetanse er utslagsgivende for den enkeltes mulighet til å påvirke. Men også for alle mennesker som jobber i samhandling og

Relasjonskompetanse.indd 16

13.12.11 19.06

Måle- og samtaleverktøyet «relasjonskompetanse»

17

med andre mennesker, vil denne kompetansen være helt avgjørende for jobbsuksess. I seinere år er dette bekreftet av skoleforskeren John Hattie (2009) som viser at lærerens relasjonskompetanse er avgjørende for elevers læring. Den samme kompetansen ble understreket av Nordenbo mfl.

(2008) for å dokumentere hvilken lærerkompetanse som best fremmer læring hos elever. Som vi skal se, viser mine undersøkelser at leders relasjonskompetanse har sterk sammenheng med evnen til å skape resultater.

Verktøyet ble konstruert over flere år fra midten av 1990-tallet og fram til 2001. Da hadde jeg en versjon som var klar for testing. 100 positive utsagn skulle måle 14 ulike dimensjoner i det jeg ville kalle relasjonskompe­ tanse. Definisjonen av relasjonskompetanse ble bestemt slik: ferdigheter, evner, kunnskaper og holdninger som etablerer, utvikler, vedlikeholder og reparerer relasjoner mellom mennesker.

Her følger en kort redegjørelse for de 14 dimensjonene som utgjør relasjonskompetanse: – Menneskeinteresse: Beskriver menneskeorientert atferd og evne til å interessere seg for og bli kjent med mennesker.

– Tillit: Dette er selve bærebjelken i en relasjon. Dimensjonen sier noe om hvordan tillit bygges i et mellommenneskelig forhold.

– Dialog, individ: Dimensjonen beskriver den gode samtalens kvaliteter og teknikker samt dialogledelse.

– Tilbakemelding: Ferdigheten beskrives ut fra fire delferdigheter.

– Dialog, gruppe: Ferdigheten handler om ledelse av gruppesamtaler og ledelse av møter.

– Relasjonsbygging: Dimensjonen beskriver aktiv nettverksbygging som lederatferd.

– Synlighet: Vektlegger lederens bevissthet omkring egen synlighet.

– Utvikling: Dimensjonen beskriver en utviklingsorientert lederstil samt coaching.

– Kreativitet: Dette handler om kreativitetsledelse – en innovativ lederstil og evne til å la andre bruke flere sider ved seg selv.

– Konflikthåndtering: Dimensjonen omtaler ferdigheter og holdninger i aktiv håndtering av konflikter.

– Emosjonell modenhet: Dette handler om empati og emosjonell intelligens.

– Humor: Handler om en relasjonell ferdighet som har konsekvenser for ledelse, nærvær, helse og arbeidsmiljø.

– Prestasjonshjelp: Dimensjonen sier noe om evnen til å gjøre andre gode og bygge opp andres selvfølelse og kompetanse.

Relasjonskompetanse.indd 17

13.12.11 18.59

18

Innledning

– Resultatorientering: Evne til å skape og levere resultater. Dimensjonen har en kontrollfunksjon for virkningen av de andre.

Alle tenkelige ferdigheter og evner som bidrar i disse retningene, kan ikke få plass i beskrivelsen. Avgrensningen til noen håndterlige dimensjoner gjør at vi kan studere disse og vurdere hvilken verdi de har for jobbsuksess, ledersuksess og resultatoppnåelse. Verktøyet måler egentlig 13 relasjonsdimensjoner samt en kontrolldimensjon – resultatorientering.

Denne boka omhandler alle 14 dimensjonene i radarbildet. Menneskeinteresse er tidligere beskrevet (Relasjonsledelse 2009) som den atferden som sikrer at relasjoner bygges. Den inneholder dessuten flere av de ferdighetene som denne boka går nærmere inn på. Resultatorientering er ikke en relasjonskompetanse, men en nødvendig sammenligning for å se om det finnes en sammenheng mellom relasjonskompetanse og evnen til å oppnå og levere resultater. Som leseren vil se, er dette et av våre viktigste funn: Det er de relasjonsorienterte som oppnår best resultater.

Noen fakta Vi har ca. 1500 respondenter (medarbeidere) i vårt evalueringsmateriale.

De fordeler seg på en vurdering av ca. 250 ledere. Lederne kommer fra ulike organisatoriske nivåer, fra ulike norske organisasjoner og fra både privat og offentlig sektor. Faktoranalysen og måleanalyser (se appendiks) viser at: – Verktøyet måler en hoveddimensjon.

– Samtlige 14 deldimensjoner har høy reliabilitet (målingen er nøyaktig, konsistent og til å stole på).

Våre tre hovedfunn er følgende: 1 Det er en sterk sammenheng mellom en leders relasjonskompetanse og vedkommendes resultatoppnåelse.

Dette hovedresultatet viser at relasjonskompetanse er en viktig forutsetning for resultatoppnåelse. Ledere med lav relasjonskompetanse vil slite med å oppnå resultater. Resultatoppnåelse ser ut til å variere med kvaliteten på relasjonene til de medarbeiderne som skal skape resultatene.

2 Lederens A-faktor (aksept) avsløres i profilen. Verktøyet måler en hoveddimensjon på tvers av samtlige 13 dimensjoner.

Relasjonskompetanse.indd 18

13.12.11 18.59

Måle- og samtaleverktøyet «relasjonskompetanse»

19

Vi har konkludert med at verktøyet måler primært én faktor over alle deldimensjonene. Jeg kaller dette A-faktoren. Den viser hvordan lederen aksepteres hos sine medarbeidere. Profilens radarleie sier noe om høy, middels eller lav aksept (= A-faktor) på vedkommendes lederstil.

A-faktoren kan beskrives som medarbeidernes gjennomgående akseptnivå for sin leder.

3 Kvinner oppnår høyere score på samtlige 14 dimensjoner. 9 av disse er signifikante forskjeller. Kvinnelige ledere har dermed høyere A-faktor.

Kvinners talent og evner for ledelse bekreftes her i hele måleområdet.

Spesielt innen den mer komplekse delen av ledelse slår kvinners sterke sider ut. Det gjelder områder som emosjonell modenhet og konflikthåndtering. Kvinner er generelt sett noe mer akseptert (høyere A-faktor) som ledere enn menn. Vi må likevel ikke overtolke denne forskjellen, men undersøke nærmere hva den består i.

Et viktig spørsmål ved komposisjonen av måleinstrumentet relasjonskompetanse var om det lot seg gjøre å avgrense noen kjerneområder innen mellommenneskelige ferdigheter som til sammen kan dra nytte av A-faktoren – vedkommendes aksept hos sine nærmeste medarbeidere.

Det betyr altså en svært sammensatt faktor av emosjonell karakter. Dette førte til at alle enkeltdimensjonene i målingen måtte ha en nærhetsfaktor i seg som sa noe om lederens evne til å oppnå kontakt og skape personlige relasjoner i retning av sympati, vennskap – eller slik Mor Teresa uttrykte det: «Do you love them?» Formulering av utsagn var det viktigste for å treffe respondentens emosjonelle senter i tillegg til det rasjonelle. Hvert utsagn måtte hente noe fra det som kunne kalles følelsesresonans eller følelsesdissonans.

Utsagnet skulle trigge sympati/antipati-responsen og totalt sett gi en tydelig A-faktor. Men likevel ville vi gjerne skille ut enkeltferdighetene tydelig nok til at rådgiving og trening kunne individualiseres.

Jeg vil hevde at relasjonskompetanse er en grunnleggende komponent i vellykket ledelse og selve kjernen i relasjonsledelse. Derfor må vi kunne sette i gang treningsprogrammer og coaching som hjelper den enkelte til en bedre ledersuksess. Det er derimot svært usikkert om treningsprogrammer og coaching kan gjøre noe med dypere personlighetsfaktorer som også bidrar til vellykket ledelse. Realistisk sett må vi regne med noen overflatefaktorer som er gjenstand for bearbeiding, og noen dybdefaktorer som ikke lar seg endre.

Jeg vil hevde at det vesentligste av det håndterlige i mellommenneskelig samhandling er omfattet av vår måling. Vi rører ved basis for ledelse – det-

Relasjonskompetanse.indd 19

13.12.11 18.59

20

Innledning

te at en leder blir akseptert og verdsatt for sin atferd og sine ledelsesevner.

Høy relasjonskompetanse skulle følgelig føre til at: 1 Lederen bidrar til å styrke helse-, trivsels- og miljøfaktorer.

2 Lederen skaper det beste grunnlaget for et prestasjonsmiljø.

Vanlig intelligente mennesker kan lære faglige og administrative sider ved ledelse, men relasjonskompetansen trenger spesialbehandling. Den er selve grunnlaget. Den er dessuten en garanti mot «helsefarlig» ledelse (Kile 1990) og mobbing. Hele HMS-problematikken er derfor knyttet til relasjonskompetanse. Nyere forskning (Nordenbo 2008, Hattie 2009) innen skole og læring viser at lærerens relasjonskompetanse er en av de mest betydningsfulle forutsetningene for elevenes læring. Jeg vil anta at denne basiskompetansen for menneskeorientert atferd vil være like relevant for helsepersonell og andre grupper som skal håndtere mennesker.

Det er i dag ikke vanlig at høyskoler utdanner skole- og helsepersonell i relasjonskompetanse.

Jeg skal i resten av boka gjennomgå dimensjonene i samme rekkefølge som i måleverktøyet. Vi starter med innholdet i Mor Teresas første spørsmål: «Do you know them?» Grunnmuren i relasjonskompetanse er menneskeinteresse.

Resultat Høy

Tidspress Jobbkrav Ressursutnytting Prestasjonskrav Teknikk Økonomi

Lav

Krav Press (og stress?)

Mål Oppgaver

Likegyldighet La-skure Meningsløshet

Ledelse Engasjement Motivasjon Trivsel Ytelse Helse

Koseklubb Trivsel Lavt oppgavefokus Lav ytelse Helse

Medarbeiderfokus Resultatfokus Medarbeidersamtaler Utvikling/jobbintegrering Veiledning Konflikthåndtering Tillit Humor

Høy

Relasjon

Figur 2. Forholdet mellom relasjonsorientert ledelse og resultatorientert ­ledelse

Relasjonskompetanse.indd 20

13.12.11 18.59

Måle- og samtaleverktøyet «relasjonskompetanse»

Relasjonskompetanse.indd 21

21

13.12.11 18.59

22

Innledning

Menneskeinteresse

Etter å ha lest dette kapitlet skal du ha fått innsikt i ▷▷ hva som menes med menneskeinteresse ▷▷ hva som menes med betydningen av menneskets biografi og historie ▷▷ hvordan en blir kjent med mennesker ▷▷ hva som menes med 24-timersmennesket ▷▷ hva som menes med å kjenne hele mennesket

Relasjonskompetanse.indd 22

13.12.11 18.59

Måle- og samtaleverktøyet «relasjonskompetanse»

kapittel

23

1

Menneskeinteresse Desse dagane Desse dagane vi har å vera saman må vi gjera gode Slik – at alt byggjer rikdom inni oss Og utanpå skin ei sol av nøgd nærleik

Framtid

Fag

Familie

Fortid Historie/biografi «Roman»

Fritid/interesser

Figur 1.1. 24-timers mennesket Menneskeinteresse står først i radarhjulet for å markere det grunnleggende elementet i relasjonskompetanse. Uten en genuin interesse for mennesker er det mindre grunnlag for de andre dimensjonene. Dimensjonen er å betrakte som et premiss for å komme videre inn i dybden av rela-

Relasjonskompetanse.indd 23

13.12.11 18.59

24

Menneskeinteresse

sjonskompetanse. Denne dimensjonen er først og fremst en humanetisk holdning. Den verdsetter mennesket på en helt annen måte enn andre ressurser i arbeidslivet. Dimensjonen fungerer som en paraply over de andre dimensjonene i hjulet og har en overlappende karakter i forhold til flere av de andre.

Det er store forskjeller i ulike personers menneskeinteresse. Noen er primært fagorienterte eller saksorienterte og overser mennesker. Dette kommer til uttrykk ved at de ikke legger merke til eller husker navn og kjennetegn ved andre. De fester seg gjerne ved det ytre eller overflatetegn hos andre og oppdager ikke dypere trekk. Om vi ser nærmere på hovedkomponentene i menneskeinteresse, kan vi dele denne dimensjonen i fire relasjonsattributter – eller grunnleggende relasjonelle egenskaper.

Disse fire relasjonelle egenskapene representerer først og fremst holdninger og evner, ikke konkrete ferdigheter i å undersøke fakta og utvikle relasjoner. De er med andre ord grunnleggende og avgjørende for å starte relasjonsbyggende prosesser.

1 2 3 4

generell positiv nysgjerrighet på mennesker aktivt engasjement i andre mennesker sosial intelligens evne til å vise positive følelser for andre

Vi skal gå inn på hvert av disse områdene og beskrive hva som kjennetegner dem.

1 Generell positiv nysgjerrighet på mennesker Denne egenskapen er positivt ladet og betyr først og fremst en evne til observasjon av sympatiske sider ved et annet menneske. Et grunnleggende trekk hos mennesker med positiv nysgjerrighet for andre er at de viser relasjonelt initiativ (Spurkeland 2009). De viser initiativ i den innledende fasen av møtet med nye mennesker. Det vil i praksis bety å ta i bruk sin sosiale intelligens og søke kontakt. Manglende relasjonelt initiativ kan føre til varig avstand mellom mennesker, eller at nye mennesker i en organisasjon ikke kjenner seg velkomne og sett. Attributtet generell positiv nysgjerrighet på mennesker sier noe om å legge merke til positive trekk og evner hos andre. Det er ikke naivitet og troskyldighet ved observasjon av andre, men snarere å sette fokuset på det du liker ved den andre og gi den

Relasjonskompetanse.indd 24

13.12.11 18.59

1 Generell positiv nysgjerrighet på mennesker

25

andre en fair sjanse til å vise det beste i seg selv. Det vil bety at forhåndsdømming og inntrykk fra en tredjeperson ikke blir avgjørende for hovedinntrykket av et nytt bekjentskap. Relasjonell integritet er å la den andre alene og selvstendig få lov til å skape sitt bilde i ditt sinn. Du stiller deg mentalt åpen for å la den andre gjøre et positivt inntrykk. Dette har også noe med ditt nivå av skepsis og mistenksomhet å gjøre. Dersom du skyver skepsis og mistenksomhet foran deg i møte med nye mennesker, vil du ikke invitere dem til å åpne sitt sympatiske menneske. De vil mest sannsynlig oppdage din skepsis og innta forsvarsholdninger eller forsiktighet.

Relasjonell integritet er å selv danne seg et bilde av andre uten påvirkning fra en tredjeperson. Du velger den informasjonen du selv oppfatter, og lar ikke rykter og andre inntrykk bestemme hva du vil se hos den andre. I tillegg til relasjonell integritet viser du en form for positiv nysgjerrighet ved å søke etter menneskets indre gode sider. Dette vil bety å aktivt undersøke mer av et menneskes liv og historie for å finne mer substans i dets indre styrke. Alle mennesker bærer på en biografi: historien om deres eget liv.

Bare ved å kjenne overskriften på hovedkapitlene kan et annet menneske ane identiteten. Alle har sine signaturstyrker (Seligman 2007), indre kvaliteter som betegner noe positivt ved deres person og atferd. Seligman opererer med 24 signaturstyrker over et stort variasjonsområde. Forsiktighet, ydmykhet, oppfinnsomhet og takknemlighet er eksempler på menneskers signaturstyrker. I vår verden av harde fakta er det ikke alltid vi gir hverandre kreditt for slike kjennetegn. Det er heller ikke lett å få fram slike positive sider ved et overfladisk møte med nye mennesker. Jobbintervju er et altfor lettvint møte mellom mennesker til å lodde dets signaturstyrker. Studiet av et menneske må få sin tid før en lar inntrykk feste seg. I mellomtiden må en vise respekt for kvaliteter en ikke har oppdaget.

Det er en relasjonell ferdighet å aktivt søke mer informasjon om mennesker en møter. Det skjer ved undersøkende atferd og ved å oppmuntre den andre til å fortelle. De fleste mennesker liker å eksponere mer av sine skjulte sider ved å få spørsmål fra andre. Derfor er intervjuteknikk mest et spørsmål om evner til å «åpne» andre mennesker. Gode samtaleteknikere får mennesker inn i en refleksjon over egen personlighet der de får anledning til å gå dypere i seg selv. Positiv nysgjerrighet er i sin innerste kjerne din evne til å mentalt konsentrere deg om et menneskes fortelling om seg selv. Dette handler om å ikke la forstyrrende tanker og følelser få en sjanse mens den andre forteller. Lytteren må benytte et sett av dialogferdigheter for å delta i fortellerens reise innover i seg selv. Når en lytter på mange frekvenser, vil en oppdage ladede ord og fargerike landskaper der en kan få tilgang om en stiller de rette spørsmålene. Samtalekunst kan være å

Relasjonskompetanse.indd 25

13.12.11 18.59

26

Menneskeinteresse

vandre sammen inn i de fargerike landskapene og oppdage hvert individ sin historie, – «‘romanen’ i deres liv». I kapittel 3 vil vi gå nærmere inn på dialogferdigheter som vil gå dypere i samtalekunst.

Så må vi også minne om etikkens lover og respekten for det private vernede området i andre mennesker. Utenfor der er det likevel et hav av ufarlig farvann som de fleste kan berette om uten å avsløre noe de vil angre på.

Den positive nysgjerrigheten får ofte sterk medvind ved å eksponere noe ved seg selv som en åpning for den andre. Ved å by på noe åpent om seg selv, vil den andre lettere kvittere med det samme. Den gjensidige balansen i dialogen gjør at begge føler seg anerkjent og respektert i samtalen. Å dele noe av sin historie med andre gir vanligvis tilfredsstillelse for fortelleren. Det er ikke uten grunn at de fleste forfattere benytter eget liv som grunnlag for fortellinger om hovedpersoner.

2 Aktivt engasjement i andre mennesker Det første og viktigste i dette elementet av menneskeinteresse er å forstå mer av 24-timersmennesket og se helheten i andre mennesker. Dette er et relasjonelt grunnlag for å lede og veilede andre mennesker. For å bli en verdifull samtalepartner for andre må en kartlegge så mye at den andre moralsk godkjenner deg som leder og veileder. Du får det vi i denne boka kaller aksept. Ved å være innenfor den andres landskap kan en være leder, veileder, coach, prestasjonshjelper, lærer og rådgiver. Ved å befinne seg på utsiden blir en spåmann, stjernetyder og administrator. Altfor mange ledere befinner seg på utsiden av sine medarbeidere og kommer aldri i posisjon til å lede. Altfor mange lærere befinner seg på utsiden av sine elever og kommer sjelden i posisjon til å overføre kunnskaper og bidra til effektiv læring. Disse som befinner seg på avstand kan kun administrere andre – ikke lede dem.

La oss først se litt på hva vi mener med å befinne seg på «innsiden» av et annet menneske. Alle mennesker har et 24-timersliv der arbeidet bare er en del. På fritiden finnes som oftest et annet liv. Der er oftest samboer/ ektemake, barn, familie, vennskap, interesser og lidenskaper. Til sammen utgjør summen av jobb pluss fritid helheten i menneskers livssituasjon.

Mange mennesker har et sterkere emosjonelt engasjement utenfor arbeidet sitt enn i jobben. Fritiden kan da bety primærtilhørighet, mens jobben da har sekundærtilhørighet. Bare ved å konstatere hva som er primærtilhørigheten, kommer en mye nærmere en posisjon til å lede og veilede.

Fritiden har sterkere emosjonelt engasjement og uttrykk enn jobbtiden.

Relasjonskompetanse.indd 26

13.12.11 18.59

2 Aktivt engasjement i andre mennesker

27

I primærtilhørigheten finnes kjærlighet, gleder og nytelse sterkere og hyppigere enn i jobben. Mennesker opplever sin fritid som rekreasjon og oppladning mellom annet for å hente energi til jobben. De to livsarenaene beriker hverandre og gir større mening og helhet i tilværelsen. Noen ganger blir også jobben en rekreasjon for å mestre fritiden. Noe som da tar tankene bort fra et problematisk privatliv. Menneskers 24-timersliv er sammensatt som et nettverk av tråder til en rekke medspillere og engasjementer. Dette utgjør en helhet som gir mening og energi. Skal en komme i posisjon til å lede og veilede, må en kjenne overskriftene i det andre menneskets 24-timersliv. Først da kan en se vedkommendes totalsituasjon og engasjere seg empatisk i ledelse av dette mennesket. Når en leder vet om medarbeiderens fire skolebarn og en reisende ektemake, har hun/han et startgrunnlag for å lede. Når lederen vet at ett av de fire barna ikke er friskt, og at det medfører mange legebesøk og sykehusopphold, vokser lederens muligheter til å lede relasjonelt. Om en leder ikke skjønner de viktige overskriftene i medarbeidernes liv, er lederen frakoblet alle emosjonelle og empatiske sider ved ledelse. Da gjenstår bare den faglige delen.

Isolert sett kan dette føre til en katastrofe. Om en leder begrenser seg til administrasjon og faglig ledelse av sine medarbeidere, vil medarbeiderne oppleve umodenhet, avgrenset og intellektuell kontakt og ingen emosjonell kontakt.

I tillegg til 24-timersperspektivet er mennesket en helhet som langt overgår det som kan leses fra en cv og i et personalarkiv. Kjennskap til et menneske er som å lese en lang roman i en selvbiografisk form. Livshistorien til et voksent menneske utgjør den ballasten mennesket møter arbeidslivet med. Et konsentrat og et utvalg av menneskets erfaringer og opplevelser kan være et solid grunnlag for å lede det samme mennesket.

Respekt og ydmykhet bygges gjennom innlevelse i et annet menneskes livserfaring. I relasjonsledelse kaller vi dette for å investere i relasjonen til medarbeiderne. Ved å kjenne noe i medarbeidernes livsløp kan ledere oppnå en dialog og en respekt som gjør at ledelse kan bygges på kjennskap til det unike enkeltmennesket. Ledelse er å behandle folk ulikt, men rettferdig. Vi taler om tilpasset ledelse der medarbeideren får den formen for ledelse som virker best på motivasjon, arbeidsinnsats og utvikling.

Spesielt har jeg lagt merke til at godt voksne medarbeidere ikke alltid lar seg lede så lett. De begrunner sin motstand med at lederen verken kjenner eller respekterer deres bakgrunn og livserfaring. Skal en leder aktivt engasjere seg i et annet menneske for å komme i posisjon til å bli mer enn en juridisk autoritet, går den eneste veien gjennom ydmykhet og ærbødig kjennskap til og kunnskap om medarbeiderens livsbakgrunn. Noe

Relasjonskompetanse.indd 27

13.12.11 18.59

28

Menneskeinteresse

av det samme kan sies om lærerens autoritet i klasserommet. Ydmykhet og kjennskap til eleven avgjør mye av samhandlingen. Denne delen av relasjonskompetansen viser om læreren kommer i posisjon til å få gjort jobben sin.

3 Sosial intelligens Begrepet sosial intelligens, eller «interpersonell intelligens», ble beskrevet av Howard Gardner (1983) som én av syv ulike intelligenser. Sosial intelligens handler om kunsten å omgås andre mennesker. Det vil bety evner til å forstå intensjoner, motiver og ønsker hos andre mennesker. El Thorndike (1962) sier begrepet handler om å handle klokt i menneskelige relasjoner. Begge vinklingene er relevante. Mennesker med sosial intelligens kommer i kontakt med andre ved hjelp av sin evne til å møte nye mennesker på en positiv måte. Menneskeklokskap kommer til uttrykk i å foretrekke sosiale settinger, være avhengig av dialog og oppsøke selskap med andre. Sosialt intelligente mennesker legger til rette for å bygge relasjoner uten at den sosiale intelligensen alltid fører dem dit. De vil gjerne samhandle, lede, snakke, undervise og organisere. Typiske yrkesvalg for de sosialt intelligente er selgeryrket, læreryrket, presteyrket, skuespillerfaget og politikerrollen. Her får de sosialt intelligente benyttet sine evner og ferdigheter på gode måter.

Det er likevel ikke en sikker garanti for at relasjoner bygges. Den sosiale intelligensen er forløperen til relasjoner og gjør at relasjoner hurtigere kommer på sporet. Men dersom den sosialt intelligente ikke lodder dypere interpersonlige festepunkter, vil den ende på et overfladisk nivå. Relasjoner innledes og går over i et sosialt kameratskap eller overflateforhold som ikke har dypere røtter. Derfor kan det hende at de sosialt intelligente har kvantitet i sine relasjonelle nettverk, men mindre kvalitet. Det er dette fenomenet vi i relasjonsteorien betrakter som respektrelasjoner som har elementære kjennetegn på en relasjon, men ikke dybde. Mennesker som ikke evner å bygge sterkere relasjoner enn til respektnivået, kan oppleve å havne i en serie løse bekjentskaper som lett kan oppløses. Avvikling fører ikke til savn og sorg fordi relasjonen ikke har emosjonelle festepunkter.

Når vi likevel her beskriver sosial intelligens som én av fire elementer i den relasjonelle dimensjonen menneskeinteresse, er det fordi denne intelligensen representerer et talent og en intensjon for å opprette kontakt. Når disse menneskene stimuleres av samvær med andre, er sjansen for å eta­ blere relasjoner mye større enn for dem som søker ensomhet. Kvantiteten

Relasjonskompetanse.indd 28

13.12.11 18.59

3 Sosial intelligens

29

og frekvensen i møter med andre gir flere anledninger til å «feste» relasjoner. Å feste en relasjon betyr i relasjonskompetanse å heve relasjonskvaliteten til et nivå der oppløsning medfører savn eller sorg. Vi kan dele positiv relasjonskvalitet inn i fire nivåer: 1 Kjærlighetsrelasjon – høyeste nivå av kvalitet. Sterk emosjonell binding mellom partene. Høyest mulig relasjonell synergi av kvaliteten i relasjonen. Disse synergiene oppleves på mange forskjellige livsområder.

Partene gir hverandre eksistensiell behovstilfredsstillelse, og samhandlingen harmoniseres av relasjonskvaliteten. Oppløsning oppleves som dramatisk vanskelig.

2 Vennskapsrelasjon – høyt kvalitetsnivå. Det emosjonelle i relasjonen er betydelig. Oppløsning vil medføre sorgreaksjoner.

Relasjonskvaliteten gir betydelige synergier for begge parter. Vennskapet betyr opplevde verdier for partene.

3 Vennlighetsrelasjon – middels kvalitetsnivå. Det emosjonelle i relasjonen er tydelig, men ikke avgjørende. Oppløsning vil medføre savn og litt sorg. Relasjonskvaliteten skaper synergier. En elev lærer bedre i en vennlighetsrelasjon. En arbeidstaker yter mer i en vennlighetsrelasjon til leder og kolleger. Synergier er tydelige konsekvenser av relasjonskvaliteten.

4 Respektrelasjon – lavere kvalitetsnivå. Relasjonen har ingen tydelig emosjonell komponent, men er mest av intellektuell karakter. Oppløsning vil ikke medføre savn eller sorg. Menneskene i relasjonen ser nytte i hverandre og kan fungere i et samarbeid. Men de får ingen synergi av relasjonskvaliteten.

Sosial intelligens hjelper oss til å oppnå kontakt som kan bygges videre til alle fire nivåene. Når en relasjon er festet, har den en emosjonell komponent innebygget i kjernen av relasjonen. Menneskene i relasjonen vet at de setter pris på hverandre og har glede av samhandling med hverandre.

Noen av oss er ekstroverte og andre er introverte (Jung 1994) i våre møter med andre. De introverte har ikke mindre evne til å etablere relasjoner enn de ekstroverte. Den sosiale intelligensen hos de moderat introverte kan faktisk være mer troverdig og tillitvekkende fordi den ikke forstyrres av ekstrovert og støyende atferd. Det er rimelig å anta at de introverte kan etablere kvalitet i færre relasjoner, mens de ekstroverte kan ha mer fokus på kvantitet og mange relasjoner.

Relasjonskompetanse.indd 29

13.12.11 18.59

30

Menneskeinteresse

4 Evne til å vise positive følelser for andre Vi har nettopp beskrevet de fire nivåene av relasjonskvalitet. Hele relasjonskompetansen er et grunnlag for å forsterke relasjonskvaliteter til et formålstjenlig nivå. På nivå 1 finnes ikke emosjonell investering i relasjonen. Den er forretningsmessig, rolleorientert eller fagorientert. Partene i relasjonen ser nytten av bekjentskapet og formålet med relasjonen, men opplever ingen tilknytningsfølelser. Noen ganger kan vi kalle dette en profesjonell samhandlingsrelasjon. Leder og medarbeider samarbeider korrekt. Korrektheten i forholdet regulerer begges atferd. Lærer og elev ivaretar rollene sine.

Leder og medarbeider har formell og intellektuell kontakt. Coach og coachee samhandler etter avtalt kontrakt.

Når partene investerer følelser i samhandlingen, setter pris på hverandre og opplever en sosial og relasjonell gevinst ved samværet, endrer relasjonen karakter og blir emosjonell. Samhandlingen blir preget av sympatier og positive observasjoner av hverandre. Det er et kvantesprang fra nivå 1 til nivå 2. Vi kan tale om en synergieffekt av relasjonskvaliteten. Eleven lærer bedre, og læreren kjenner seg akseptert og dyktig. Medarbeideren får motivasjon av relasjonen og yter mer. Lederen kjenner seg vellykket og merker sin påvirkning på medarbeideren. Relasjonskvaliteten produserer målbare resultater. Vennlighetsrelasjoner vil uten tvil skape det ekstra som skiller gode ledere og gode lærere fra gjennomsnittstypen. De fester relasjoner og får effekt av det. Det er på denne bakgrunnen at Daniel Goleman mfl. (2002) hevder at emosjonell intelligens bidrar med 80–90 % av de ferdighetene som skiller fremragende ledere fra de gjennomsnittlige. Derfor er trening i emosjonell modenhet noe av det viktigste vi kan gi ledere.

Noe av dette vil innebære å investere tid og interesse i empati, omtanke og sympati for andre. I arbeidslivet betyr dette i praksis tettere relasjoner mellom samarbeidspartnere, mellom medlemmer i team og mellom leder og medarbeider.

Så blir spørsmålet hvordan en åpner sitt eget sinn for å gi rom til andre mennesker? Prinsipielt er det samme mentale prosess som de fleste kjenner fra nivå 4-prosesser. Når det oppstår kjærlighet mellom to mennesker, åpner begge sin mentale aksept av hverandre. De investerer følelser i relasjonen, og de tillater at forholdet kjennetegnes av avhengighet. Om vi tenker den samme prosessen for nivå 2-relasjoner, vil forløpet være omtrent det samme. Partene åpner seg mot hverandre i en sympatisk observasjon og legger vekt på positive sider og trekk hos hverandre. De lar det utvikle

Relasjonskompetanse.indd 30

13.12.11 18.59

4 Evne til å vise positive følelser for andre

31

seg gjensidig avhengighet og ser på denne avhengigheten som en mulighet til å få mer relasjonell energi, bedre komplementært samspill og gjensidig læring. De stimuleres av relasjonen og gleder seg til møter og samhandling. Avhengigheten er ikke eksistensielt kritisk for noen av partene, men den gjør dagliglivet mer engasjert og interpersonlig givende. Relasjonen har fått en emosjonell komponent som gir mening og motivasjon.

Relasjonell kapital er en persons samlede sum av positive relasjoner. De fleste mennesker har relasjonell kapital på alle fire nivåene. Den sterkeste og mest betydningsfulle finnes på de to øverste nivåene. Disse utgjør familie- og vennskapsforhold. I arbeid og fritid finnes mest på de to nederste nivåene. Ledere og lærere som mestrer å bygge vennlighetsrelasjoner på jobben, vil oppleve en rekke positive konsekvenser av denne investeringen. Medarbeidere uten personalansvar vil oppleve at samhandling i vennlighetsrelasjoner gir motivasjon og effektivitet. Gode lag består av sterke vennlighetsrelasjoner som gjensidig støtter hverandre og unner hverandre det beste. Summen av gode relasjoner i laget utgjør lagets rela­ sjonelle kapital. Den relasjonelle kapitalen kan være med på å heve lagets prestasjoner til langt over gjennomsnittet.

Avslutningsvis skal vi understreke betydningen av å bestå mellommenneskelige emosjonelle prøver. I relasjonskompetanse taler vi om relasjo­ nelle eksistensielle situasjoner (RES). Det er situasjoner der relasjonen blir verditestet og kan få styrke eller miste all verdi. La oss se på et par eksempler. Når en medarbeider opplever en sterk emosjonell livssituasjon, har vedkommendes leder og kolleger en unik sjanse til å vise empati og omsorg. Ved å innfri får relasjonen et kraftig løft. Ved å skuffe kan relasjonen være ødelagt for all framtid. Spekteret for RES-situasjoner er stort.

Felles for dem er at en person opplever noe sensitivt som åpner for andres empati. Når en elev blir latterliggjort av læreren i en sensitiv situasjon, vil episoden feste seg for resten av livet og ødelegge relasjonen mellom dem.

Negative responser i RES-situasjoner er en relasjonell katastrofe. Positive responser er en kraftig forsterkning av relasjonskvaliteten. Mer om dette fenomenet under kapittel 10 og 11.

Grønn sektor – Vis menneskeinteresse ved å være rask til å etablere relasjonen.

– Vis relasjonelt initiativ og ta kontakt med mennesker du skal samhandle med.

– Vær varsom med å akseptere andres oppfatning av en person. Vis relasjonell integritet når du møter nye mennesker.

Relasjonskompetanse.indd 31

13.12.11 18.59

32

Menneskeinteresse

– Vis interesse for mer enn fagmennesket. Ha hele mennesket som perspektiv.

– Bruk din sosiale intelligens til å være sammen med mennesker.

– Invester følelser i det sympatiske menneske hos alle du skal lede eller samhandle tett med.

– Bygg vennlighetsrelasjoner i alle forhold der du trenger samhandling.

Rød sektor – Ikke vær påtrengende nærgående. Vis respekt for at andre ofte trenger mer tid for å vise åpenhet og tillit.

– Noen har høy terskel for å vise mer av seg selv. La dem få tid til å åpne seg.

– Ikke la negative rykter og forhåndsomtale av mennesker bestemme ditt inntrykk. Vis relasjonell integritet.

– Ikke invader andres private område.

– Ikke press mennesker over grensene mellom respektrelasjoner og vennlighetsrelasjoner. Finn naturlige gjennombrudd for å styrke relasjonen.

– Skeptiske og mistenksomme mennesker trenger mye tillit for å bli fortrolige. Ikke press dem – det vil provosere.

Treningstips – Tren deg på å hilse tydelig og bruk fornavn på folk du samhandler med. La hver morgen bli en liten treningsøkt i tydelige møteøyeblikk.

– Eksperimenter med håndtrykk, øyekontakt og fornavn. Evaluer hvordan det virker på deg og på de andre.

– Gjør det til en vane å ha «bli kjent-samtaler» med nye medarbeidere. Bruk god tid og la praten streife mange livsområder. Barn og familie er ofte lette temaer å prate om. Lag et system for å huske viktig informasjon om et menneske.

– Vær klar på dine positive tilbakemeldinger, slik at andre merker at du ser deres sympatiske menneske. Gi ros til mange andre sider ved mennesker enn deres arbeidsinnsats. Legg merke til person-

Relasjonskompetanse.indd 32

13.12.11 18.59

Treningstips

33

lighetstrekk og styrker du setter pris på. Positiv tilbakemelding er den sikreste måten for å bygge relasjoner.

– Selv om ikke alle har like god naturgitt sosial intelligens, er dette noe som kan trenes. Vis din sosiale side ved å ta kontakt og pleie relasjoner. Gjør det innenfor ditt naturlige register og dine personlige grenser.

– Sosiale evner er ofte et spørsmål om å kunne slappe av og være seg selv.

– Tren din relasjonelle integritet ved alle møter med nye mennesker. Ikke la rykter og forhåndsomtale bestemme. Observer og kommenter det du liker ved dem. Ved å dyrke menneskers positive sider, får du fram mer av det beste i dem.

– Bruk relasjonelle eksistensielle situasjoner (RES) til å knytte sterke bånd til mennesker du er avhengig av. Når et menneske er i en vanskelig livssituasjon, må du ikke nøle med å tilby samtaler og hjelp. Vis spontan hjelpsomhet og empati.

Relasjonskompetanse.indd 33

13.12.11 18.59

34

Menneskeinteresse

Etter å ha lest dette kapitlet skal du ha fått innsikt i ▷▷ tillit og dets ulike sider ▷▷ tillit som relasjonell bærebjelke ▷▷ tillit og dens betydning for leder–medarbeider-forholdet ▷▷ hvordan tillit bygges ▷▷ tillit som gjelder for deler av en relasjon ▷▷ tillit som emosjonell komponent i en relasjon ▷▷ tillit og lederatferd ▷▷ tillit som komponent i selvledelse ▷▷ tillitens mangel på stabilitet ▷▷ tillit som noe som trenger bekreftelse og vedlikehold ▷▷ tillit som avgjørende moralsk faktor i ledelse ▷▷ håndtering og gjenoppbygging av tillitsbrudd

Relasjonskompetanse.indd 34

13.12.11 18.59

bakside: 173 mm

rygg:

25 mm

forside: 173 mm

jan spurkelan d

sjonsutvikling. Han har

også erfaring fra leder­ oppgaver som skolesjef

høyde: 246 mm

og personalsjef.

G

Relasjonskompetanse

2 . utg av e

omslag av stian hole

isbn 978-82-15-01948-2

Relasjonskompetanse

................................................................

ledertrening og organisa­

ode løsninger og resultater oppstår i spenningsfeltet mellom mennesker.

Forskning viser at relasjonsmesterne oppnår de beste resultatene. Dette er noe av kjernen i denne boken som gir både praktisk og teoretisk innsikt i ferdigheter og evner som utgjør relasjonskompetanse.

Ved å øve og være bevisst på disse elementene, vil leseren kunne lykkes bedre i samhandlingen med andre og oppnå bedre resultater.

Boken er pedagogisk tilrettelagt slik at leseren – en leder, en coach, en student eller en lederutvikler – kan benytte den som verktøy for trening og samhandling. Denne andre utgaven er gjennomgående oppdatert. Blant annet er innholdet utvidet med to nye dimensjoner og koblingen mellom relasjonskompetanse og resultater er tydeliggjort.

ja n s p u r k e l a n d

jan spurkeland har over 20 års erfaring med

Relasjonskompetanse 2 . u tg av e

Resultater gjennom samhandling