psykiske helse
Belinda Ekornås
Elisabeth Øverland
Anette Brunovskis
Belinda Ekornås, Elisabeth Øverland og Anette Brunovskis
LÆREREN SOM RESSURS FOR ELEVERS PSYKISKE HELSE
universitetsforlaget
© H. Aschehoug & Co. (W. Nygaard) AS ved Universitetsforlaget 2025
ISBN 978-82-15-03134-7
Materialet i denne publikasjonen er omfattet av åndsverklovens bestemmelser. Uten særskilt avtale med rettighetshaverne er enhver eksemplarfremstilling og tilgjengeliggjøring bare tillatt i den utstrekning det er hjemlet i lov eller tillatt gjennom avtale med Kopinor, interesseorgan for rettighetshavere til åndsverk. Utnyttelse i strid med lov eller avtale kan medføre erstatningsansvar og inndragning og kan straffes med bøter eller fengsel.
Henvendelser om denne utgivelsen kan rettes til:
Universitetsforlaget
Postboks 508 Sentrum
0105 Oslo
www.universitetsforlaget.no
Forfatterne har mottatt støtte fra Norsk faglitterær forfatter- og oversetterforening (NFFO).
Omslag: Ellen Lorenzen
Sats: ottaBOK
Trykk og innbinding: Mediehuset Andvord AS
Boken er satt med: Minion Pro 11/14
Papir: 100 g Amber Graphic
Innhold
Kapittel
Kapittel 6
Elever med atferd som utfordrer – hvordan forstå
Kapittel 8
Kapittel 9
Kapittel 10
Forord
Ideen til denne boken kommer fra en undervisningsrekke vi (Belinda og Elisabeth) utviklet da vi jobbet ved BUP Follo. Den var for lærere og handlet om elever som hadde atferd som var utfordrende å møte på en god måte. I begynnelsen handlet det mest om hvordan læreren kunne forstå, forebygge og lage strategier i møte med elever som strevde med sinne og atferdsvansker. Disse elevene hadde ofte diagnoser som ADHD, autisme eller Tourettes syndrom. Vi oppdaget at mange lærere allerede hadde mange gode tilpasninger for disse elevene, men at de ikke var systematiske nok i bruken av dem, eller at de ikke opprettholdt tiltakene lenge nok. Vi så ganske fort at med kunnskap om hvorfor elevene ble urolige og sinte, og dessuten med støtte til å opprettholde strategier og skoletilpasninger over tid, ble læreren en ressurs for å støtte elevers psykiske helse, mestring, trivsel og læring.
Etter hvert så vi et behov for å tilby kompetanse og veiledning til lærere om andre psykiske vansker og reaksjoner. Derfor utvidet vi undervisningen til også å gjelde barn som var engstelige, og barn som hadde opplevd livshendelser og kriser. I arbeidet både med undervisningen og med boken har det utviklingspsykologiske perspektivet ligget til grunn –hvordan trygge voksne kan gi utviklingsstøtte til barn. I denne boken har vi sammen med kunnskap om barns psykiske helse også samlet historier fra vår veiledning og undervisning av dyktige og kreative lærere gjennom vår rolle som behandlere i BUP. Disse historiene kommer du til å møte som eksempler i de ulike kapitlene i boken. Vi håper og tror at denne boken kan gi kunnskap og strategier til deg som lærer, slik at du kan være en ressurs for elevers psykiske helse, og gi elever som strever mestringsfølelse, trivsel og læring.
Vi har hatt ulike roller i skrivingen av boken og hovedansvar for ulike kapitler:
Belinda har hatt hovedansvaret for kapittel 2 om sentrale utviklingsoppgaver for barn og unge, og dessuten for kapittel 8 om stressmestring og kapittel 9 om barn og unge i krise.
Elisabeth har hatt hovedansvaret for kapittel 3 om selvregulering, kapittel 5 om elever med nevroutviklingsdiagnoser, kapittel 6 om elever som utfordrer oss, og kapittel 7 om skolefravær.
Kapittel 4, om skoletilpasninger for barn som er engstelige, er skrevet av Elisabeth og Belinda sammen.
Kapittel 10, om når barn og unge tar uheldige valg, har Lars Jørgen Berglund hatt hovedansvaret for å skrive. Han er psykologspesialist innen rus og avhengighetspsykologi.
Anette kom inn i prosjektet i sluttfasen og har hatt hovedansvaret for å sikre en sammenheng mellom alle kapitlene.
Kapittel 1 er skrevet av alle tre forfatterne sammen.
En stor takk til forlagsredaktør Evelinn Throne-Holst for all støtte og gode råd i arbeidet med boka. Belinda ønsker å takke Conrad, Isaak Fredrik og Lars Jørgen Berglund, samt gode kolleger på RVTS Øst, for innspill og støtte i skrivearbeidet med boken. Jeg vil også takke fine barn og dyktige lærere som jeg har jobbet sammen med, spesielt Nina Sundmark.
Elisabeth vil først takke Selma, Hanna og Lars Martin Birkeland for all tålmodigheten. I tillegg fortjener Stine Løvereide, Ingebjørg Solhaug
Willassen, Stian Orm og Kristian Køhn en stor takk for god hjelp og nyttige tilbakemeldinger i løpet av skriveprosessen. Og til alle flotte barn, ungdommer og lærere jeg har lært av og samarbeidet med: Tusen takk og heia dere!
Kapittel 1
Innledning
Christian på 11 år strevde med å oppfatte beskjedene som ble gitt til klassen, og kom ofte ikke i gang med selvstendig arbeid. Han kunne vandre rundt i klasserommet og forstyrre de andre elevene og undervisningen. Det ble derfor bestemt at han skulle være i et tilstøtende grupperom når han var urolig, og være i klassen når han klarte å følge undervisningen. Etter hvert var han mest på grupperommet, fordi det ble uro og konflikter når han skulle fra grupperom til klasserom. På grupperommet tegnet han ofte med assistenten fordi han likte å tegne og var rolig når han tegnet.
Det er dessverre enkelte elever med ulike utfordringer som ender opp i et grupperom med en assistent og tegnesaker. Dette handler ikke om vond vilje fra lærere, men heller om manglende kunnskap om elevenes vansker og om hvilke tiltak og tilpasninger som kan støtte dem faglig og sosialt i skolehverdagen. I vårt arbeid har vi heldigvis også møtt elever med store skolefaglige og sosiale vansker som gjennom kreativ tilpasning og god oppfølging har fungert godt i skolen. Historien til Christan og andre elever som strever på skolen, og våre erfaringer med å veilede lærerne til disse elevene, har vært inspirasjonen til både denne boken og boktittelen:
Læreren som ressurs for elevers psykiske helse
I denne boken ønsker vi å gi leserne kunnskap om vanlige psykiske vansker og reaksjoner hos elever, og ikke minst gi forslag til tiltak og tilpasninger som kan støtte elevenes læring og sosiale fungering. Det er
1 Innledning
i undervisning og i friminutter elever skal lære og trives. Der møter de lærere og medelever. Kunnskap om og tiltak for elever som har psykiske vansker bør derfor være en del av den pedagogiske kompetansen. Læreren er den som kjenner elevene sine best, og er den som er nærmest til å kunne tilpasse skolehverdagen for å støtte elevers psykiske helse. Vi pleier å si at: «Det er du som lærer som er eksperten på elevene dine, og vi som jobber innen psykisk helsevern er eksperter på psykiske helse generelt.» Den viktigste målsettingen med boken er derfor å gi deg som lærer mer kunnskap om vanlige psykiske vansker og reaksjoner hos elever og eksempler på skoletilpasninger for disse elevene. Slik kan du bli trygg til å handle når du ser at én eller flere av elevene dine strever.
Vi som har skrevet denne boken, tror at når en elev strever på skolen, handler det ofte om at det er en forskjell mellom hva eleven kan mestre og hva skolen forventer. Hvordan lærere kommuniserer med elevene, er også viktig. Det betyr at hvis vi skal hjelpe en elev, bør vi se på hva vi kan endre i miljøet rundt eleven. Vi tror at det beste vi kan gjøre for å hjelpe disse elevene, er at pedagogisk personell har kjennskap til hva som kan være årsakene til at elevene gjør som de gjør. Da blir det også lettere å finne løsninger eller tiltak som fungerer.
I Norge har vi et overordnet mål om enhetsskolen. Dette betyr at skolen skal være for alle, og at alle elever har rett til å gå på sin egen nærskole og få tilpasningene de trenger der. Ungdata-studien har lagt fram tall som viser at selv om de aller fleste ungdommer opplever skolen som et sted for trivsel og inkludering, er det et stort flertall av norske ungdommer som kjeder seg på skolen (Bakken, 2022). Og over halvparten av elevene svarer at de ofte eller svært ofte blir stresset av skolearbeidet. Flere enn 15 prosent gir uttrykk for at de er misfornøyde med skolen de går på. Det er bekymringsfullt at et økende antall elever har et negativt forhold til skolen. Elevenes forhold til lærerne er imidlertid gjennomgående bra. En god relasjon til lærer er svært viktig for alle elever, og spesielt viktig for dem som strever med noe (Drugli, 2012). I hver skoleklasse finnes det flere elever med psykiske vansker, med en vanskelig familiesituasjon eller som opplever en krise (Bang et al., 2024). Skolen er en primær forebyggingsarena, og dette gir lærere en unik mulighet til å gi elever kunnskap og strategier som gjør dem mer robuste i møte med livsutfordringer. Lærere trenger å kjenne til både hva som er normal utvikling og hva som er vanlige vansker, for å kunne tilpasse skolehverdagen til elevene sine.
Livsmestring har blitt et mye brukt begrep generelt i samfunnet. Kunnskap om livsmestring er viktig for å gi elever et tilpasset undervisningopplegg, og for å skape gode klassemiljø. I læreplanverket Kunnskapsløftets (LK20) overordnede del om folkehelse og livsmestring, punkt 2.5.1 står det at: «Livsmestring dreier seg om å kunne forstå og å kunne påvirke faktorer som har betydning for mestring av eget liv. Temaet skal bidra til at elevene lærer å håndtere medgang og motgang, og personlige og praktiske utfordringer på en best mulig måte» (Kunnskapsdepartementet, 2017). Elever som møter utfordringer, kan oppleve manglende mestring og føle at kravene i skolehverdagen virker uoverkommelige. Det er derfor viktig at elever både får skoletilpasninger og selv lærer seg strategier for å håndtere belastninger og mestre krav.
Psykiske vansker er den faktoren i barn og unges liv som påvirker skolegangen mest negativt (Nordmo et al., 2022). Angst- og depresjonsplager er de vanligste psykiske vanskene, og påvirker derfor flest elever. Det er relativt mange norske skoleelever som sliter psykisk, og flere av dem har diagnoser som er assosiert med dårligere skoleresultater. ADHD-relaterte vansker skiller seg ut som den enkelttilstanden som påvirker skolefungeringen mest, for både gutter og jenter (Nordmo et al., 2022; Sunde et al., 2022). Dette er hverdagen i skolen i Norge i dag.
I hvert klasserom sitter det elever som har psykiske vansker, og som trenger tilpasninger for å kunne mestre skolehverdagen sosialt og faglig. Vi ser at lærerens oppgave blir mer kompleks som en følge av dette. Mange elever trenger tilrettelegging og støtte fra lærer for å kunne trives og ta imot læringsaktivitetene. Med denne boken ønsker vi å gi deg som lærer en forståelsesramme og strategier for å kunne tilrettelegge for elevene dine, og særlig for dem som sliter. Målet er at alle skal få en best mulig skolehverdag – de elevene som uten vansker kan følge undervisningen, de som trenger tilpasninger, og du som lærer. For å få til dette trenger du som lærer en forståelsesramme og ulike verktøy, som kan hjelpe deg å bli enda tryggere i møte med alle elevene i skolen. I rollen som lærer vil du møte og bli kjent med mange ulike elever som har ulike personligheter, ressurser og vansker. Du vil bli «ekspert» på å møte barn i en viss alder, og du vil bli godt kjent med elevene dine. Vår erfaring er at det er nyttig for lærere å ha kunnskap om ulike utfordringer, og om hvordan du kan tilrettelegge for å fremme motivasjon og læring hos elever med psykiske vansker.
1 Innledning
Skolen har en viktig rolle i kommunens helsefremmende og forebyggende arbeid for psykisk helse for barn og unge. Les mer om dette i den nasjonale veilederen Psykisk helsearbeid barn og unge: https://www. helsedirektoratet.no/veiledere/psykisk-helsearbeid-barn-og-unge.
Gjennom å ha en vid forståelsesramme for hva som fremmer læring hos den enkelte elev, er det lettere å bruke tilpasninger og tiltak systematisk og til rett tid. Vi vet at lærere allerede tilpasser metodene sine til enkeltelever og bruker strategier for å lette skolehverdagen deres, så denne boken er ment å være en hjelp for å tilpasse mer systematisk, og for å bevisstgjøre deg som lærer på hvilke tiltak du skal sette i gang når.
I det gjeldende læreplanverket LK20 er det innført tre tverrfaglige emner i den overordnede delen. Ett av dem er Folkehelse og livsmestring:
Folkehelse og livsmestring som tverrfaglig tema i skolen skal gi elevene kompetanse som fremmer god psykisk og fysisk helse, og som gir muligheter til å ta ansvarlige livsvalg. I barne- og ungdomsårene er utvikling av et positivt selvbilde og en trygg identitet særlig avgjørende. (Kunnskapsdepartementet, 2017)
For at elever skal kunne utvikle et positivt selvbilde og trygg identitet, må forholdene på skolen være tilrettelagt slik at elevene får mulighet til å bli sett, hørt og mestre de oppgavene som er forventet. Alle mennesker lærer på ulike måter, og mange trenger tilrettelegging og støtte for å kunne motta læring. Det er også viktig for å skape en trygg identitet slik at elevene får mulighet til å utfolde seg på skolen, uten å møte begrensninger i form av «sånn gjør vi det ikke her» eller mobbing. Læreren har i kraft av sin viktige posisjon i barns liv store muligheter til å bidra til deres utvikling på mange områder. For mange elever er læreren den voksenpersonen i tillegg til foreldrene som de virkelig stoler på og ser opp til. Læreren kan være den ene trygge voksne som gjør en forskjell i livet. Denne påvirkningskraften er det viktig å være bevisst på, for den kan brukes til å gjøre skolehverdagen bedre for både elever og kolleger. Lærere som er trygge i rollen sin, kan skape et godt arbeidsmiljø både for seg selv og for elevene sine (Bergkastet et al., 2019). Trivsel øker på skolen når både små og store opplever mestring, tilhørighet og anerkjennelse. Elevene er på skolen i mange timer hver uke. For at de skal være i stand til å ta imot læring, må miljøet på skolen være trygt og godt. I de senere
årene har det vært forsket på hvilke faktorer som bidrar til økt faglig utbytte for elever. Forskningen har framhevet relasjonens betydning og spesielt lærer–elev-relasjonen. Elever som har en trygg relasjon til læreren sin, blir bedre i stand til å lære effektivt (Brandtzæg et al., 2016; Drugli, 2012). Dette handler om at eleven opplever å bli sett, hørt, forstått og respektert. En god relasjon til lærer frigjør kapasitet i eleven til å ta imot læring. Det er derfor svært viktig at lærere investerer tid og ressurser på å skape gode relasjoner til sine elever. Særlig viktig er dette for de elevene som trenger mer tid og motivasjon for å nå et mål.
Skolemiljøet er like viktig som voksnes arbeidsmiljø. I opplæringslova (2024) er dette regulert i kapittel 12 om elevenes skolemiljø. Alle ansatte i skolen må være oppmerksomme på elever som ikke har det trygt og godt på skolen. Foreldre kan også melde fra til skolen om dette. Hvis skolen oppdager at en elev ikke har det trygt og godt på skolen, må skolen umiddelbart lage en aktivitetsplan og iverksette tiltak for å gi eleven et trygt skolemiljø. Men av og til kan slike planer og tiltak oppleves som noe som først og fremst gjøres fordi det er pålagt, og det er uheldig.
Gjennom denne boken prøver vi å synliggjøre og løfte fram lærerens sentrale rolle for barn og unge i samfunnet. Dette, sammen med forståelsesrammer og handlingskompetanse som presenteres i boken, ønsker vi skal inspirere lærere og andre som jobber i skolen. Slik kan trygge voksne iverksette tiltak for barn som sliter – ikke fordi det er pålagt, men fordi de forstår vanskene og har handlingsalternativer som gjør at de kan gjøre tilpasninger i enkeltelevenes skolehverdag.
Vi ønsker også å få fram alle mulighetene lærere som forvalter lærerrollen sin proaktivt har, i møte med barn og unge. Læreren møter et stort mangfold av barn i sin hverdag og får dermed bred erfaring i å se hvilke elever som strever ekstra og kan ha behov for ekstra tiltak og tilrettelegging. Barn i Bergen-studien fant at grunnskolelærere kan være de første som blir bekymret for elever med langsomt tempo, og som sliter med å komme i gang med arbeidet. At læreren tar denne bekymringen på alvor, er viktig, og studien viste at disse barna kan ha behov som bør kartlegges videre (Lundervold et al., 2011). En lærer møter mange barn i en aldersgruppe og kan lettere se hvilke elever som strever og trenger noe ekstra, enn en foresatt som kjenner barnet sitt godt, men ikke har det samme sammenligningsgrunnlaget. Lærere har derfor en svært viktig
1 Innledning
forebyggende rolle og kan oppdage elever som har vansker tidlig, slik at tiltak kan igangsettes før vanskene har blitt store.
Hjelpeinstansene kan kun hjelpe de elevene som har blitt henvist til dem. Det er viktig å påpeke at du som lærer selv kan sette i verk tilpasninger basert på kjennskap til eleven, egen kunnskap og erfaring. Ved en senere henvisning vil dette også gi hjelpeinstansene innblikk i hvilke tiltak som har vært prøvd, og hvordan disse har virket, og det kan gi en god start og en retning for videre arbeid med kartlegging og tiltak. En lærer som er nysgjerrig og utforskende og ser elevene sine nesten hver dag, blir ekspert på å vite hva elevene trenger i skolehverdagen.
Tiltakene vi presenterer i boken, vil være ekstra viktige for elever med utfordringer, som strategier for selvregulering, men vil også kunne gi gode rammer og være bra for hele klassen. Eksemplene på tiltak i denne boken er utviklet sammen med dyktige og kreative lærere. Vi er veldig takknemlige overfor alle de lærerne som har åpnet opp klasserommene sine og aktivt har samarbeidet med oss, for å finne gode løsninger for elevene sine.
Bokens oppbygning
Boken starter med at vi går igjennom den teoretiske forståelsesrammen som boken er bygget på.
I kapittel 2 gjennomgår vi barn og unges utviklingsoppgaver på ulike alderstrinn. I kapittel 3 beskriver vi hva selvregulering innebærer, hvorfor vi trenger selvregulering, og hvordan lærere kan gi reguleringsstøtte.
I de neste kapitlene ser vi på hvordan læreren kan oppdage og forstå elever som har psykiske vansker, og hva læreren kan gjøre for å fremme bedre fungering i klasserommet.
Kapittel 4 omhandler engstelige elever. I kapittel 5 presenterer vi elever med nevroutviklingsforstyrrelser, hvordan vanskene deres kan forstås, og hva som er god tilrettelegging. I kapittel 6 følger vi et eksempel med en elev som har mye uro i seg, og beskriver hvordan lærere kan bidra til å skape en trygg skolehverdag for elever med atferd som utfordrer. Kapittel 7 omhandler skolefravær og strategier for å komme tilbake.
De tre siste kapitlene tar for seg psykososiale utfordringer hos barn og unge, og hvordan lærere kan hjelpe elevene å møte disse utfordringene på gode måter i skolen.
Kapittel 8 beskriver hvordan elever og lærere kan mestre stress i hverdagen med vekt på vanlige stressreaksjoner og tiltak som reduserer stress for både enkeltelever, lærer og hele klassen. ZuperSmart, en stressmestringsapp, presenteres som et nyttig verktøy med øvelser for lærere og elever i arbeidet med å mestre stress. I kapittel 9 presenteres kjennetegn på vanlige reaksjoner ved traumatisk stress etter kriser hos barn og unge. Vi gir eksempler på skoletilpasning som gir utviklingsstøtte, mestring og øker skolefungering for elever som opplever kriser. Bokens siste og 10. kapittel presenterer et eksempel og en samtalemetodikk (MI), som lærere kan bruke i de vanskelige samtalene med unge som er i risiko for å falle utenfor på grunn av uheldige veivalg.
Litteratur
Bakken, A. (2022). Ungdata 2022. Nasjonale resultater. NOVA/OsloMet. https:// oda.oslomet.no/oda-xmlui/handle/11250/3011548
Bang, L., Surén, P., Støle, H. S., Odsbu, I., Handal, M., Furu, K. & Hartz, I. (2024). Psykiske plager og lidelser hos barn og unge. I Folkehelserapporten – Helsetilstanden i Norge [nettdokument]. Folkehelseinstituttet [oppdatert 11.03.2024; lest 09.12.2024]. Tilgjengelig fra: https://www.fhi.no/he/folkehelserapporten/ psykisk-helse/psykisk-helse-hos-barn-og-unge/?term= Bergkastet, I., Duesund, C. & Westvig, T. S. (2019). Trygt og godt skolemiljø: Inkludering faglig og sosialt. Gyldendal.
Brandtzæg, I., Torsteinson, S. & Øiestad, G. (2016). Se eleven innenfra: Relasjonsarbeid og mentalisering på barnetrinnet. Gyldendal akademisk.
Drugli, M. B. (2012). Relasjonen lærer og elev: Avgjørende for elevenes læring og trivsel. Cappelen Damm Akademisk.
Kunnskapsdepartementet (2017). Læreplanverket for kunnskapsløftet 2020. Overordnet del – verdier og prinsipper for grunnopplæringen. Fastsatt som forskrift ved kongelig resolusjon. Utdanningsdirektoratet.
Lundervold, A. J., Posserud, M.-B., Ullebø, A.-K., Sørensen, L. & Gillberg, C. (2011). Teacher reports of hypoactivity symptoms reflect slow cognitive processing speed in primary school children. European Child & Adolescent Psychiatry, 20(3), 121–126. https://doi.org/10.1007/s00787-010-0153-1
Nordmo, M., Kinge, J. M., Reme, B.-A., Flatø, M., Surén, P., Wörn, J., Magnus, P., Stoltenberg, C. & Torvik, F. A. (2022). The educational burden of disease: A cohort study. The Lancet Public Health, 7(6), e549–e556. https://doi. org/10.1016/S2468-2667(22)00059-7
Opplæringslova (2024). Lov om grunnskoleopplæringa og den vidaregåande opplæringa. Lovdata. https://lovdata.no/lov/2023-06-09-30
Sunde, H. F., Kleppestø, T. H., Gustavson, K., Nordmo, M., Reme, B.-A. & Torvik, F. A. (2022). The ADHD deficit in school performance across sex and parental education: A prospective sibling-comparison register study of 344,152 Norwegian adolescents. JCPP Advances, 2(1), e12064. https://doi. org/10.1002/jcv2.12064
Sentrale utviklingsoppgaver for barn og unge
I en samtale på helsestasjonen hadde en mor med sin sønn på elleve måneder. Litt ut i samtalen oppdaget helsesykepleieren at gutten så på henne med en alvorlig mine mens han nikket og laget en «mmmm»-lyd. Helsesykepleieren fikk seg en god latter, for barnet imiterte henne så bra at det var som å se seg selv i et speil. Han imiterte helt korrekt hvordan hun anerkjente det moren sa med å nikke med hodet, se alvorlig ut og å lage en bekreftende «mmmm»-lyd.
Gjennom hele barndommen utvikler barn seg og lærer nye ferdigheter, og innen hvert alderstrinn er det noen oppgaver som barn er spesielt motivert for å lære seg, og det kaller vi «utviklingsoppgaver». En av utviklingsoppgavene som er viktig for læringen til småbarn, er imitering (Glaser et al., 2014). Imitering er å se hva andre gjør og å prøve å gjøre det samme selv, som barnet i eksempelet over gjorde. Hvis du har sittet på bussen overfor et barn på rundt ett år, så har du kanskje selv smilt og fått et smil tilbake? Eller laget et overrasket ansikt og fått et overrasket ansikt tilbake?
Kunnskap om barns utviklingsoppgaver kan gi deg som lærer mer kunnskap om hva som er viktig for å støtte barns utvikling, bedre forståelse av atferden deres på ulike alderstrinn og ideer til hvordan du kan tilpasse undervisningen til barn med psykiske vansker eller reaksjoner. I løpet av barndommen skal barn løse mange ulike utviklingsoppgaver, og som lærer kan du tilrettelegge undervisningen og gi tilpasninger til elever som trenger ekstra utviklingsstøtte.
Kapittel 2 Sentrale utviklingsoppgaver for barn og unge
Dette kapittelet beskriver utviklingsoppgaver på ulike alderstrinn og betydningen de kan ha for barns utvikling og læring. Vi vil derfor presentere utviklingsoppgaver som er sentrale i småbarnsalder, førskolealder, barneskolealder og ungdomsårene. Vi starter med å beskrive hva utviklingsoppgaver er. Deretter hvordan barn kan løse utviklingsoppgaver på ulike alderstrinn sett opp mot sentrale utviklingstrekk og egenskaper ved barnet. Denne kunnskapen kan du som lærer bruke for å lage alderstilpassede tiltak og tilpasninger som kan støtte elevenes trivsel, mestring og læring.
Hva er en utviklingsoppgave?
Utviklingsoppgaver kjennetegnes ved at de henger sammen med fysisk og psykisk modning. Når barnet lærer å gå, snakke eller forstå sosiale sammenhenger, løser det ulike oppgaver for å komme videre i sin utvikling (McCormick et al., 2011). Barn er generelt svært motivert for å løse utviklingsoppgavene på sitt utviklingstrinn. For eksempel når barnet begynner å krype og etter hvert å gå, er sentrale utviklingsoppgaver å utforske omgivelsene sine og ha tillit til at andre mennesker er til å stole på. En ettåring som er trygg, og har tillit til at andre er til å stole på, vil veldig raskt begynne å utforske omgivelsene sine. Barnets tillit til andre og trang til utforskning er viktige for barnets sosiale, språklige og kognitive utvikling (Learning, 2020). Etter hvert som barnet blir eldre, vil utviklingsoppgavene også omhandle personlige verdier, som er viktig for å finne ut hvem jeg er (identitet), og hva som skal være tenåringens moralske rettesnor (moralsk bevissthet) (Berk, 2015).
Gjennom barndommen er det ulike utviklingsoppgaver som er spesielt sentrale på ulike alderstrinn (Havighurst, 1948). Eksempler på utviklingsoppgaver i førskolealder er å knytte seg til omsorgspersoner (tilknytning), oppleve tillit og å bli mer selvstendig, og dessuten å føle kontroll og mestring. I barneskolealder er vennskap og problemløsning sentrale utviklingsoppgaver, mens i tenårene utvikles moralsk bevissthet og identitet (Berk, 2015). Selv om utviklingsoppgavene vil utvikles og være spesielt sentrale på ett alderstrinn, så vil de fortsatt være viktige for barnets utvikling videre (McCormick et al., 2011). Eksempelvis vil barn som ikke har hatt mulighet til å løse utviklingsoppgaver, for eksempel å oppleve en trygg tilknytning til omsorgspersoner, kunne streve med å
knytte seg til andre senere (Brandtzæg et al., 2013). Dette kan vise seg som utrygghet i sosiale sammenhenger på både barne- og ungdomsskolen. Det er derfor viktig å kjenne til utviklingsoppgavene helt fra småbarnsalder for å bedre forstå hvorfor noen barn og unge strever eller opplever utfordringer i enkelte situasjoner (McCormick et al., 2011). I tillegg vil enkelte utviklingsoppgaver, som selvregulering, kunne være utfordrende i flere perioder i livet, for eksempel i førskolealder og i puberteten. Hvordan barnet reagerer på utfordringer og løser utviklingsoppgavene, vil avhenge både av medfødte egenskaper ved barnet og av støttesystemene som er rundt barnet (Berk, 2015). Du som lærer vil sammen med foresatte være en viktig støttespiller i barnets utvikling.
Utviklingsoppgaver på ulike alderstrinn
I dette kapittelet vil vi dele utvikling i barneårene grovt inn i fire utviklingstrinn – småbarnsalder, førskolealder, barneskolealder og ungdomsårene. De fire utviklingstrinnene er kjennetegnet av utviklingsoppgaver som er sentrale på hvert trinn (Berk, 2015; McCormick et al., 2011):
• Småbarnsalder er blant annet kjennetegnet ved at barna mestrer viktige utviklingsoppgaver som å begynne å utvikle tillit til andre og knytte seg følelsesmessig til omsorgspersoner (tilknytning).
• I førskolealder er det å mestre og ha kontroll sentrale utviklingsoppgaver, sammen med blant annet selvregulering.
• Når barna begynner på barneskolen, speiler utviklingsoppgavene at barnets sosiale verden har blitt større. Dermed er det å få venner og identifisere seg med jevnaldrende sentrale utviklingsoppgaver.
• I tenårene er de unge på vei mot voksenlivet – å finne sine egne veier. Dette speiles i utviklingsoppgavene, som blant annet er å utvikle identitet og moralsk bevissthet, løsrive seg og lage en plan for framtiden.
Selv om regulering av følelser er en utviklingsoppgave i tidlig barndom, så er dette noe både barn og voksne kan streve med på ulike tidspunkt i livet. Det kan være hormonelle forandringer som gjør det vanskeligere å regulere seg, som i puberteten, eller kravene kan bli større enn barnas ressurser, noe som kan føre til stress og reguleringsvansker (Murray et
Kapittel 2 Sentrale utviklingsoppgaver for barn og unge al., 2015). For deg som lærer er det derfor svært nyttig å kjenne til hele spennet i utviklingsoppgaver fra tidlig barndom og til ung voksen.
Hvor barnet er i sin fysiske og psykiske modning sammen med utviklingsoppgavene de skal løse på ulike alderstrinn, bidrar til at barnet reagerer forskjellig i ulike utviklingsfaser (Berk, 2015): Det lille barnet i syv–ni-måneders alder som tidligere strakte armene mot fremmede for å bli løftet opp, reagerer nå med å skrike og vri seg unna. Hva er det som har ført til denne endringen i atferd akkurat på dette tidspunktet i barnets utvikling? Fremmedfrykt kalles reaksjonen, men hvorfor blir barnet redd fremmede akkurat i syv–ni-måneders alder? Det har faktisk en forklaring. Fremmedfrykt kommer samtidig med en fysisk utvikling som gjør at barnet plutselig kan bevege seg over et mye større område: Barn lærer å krabbe i denne alderen, og den økte rekkevidden gjør at det blir viktig for barnet å skille mellom trygge voksne og fremmede. Utviklingsoppgavene i denne alderen – å utvikle en trygg tilknytning til omsorgspersoner og ha tillit til andre – er derfor sentrale for at barnet skal bli trygt nok til å bevege seg rundt og utforske omgivelsene sine (Glaser et al., 2014).
I tabell 2.1 har vi laget en skjematisk oversikt over de ulike utviklingsperiodene med tilhørende utviklingsoppgaver (Berk, 2015; McCormick et al., 2011), som vi skal gå gjennom i mer detalj videre i dette kapittelet:
Tabell 2.1 Utviklingsperiodene med tilhørende utviklingsoppgaver og alder
Periode
Tidlig barndom
Førskolealder
Utviklingsoppgaver Alder
• imitering
• tilknytning
• utforskning
• tillit
• mestre og å ha kontroll
• selvregulering
• symbolbruk i lek
• mentalisering
Skolealder
Ungdomsårene
• identifisere seg med jevnaldrende
• utvikle vennskap
• problemløsning
• utvikle en identitet
• utvikle nære og intime relasjoner
• utvikle en moralsk bevissthet
• løsrive seg fra foreldre
• lage en plan for fremtiden
0–2 år
2–6 år
6–12 år
12–18 år
Som vi har vært inne på tidligere, er barns utvikling og løsning av utviklingsoppgaver i småbarns- og førskolealder viktig for den videre utviklingen i skolealder. I tidlig barndom skjer veldig mye utvikling, og barna løser mange viktige utviklingsoppgaver som utviklingen av trygghet, tillit, relasjoner, språk, motorikk og så videre. Noen sider av personlighetsutviklingen starter tidligere enn det kanskje mange tror, og grunnleggende trekk som temperament og evne til selvregulering begynner å formes allerede fra spedbarnsalderen. Det er nyttig for lærere og andre som jobber med eldre barn, å forstå utviklingen til yngre barn, og hva som kan skje med barn som har hatt vansker eller forsinkelser i utviklingen sin. Derfor går vi også gjennom viktige utviklingsoppgaver i tidlig barndom i dette kapittelet.
Småbarn 0–2 år
Utviklingsoppgavene i småbarnsalderen er viktige for barnets trygghet og tillit til andre, og for tidlig utforskning og læring (Berk, 2015). Noen sentrale tidlige utviklingsoppgaver er:
• imitering
• tilknytning
• utforskning
• tillit
Imitering: Helt fra like etter fødselen kan små barn imitere andre. Det er gjort studier hvor spedbarn, som bare er noen timer gamle, prøver å stikke ut tungen når noen rekker tunge til dem (Heimann & Tjus, 2019). Imitering og observasjonslæring er en læringsmekanisme som er helt sentral for utvikling av sosial kompetanse (Bandura, 1986). I starten av kapittelet hadde vi eksempelet med den lille gutten som var med på helsestasjonssamtalen og hadde et alvorlig ansiktsuttrykk og sa «mmm». Han hadde raskt observert, og imiterte, hvordan han skulle oppføre seg i en tilbakemeldingssamtale.
I dagliglivet tenker vi ikke på at vi observerer og imiterer andres atferd. Men tenk deg at du blir invitert til middag hos en familie fra en annen kultur. Antakeligvis vil du være ekstra oppmerksom og passe på å gjøre det du ser familien gjør. Små barn er ofte i situasjoner som er helt nye for dem. Da bruker de øyne og ører flittig og observerer og imiterer det
Kapittel 2 Sentrale utviklingsoppgaver for barn og unge de ser omsorgspersoner gjøre. Barn skal lære seg språk, sosiale regler og passende atferd i mange ulike situasjoner. Heldigvis er de svært motiverte for og gode til å observere andres atferd helt fra småbarnsalder. Dette blir ofte kalt modellæring eller observasjonslæring (Bandura, 1986). Småbarn bruker også sensitive og tilstedeværende omsorgspersoner for å føle seg trygge og få hjelp til å forstå alt det som skjer rundt dem.
Tilknytning (Brandtzæg et al., 2013): Alle barn har behov for å føle seg beskyttet og for å få god nok omsorg. Ved å knytte seg til omsorgspersoner utvikler barn et bånd som gjør dem trygge når de utforsker og observerer omgivelsene rundt seg. Mange vil automatisk tenke at det er dette tilknytning handler om – at barn kjenner seg trygge og føler seg ivaretatt både følelsesmessig og fysisk av omsorgspersonene sine. Dette er en viktig del av tilknytning, men tilknytning handler om mer enn bare trøst og omsorg (Brandtzæg et al., 2013). En sentral del av tilknytning er å hjelpe barnet å håndtere vanskelige følelser gjennom koregulering (se boks), og å gi støtte til barnets utforskning og lek.
Koregulering: beskriver et varmt og forståelsesfullt samspill som gir støtte og veiledning, og en modell barn trenger for å kunne «forstå, utrykke og forme sine egne tanker, følelser og atferd» (Murray et al., 2015, s. 14). Omsorgspersoner hjelper barnet til å møte, forstå og håndtere tanker, følelser og atferd ved å sette ord på, roe og være modell for hvordan barn kan møte ulike situasjoner. Barn trenger å oppleve at den voksne aksepterer og kan stå i følelsene som barnet viser, også sinne og skamfølelse. For barns forståelse av situasjonen er måten vi sier ting på ofte viktigere enn det vi faktisk sier: Tonefall, avstand til barnet, ansiktsuttrykk og berøring, som en beroligende stemme eller en klem, er sentrale for å hjelpe barnet å roe seg gjennom koregulering (Murray et al., 2015).
Vi voksne sier jo ofte til barn at dette går bra, du klarer dette – pust med magen. Denne dialogen mellom barn og voksen internaliserer barnet først som en ytre samtale – du kan for eksempel høre en treåring si høyt til seg selv: «Dette klarer jeg.» Når barnet blir fire–fem år, vil det si det stille til seg selv som en indre dialog: «Dette klarer jeg – pust med magen.» Slik internaliserer barnet omsorgspersonenes støttende ord og bruker dem til sitt eget positive selvsnakk og hjelpestrategier, som blir viktige verktøy for å kunne roe seg selv videre i livet.
Hvis du legger merke til en ettåring som er på et nytt sted, vil du se at barnet i starten ønsker å være nær omsorgspersoner. Først når barnet har blitt trygt, vil det begynne å utforske omgivelsene sine, og jo tryggere barnet er, jo større radius på utforskningen. Etter hvert kan det bli nesten umulig å få barnet til å sitte stille fordi det er så mye som skal undersøkes. Barnet vil likevel med jevne mellomrom snu seg for å sjekke med foresatte at det er trygt å fortsette utforskningen. Dette er en viktig del av barnets tilknytning til foresatte (Brandtzæg et al., 2013). Barnet bruker foreldre som støtte i utforskningen og som et barometer for om det er trygt.
Utforskning og tillit: Behovet for å utforske og mestre omgivelsene er grunnleggende hos alle barn, og en sentral utviklingsoppgave som barnet er svært motivert for (Berk, 2015).
Utforskningen kan påvirkes av tilliten barnet har til andre, og om barnet opplever at det er trygt å utforske omgivelsene sine. Barnet kan oppleve å bli redd eller sint når det undersøker verden rundt seg, og vil da søke omsorgspersoner for å få hjelp til å regulere seg ved å få trøst og trygghet (koregulering). I barnets utforskning av verden vil det møte nye mennesker, og en trygg tilknytning til omsorgspersoner vil kunne bidra til å bygge en grunnleggende tillit til at andre mennesker er til å stole på (Brandtzæg et al., 2013). Barn som har opplevd at omsorgspersoner kan være voldelige, eller som opplever kriser eller voldsomme hendelser, kan ha erfart at andre mennesker ikke alltid er til å stole på. Dette kan føre til at barnet trekker seg unna sosialt eller blir aggressivt og strever i sosialt samspill.
Småbarn: Utviklingsoppgaver og reaksjoner på omgivelsene Hvordan barn løser utviklingsoppgaver, og reagerer på omgivelsene sine, vil blant annet påvirkes av deres temperament og evne til å regulere seg, i tillegg til kvaliteten på relasjonen til den som skal hjelpe barnet å roe seg (for eksempel foresatte og barnehagepersonell) (Murray et al., 2015).
Temperament: Temperament defineres ulikt etter hvilket kunnskapsgrunnlag som legges til grunn, og i hvilken grad biologiske og genetiske faktorer vektlegges sammenlignet med barnets miljø (Rothbart & Bates, 2006). Det som er felles for de fleste definisjoner, er at de vektlegger barnets evne til å regulere følelser, typiske handlings- og reaksjonsmønstre og hvordan barnet klarer å tilpasse seg miljøet sitt (Rothbart & Bates,
Kapittel 2 Sentrale utviklingsoppgaver for barn og unge 2006). Temperamentsutviklingen skjer i sammenheng med barnets øvrige utvikling motorisk, kognitivt, sosialt og følelsesmessig, og er viktig for at barnet skal mestre stadig mer komplekse handlinger.
Barns temperament er i flere studier funnet å være stabilt over situasjoner og tid. Allerede fra spedbarnsalder kan vi måle temperamentet til barn, og temperamentstypen deres vil være stabil gjennom livet. Dette betyr at vi kan beskrive barns temperament og hvordan ulike barn typisk vil reagere i forskjellige situasjoner – hvor sterkt og hvor ofte de vil uttrykke følelser (Rothbart & Bates, 2006). Barnets temperament vil påvirke hvordan det tilpasser seg og mestrer ulike situasjoner. Hvordan temperamentet kommer til uttrykk, vil endre seg når barnet utvikler seg og blir eldre, og i samspill med andre mennesker. Foresatte, og andre nære voksne, er viktige rollemodeller for å lære barn strategier slik at de selv skal kunne håndtere temperamentet sitt i utfordrende situasjoner (Murray et al., 2015). Et barn med «kort lunte» som har vansker med å tilpasse seg omgivelsene sine og reagerer kraftig på endringer, kan bli møtt med frustrasjon og sinne fra omsorgspersoner. Barnet kan fort bli stemplet som «vanskelig» eller som et «problembarn». Et slikt syn på barnet kan igjen forsterke vanskene, og barnet kan begynne å leve opp til forventningene om å være «vanskelig». Barn kan via koregulering (se tidligere boks) med en trygg voksen lære seg strategier for å roe seg, som de kan bruke når de blir eldre og foresatte ikke er til stede, for eksempel på skolen. Det kan være strategier som å puste dypt «ned i magen», gå ut av situasjonen eller å snakke positivt til seg selv (positivt selvsnakk).
Evne til selvregulering: Barnets evne til selvregulering henger selvsagt sterkt sammen med barnets temperament. Et barn som har et rolig temperament, er mye lettere å roe og blir møtt på en annen måte enn et barn som fort reagerer med sinne. Når barnet har et rolig temperament, er det ikke bare enklere for andre å hjelpe barnet å roe seg, men det er også mye enklere for barnet selv å finne ro (Rothbart & Bates, 2006). Det er mange situasjoner der barnet trenger å roe seg, som ved leggetid, når barnet må vente, eller når barnet blir frustrert. Et barn med et kraftig temperament vil derfor utfordre omsorgspersoner og omgivelsene ved mange vanlige hverdagsaktiviteter som måltider, stell og legging. I disse situasjonene kan et barn med et rolig temperament bli møtt på en helt annen måte enn et barn som sier tydelig ifra. Dette påvirker hva barnet lærer om seg selv, og hvilke strategier det blir møtt med og kan ta i bruk for å roe seg selv.
Hvordan kan du som lærer støtte elever som strever? Hvordan kan vi forstå, forebygge og utvikle strategier for elever som er urolige, har opplevd kriser eller har atferd som utfordrer?
Som lærer møter du daglig elever som opplever stress, er urolige eller er sinte. Med denne boken viser forfatterne at det er viktig å forstå hva som gjør elever engstelige eller sinte, for å kunne møte dem og deres utfordringer på en god måte. Da blir det også lettere å finne løsninger som fungerer, og læreren kan bli en ressurs for å støtte elevers psykiske helse, mestring, trivsel og læring.
Den viktigste målsetningen med boken er å gi deg som lærer mer kunnskap om vanlige psykiske vansker og reaksjoner hos elever, og eksempler på skoletilpasninger for disse elevene. Slik kan du bli trygg nok til å handle når du ser at en eller flere av elevene dine strever. Forfatterne anbefaler at kunnskap om og tiltak for elever som har psykiske vansker bør bli en naturlig del av den allmennpedagogiske kompetansen.
Målgruppen for boken er studenter i lærerutdanninger, barnehagelærere, lærere, spesialpedagoger og andre faggrupper som enten jobber i skolen og barnehagen, eller veileder ansatte der.
Belinda Ekornås er psykologspesialist innen barn og unges psykiske helse, og har skrevet doktorgradavhandling om utviklingspsykologi.
Elisabeth Øverland er spesialist i klinisk pedagogikk og jobber ved Institutt for spesialpedagogikk, Universitetet i Oslo.
Anette Brunovskis er sosiolog og forsker ved Fafo Institutt for arbeidslivs og velferdsforskning.
ISBN 9788215031347
