Utdanningsledelse i høyere utdanning: - legitime kompromisser by Universitetsforlaget

Tone Dyrdal Solbrekke og Kristin Helstad (red.)

Utdanningsledelse i høyere

utdanning

Legitime kompromisser

Tone Dyrdal Solbrekke og Kristin Helstad (red.)

Utdanningsledelse i høyere utdanning – legitime kompromisser

Universitetsforlaget

ISBN 978-82-15-07132-9

Materialet i denne publikasjonen er omfattet av åndsverklovens bestemmelser. Uten særskilt avtale med rettighetshaverne er enhver eksemplarfremstilling og tilgjengeliggjøring bare tillatt i den utstrekning det er hjemlet i lov eller tillatt gjennom avtale med Kopinor, interesseorgan for rettighetshavere til åndsverk. Utnyttelse i strid med lov eller avtale kan medføre erstatningsansvar og inndragning og kan straffes med bøter eller fengsel.

Henvendelser om denne utgivelsen kan rettes til:

Universitetsforlaget

Postboks 508 Sentrum

0105 Oslo

www.universitetsforlaget.no

Omslag: Ellen Lorenzen

Sats: ottaBOK

Trykk og innbinding: Mediehuset Andvord AS

Boken er satt med: Adobe Garamond Pro 11,5/13,5

Papir: 100 g Amber Graphic

Trykksak

«For meg er ‘kompromiss’ et av de vakreste ordene vi har»

(Thorvald Stoltenberg, intervju i Dagbladet Magasinet 2017).

Kapittel

Profesjonelt

Kapittel 8

Samspill mellom uformell og formell utdanningsledelse i innovasjonsprosesser: tilfellet entreprenørielle masteroppgaver 155

Tuva Bjørkvold, Ingeborg Krange og Kristin Helstad

Kapittel 9

Utdanningsledelse på doktorgradsnivå: erfaringer fra pandemien

Rune Johan Krumsvik, Stein Helge Solstad og Øystein Salhus

Resultat: noen funn fra doktorgradsveilederes perspektiv før, under og etter

Kapittel 10

Gode og dårlige forsøk på å lede utdanning: erfaringer fra utdanningsledelse

Kapittel 11

Utdanningsledelse

Kathrine Tveiterås

Kapittel 12

Arbeid i lederteam for å utvikle utdanning: erfaringer fra utdanningsledelse

Kristin Helstad, Tone Dyrdal Solbrekke, Tone Fredsvik Gregers, Knut Martin Mørken og Hanne Sølna

Forord

Denne boken er et resultat av et behov for å utvikle utdanningsledelse som teori og praksis i høyere utdanning. På tross av økt forskningsinteresse på feltet er kunnskapsgrunnlaget om utdanningsledelse i høyere utdanning svakt og dominert av statsvitenskapelige perspektiver og teoretisk og empirisk forskning om styring av sektoren. Det er mye å lære av slike forskningstilnærminger, men høyere utdanning preges også av historiske, organisatoriske og kulturelle særtrekk som påvirker utøvelse og forståelse av utdanningsledelse på flere måter. Dette bakteppet motiverte oss som redaktører til å ta initiativ til en antologi tilpasset ledelse av og i høyere utdanning. På bakgrunn av samtaler med kollegaer i ulike lederposisjoner med ansvar for utdanning, og med uttrykt ønske fra ansvarlige for utdanningslederprogrammer ved flere institusjoner, har vi utviklet en antologi som henvender seg spesifikt til det norske høyere utdanningslandsskapet, og som er både forsknings- og erfaringsbasert. Ideen til boken ble unnfanget i 2019, da vi dro på hyttetur og diskuterte oss fram til hvordan vi best kunne utvikle en bok som traff dette formålet. Nærmere fem år senere er vi i mål med en antologi på 13 kapitler der en rekke stemmer kommer til orde, og som på ulike måter tar for seg utdanningsledelse i høyere utdanning.

Vi som er redaktører, har selv i mer enn 30 år praktisert og skolert oss i utdanningsledelse. Vi har vært lærere og skoleledere i grunnskolen, vi har forsket på praksiser i videregående skole og i høyere utdanning, og vi har hatt lederansvar og lederoppgaver ved flere utdanningsinstitusjoner. Gjennom et langt yrkesliv har vi drøftet og undret oss over egen og andres ledelsespraksiser i lys av teori og forskning. Vi har lært av nestorer i feltet, og vi har lært av forskning og erfaringer. Vi har reflektert alene, med hverandre og andre kollegaer om hvorfor vi leder som vi gjør, hva vi lykkes med, og hvorfor, hva vi ikke lykkes med, og hvorfor, og ikke minst hva vi ønsker å oppnå med den ledelsen vi utøver. En sterk drivkraft har vært det stadig tilbakevendende spørsmålet om hvordan vi kan lede best mulig for å kunne fylle samfunnsmandatet høyere utdanning er gitt, ved å bidra til at studenter sikres faglig og personlig utvikling som gjør dem til aktive samfunnsborgere.

Vårt utgangspunkt er at den viktigste utdanningsledelsen oppstår i møtet mellom studenter og undervisere i undervisning, men både forskning og egne

erfaringer tilsier at de som sitter i formelle lederroller, enten det er på studieprogramnivå, på institutt, i dekanat eller på rektornivå, har makt og myndighet til å påvirke utdanningskvaliteten – kanskje mer enn de selv aner. Selv om mange ansatte uformelt utøver ledelse, noe vi også har eksempler på i denne boken, har vi valgt å konsentrere oss om valgte eller tilsatte ledere med formelt ansvar for utdanningsprogrammene. Vi har også inkludert studentperspektivet, som i ulike verv er avgjørende for å bidra til å sikre og utvikle utdanningskvaliteten ved de ulike utdanningsinstitusjonene.

Forfatterne i denne boken representerer ulike nivåer og roller og en rekke høyere utdanningsinstitusjoner i vårt langstrakte land. Vi er takknemlige for at travle utdanningsledere har satt av tid til å formidle både forskning og erfaringer fra sine kontekster. Vi vet hvor presset alle er på tid, og vi takker for tålmodighet gjennom flere runder med tekstutvikling. Vi vil også rette en takk til fagfeller som har gjort en kvalifisert og grundig jobb for å utvikle tekstene. En stor takk går også til Universitetsforlaget ved Evelinn Throne-Holst for godt samarbeid, og som har vist stor tålmodighet med oss i arbeidet. Vi håper at interesserte lesere, som er opptatt av ledelse og utvikling i høyere utdanning, vil bli opplyst og inspirert av de mange kvalifiserte bidragene i boken.

Oslo, april 2025

Tone Dyrdal Solbrekke og Kristin Helstad

Introduksjon til boken

Verden over blir utdanningsledelse i høyere utdanning i økende grad sett på som en forutsetning for sikre kvalitet av og i høyere utdanning, så også i Norge. Dette har økt forskningsinteressen på feltet, men så langt er det relativt lite empirisk forskning på sammenhenger mellom utdanningsledelse ved universiteter og høyskoler og studenters læring og utvikling. Samtidig indikerer det som er av forskning, og ikke minst det utdanningsledere selv har erfart, at mange utdanningsledere i høyere utdanning på ulike nivåer i organisasjonen opplever at handlingsrommet for ledelse kan være begrenset. Selv om de opplever at de i rollen som utdanningsledere bidrar til et viktig oppdrag, kan det være vanskelig både å snakke om og utøve ledelse i en akademisk institusjon der vitenskapelig ansatte er vant til høy grad av frihet til å styre egen arbeidstid og oppgaver. Å sette utdanningsledelse på agendaen i høyere utdanning er både betimelig og nødvendig. Det kan hjelpe dem som innehar formelle lederroller, men også åpne for at andre ansatte og aktører med interesser i høyere utdanning kan drøfte hva slags ledelse det er behov for i dag for å sikre studenter og ansatte best mulige læringsog utviklingsvilkår. En kursdeltaker som nylig gjennomførte et utdanningslederprogram ved et stort universitet, skrev dette i et refleksjonsnotat:

Utdanningsledelse ved vår institusjon er en øvelse i å arbeide med noe som er svært viktig for vår organisasjon, men som jeg opplever at ikke blir tilstrekkelig verdsatt. Det er et stort gap mellom reell og opplevd betydning av arbeidet. Å delta på utdanningslederprogrammet hjelper meg å huske på og se verdien av arbeidet vi gjør. Jeg får styrket meg både som leder (med metoder og refleksjoner), men også i troen på at det vi gjør, er viktig for organisasjonen. Jo flere personer som blir bevisst hva utdanningsledelse i akademia går ut på, desto sterkere blir stoltheten og seriøsiteten omkring dette viktige arbeidet. Utdanning er vår framtid. Jeg er tryggere på at jeg har valgt riktig jobb, og vil arbeide målrettet og skynde meg sakte mot en større bevissthet både innad og utad for å fremme min organisasjon som landets beste universitet for både studenter og ansatte.

I denne boken borer vi i flere av utfordringene og dilemmaene utdanningsledere ved norske universiteter og høyskoler erfarer i sine hverdagspraksiser. Dette gjør

vi ved hjelp av forskning, og ikke minst gjennom eksempler og fortellinger fra utdanningslederes hverdager på ulike nivåer i organisatoriske styringslinjer. Vi byr på teoretiske tankeredskaper som kan være nyttige for å forstå sammenhenger mellom styring og ledelse, og vi viser hvordan dagens høyere utdanning utsettes for ulike styringsideologier som får konsekvenser for profesjonelt ansvarlig ledelse i praksis. De analytiske verktøyene er nyttige også om en ønsker å utforske egen utdanningslederolle i de kontekstene rollene utøves i. Dette kan være til hjelp når en står på spranget inn i en lederrolle, men vi mener at også erfarne utdanningsledere kan profittere på en slik forskningstilnærming til egen praksis – ikke minst om målet er å utvide handlingsrommet for utdanningsledelse. Vi skriver primært til ansatte som jobber i det norske utdanningssystemet, men tror også at kollegaer som leser norsk i våre naboland, kan ha glede av en bredere samtale om utdanningsledelse i høyere utdanning, slik vi inviterer til her.

Å invitere til samtaler og refleksjoner om utdanningsledelse i høyere utdanning opplever vi som mer nødvendig enn noen gang. Behovet henger dels sammen med at utdanningsledelse i høyere utdanning er lite empirisk utforsket, og mange utdanningsledere opplever at de sjelden snakker om egen praksis med andre. Å reflektere over begrunnelser for egen praksis og samtale med andre om det er utviklende for en selv. Men like viktig er det å utvikle fellesskap der ledere får lytte til andres erfaringer, og der de får dele synspunkter og forslag til løsninger som kan vise seg å være både mer innovative og kloke, enn om de skal finne fram til alt på egen hånd. Vi vurderer at det er vesentlig hvordan vi samtaler om praksiser i høyere utdanning, der vi bygger på verdier og prinsipper som åpner opp for mangfold og gjensidig respekt og inkludering av de mange stemmene.

Vårt utgangspunkt er at det ikke finnes klare svar verken på hva god utdanningsledelse i høyere utdanning innebærer, eller hvordan lede høyere utdanning på måter som legger til rette for at den enkelte student og grupper av studenter får de beste læringsvilkårene i et dannende og utdannende fellesskap. Ei heller er det i litteraturen felles enighet om hva ledelse innebærer. I engelsk brukes ofte begrepet ‘management’, ‘leadership’ og ‘administration’ om hverandre, og i akademiske kretser omtales ofte det siste noe nedsettende (Branson et al., 2020). Vi mener det er både viktig og klokt å kjenne til nyanser mellom slike begreper, men kanskje viktigere er det å anerkjenne at det er samspillet mellom personalledelse, faglig ledelse og administrativ ledelse som sikrer en mest mulig helhetlig utdanningsledelse (ibid.). Slik vi oppfatter de engelske begrepene, vurderer vi at ‘leadership’ er begrepet som best kan tilpasses utdanningsledelse i norske høyere utdanningsinstitusjoner. Én tolkning av dette begrepet kan være deliberative leadership, som er en ledelsesform som bygger på idéer som ligger til grunn for Jürgen Habermas’ ideal om deliberativ kommunikasjon, og John Deweys perspektiver på demokrati og utdanning (Englund, 2006). Med dette understrekes

behovet for samtaler (deliberasjoner) i det offentlige rom der stemmene blir hørt og lyttet til før det konkluderes og det beste argumentet vinner. Vi avviker imidlertid fra idéen om at konsensus alltid kan oppnås, og slutter oss til Larry Mays (1996) argument om legitime kompromisser for handling. I dette ligger at vi ikke alltid kan forvente at alle er enige om en beslutning, men at vi aksepterer at den formelle lederen, etter å ha lyttet til alle aktørers stemmer, på en respektfull og tolerant måte, der uenighet og ulike synspunkt er blitt verdsatt som en styrke, åpent og ærlig begrunner sin beslutning og forklarer hvorfor dette i tilfelle er et legitimt kompromiss. I en slik beslutningsprosess er det institusjonens offentlige samfunnsmandat, og ikke personlige interesser, som fungerer som overordnet navigatør når beslutninger skal forhandles fram. Slike legitime kompromisser ses ikke som endelige, men er åpne for reforhandlinger dersom premissene endrer seg. Dette betyr ikke at en utdanningsleder abdiserer fra sitt ansvar, men anlegger en deliberativ holdning og inviterer til samtaler før beslutninger foretas. (Se utfyllende beskrivelse av deliberativ ledelse i Solbrekke & Sugrue, 2020 og Sugrue & Solbrekke, 2024.)

Flere forskere beskriver at høyere utdanning er i dyptgripende forandring av en størrelsesorden og omfang uten sidestykke siden den industrielle revolusjonen (Levine & Van Pelt, 2021). Høyere utdanning må ses som en del av en større og global samfunnsøkologi, der samfunnsmandatet er en del av denne (Barnett, 2022). Tiden er definitivt over for at ledere og undervisere kan drifte og utvikle høyere utdanningsprogrammer i fred uten påtrykk fra studenter, arbeidslivsinteresser og politikere. Selv om Norge har innført offentlig målstyring på måter som respekterer høyere utdanningsinstitusjoners autonomi, er det riktigere å definere autonomibegrepet som en relativ autonomi snarere enn som full autonomi (Lackner, 2023). Politikere forventer imidlertid at høyere utdanningsinstitusjoner bedriver profesjonell ledelse, og gir klare føringer for hva institusjonen skal levere. Men hva som mer spesifikt ligger i dette, er det grunn til å deliberere over. Utdanningsledelse i høyere utdanning er kompleks og spenningsfylt og krever at ledere må håndtere en økt vev av forpliktelser og hensyn bestående av politikere, studenter, arbeidsliv og ansatte som skal høres, samtidig som ledere skal stå opp for grunnverdiene og samfunnsmandatet som ligger til grunn for høyere utdanningsinstitusjoner. Dette skal gjøres i en tid der konsekvenser av koronapandemien stadig er nærværende, og der en urolig tid med krig på europeisk jord og økende klimakriser kommer tettere på oss i hverdagen, samtidig som den digitale teknologien med sosiale medier og kunstig intelligens byr på tydelige utfordringer for alle utdanningsledere. Å håndtere slike problemstillinger og dilemmaer er et ansvar som må deles av alle som er aktører i høyere utdanning, men det hviler et spesifikt ansvar på utdanningsledere i formelle lederposisjoner. Å opptre profesjonelt ansvarlig er så krevende at det ikke bør privatiseres, men noe som

bør praktiseres i fellesskap med andre, der det samtidig kan være motsetningsfylte oppfatninger av hva som er ansvarlig atferd.

Som ledere i institusjoner der vitenskapelig ansatte har kontraktsfestet rett og plikt til å opptre ‘uavhengig’ og være en intellektuell og kritisk stemme i samfunnet (Barnett, 1997; Said, 1994), er det ingen enkel sak å gjøre alle til lags når nye undervisnings- og vurderingspraksiser skal iverksettes, eller pensum må endres og nye digitale teknologier må tas i bruk, samtidig som arbeidslivrelevansen skal ivaretas. En gjennomgang av artikler om akademikeres arbeidshverdag beskrevet i Khrono de siste par årene vitner om både begeistring og frustrasjon når det gjelder muligheten til å bruke utdanningsledelse som middel til å påvirke og bidra til samfunnsfellesskap og demokrati på innovative måter i en periode definert som ‘in-between time’ (Grant, 2021, s. 3). Mens noen omfavner endringene med stor begeistring, er andre mer skeptiske. Og mens noen mener at utdanningsledelse bør styrkes, argumenterer andre for at den akademiske friheten ‘lider’ under nye former for styring og ledelse.

Mens motstand kan virke energitappende for utdanningsledere, kan det også ligge en positiv kraft i å sette kontroversielle spørsmål på dagsordenen og peke på høyere utdannings muligheter til å styrke vår felles handlingsberedskap for å bidra til en bedre verden. Ron Barnett (2022) kopler grunnleggende filosofiske spørsmål og formålet med høyere utdanning til den praktiske hverdagen vi står i på en kraftfull måte. Han understreker viktigheten av å forstå studentenes liv som del av en større økologi og som kan inspirere oss til å samhandle på nye måter for å utvikle kreative og ‘bærekraftige utdanninger’ i uforutsigbare tider. Det dreier seg om å utvikle undervisnings- og ledelsespraksiser som bygger på en ‘academic hospitality’, der akademiske verdier som nysgjerrighet og kollegial åpenhet for at ulike disiplinære kulturer, språk og epistemiske tradisjoner kan spille sammen for å skape robuste studieprogrammer (Phipps & Barnett, 2007). Det innebærer å forstå at utdanningsledelse ikke er statisk, men dynamisk, og i stadig endring fordi høyere utdanning er innvevd i større sosiale, økonomiske og kunnskapsdrevne praksiser. En slik anerkjennelse byr på mangfoldige utfordringer, men også muligheter til å se sammenhenger mellom humanistiske og intellektuelle verdier, som hvordan vi responderer på globale problemer på så bærekraftige måter som mulig. I dette arbeidet er ikke minst studentenes stemmer viktige. Studenters voksende sosiale engasjement og krav om å håndtere spørsmål som økende rasisme, ulikhet og klimakriser for å skape en bærekraftig verden kan være energigivende og verdifullt når retningen for utdanning for framtiden skal meisles ut. Om vi leser norske universiteters og høyskolers strategiske planer, er det tydelige ambisjoner om å være aktive samfunnsaktører. Norske høyere utdanningsinstitusjoner har også i økende grad åpnet opp mot samfunnet utenfor den enkelte utdanningsinstitusjon, de samhandler og skaper nettverk med arbeidsliv både

regionalt, nasjonalt og internasjonalt. Flere universiteter og høyskoler knytter seg til internasjonale allianser som The Guild, Circle U og Erasmus-programmer. I et slikt bilde blir spørsmålet: Hvordan lede utdanning til det beste for studentenes utdanning og danning?

Det er slike store spørsmål (med sine mange underspørsmål) denne boken vier seg til. Basert på internasjonal og nasjonal forskning, erfaringsbasert innsikt og eksempler på gode utdanningsledelsespraksiser er ambisjonen å inspirere til refleksjoner og deliberasjoner som hjelper oss å se hvordan vi kan utvikle nye styringsog ledelsesformer tilpasset den komplekse globale økologien høyere utdanning er del av (Barnett & Guzmán-Valenzuela, 2021). Vi håper at bidragene på ulikt vis og hver for seg kan gi svar på noen av de sentrale og overordnede problemstillingene utdanningsledelse i norsk høyere utdanning står overfor. Slike problemstillinger kan for eksempel handle om

• hvordan forhandle fram forståelser av samfunnsoppdraget slik at det gir felles retning for utdanning og ledelse på alle nivåer

• hvordan forhandle fram legitime kompromisser i spenningen mellom ulike styringslogikker som utfordrer akademisk frihet på nye måter

• hvordan lede i komplekse vever av forpliktelser alle ansatte og studenter i høyere utdanningsinstitusjoner lever og virker i

Deliberativ ledelse kan være én mulig tilnærming til utdanningsledelse i høyere utdanningsinstitusjoner (Eriksen, 1999). Det forutsetter riktignok at det gis rom lokalt for å kommunisere om hva dette innebærer i praksis. I Norge har vi en rik variasjon av høyere utdanningsprogrammer og regionale behov som gjør at utdannings- og ledelsespraksiser vil variere. Slik må det være fordi ledelse er et relasjonelt fenomen påvirket av utfordrende og komplekse mellommenneskelige relasjoner, men også av fagpolitiske prioriteringer og forståelse av samfunnsoppdraget, forstått i sin kontekst (Sugrue et al., 2018).

Kapitlene i boken vil framheve både spesifikke praksiser og noen generiske trekk som kjennetegner god utdanningsledelse, samtidig som boken har et rikt tilfang av praksiser der utdanningsledere har funnet fram til måter å lede på som fungerer hensiktsmessig.

Bidragene i boken

Boken inneholder til sammen 13 kapitler, der de fire første kapitlene i hovedsak belyser teoretiske perspektiver på sammenhenger mellom styring av og betingelser for profesjonelt ansvarlig ledelse i høyere utdanningsinstitusjoner. Deretter følger

fem kapitler med empiriske studier av utdanningsledelse i praksis, og hvordan kollegaveiledning kan være et godt ledelsesverktøy. De siste fire kapitlene byr på fortellinger om erfaringer med utdanningsledelse fra ulike nivåer. Her får vi direkte innblikk i både viserektorers, fakultetslederes og studenters refleksjoner.

I kapittel 1, «Utdanningsledelse i høyere utdanning» av Tone Dyrdal Solbrekke og Kristin Helstad, introduseres utdanningsledelse i høyere utdanning som forskningsfelt og praksis. Forfatterne belyser hvordan utdanningsledelse som kollegialt ansvar er blitt utfordret av offentlig målstyring som innebærer intensivert politisk styring, reformer og utdanningspolitiske føringer, og hvordan høyere utdanningsinstitusjoner er del av en kompleks global samfunnsøkologi. Kapittelet byr på refleksjoner over sammenhengen mellom styring og ledelse og relasjonen mellom struktur, kultur og lederes aktørskap, og hvordan dette påvirker ledelse i vertikale og horisontale styringslinjer. Dette viser videre til karakteristikk av den ‘vev av forpliktelser’ utdanningsledere i høyere utdanning står i. Ledelse innenfor en slik kompleksitet fordrer godt profesjonelt skjønn og vilje til å praktisere ‘akademisk gjestfrihet’ når målet er å lede høyere utdanning i en retning til det beste for ansattes og studenters personlige og faglige utvikling, og som hjelper dem å skape gode liv i en globalisert samfunnsøkologi. Kapittel 2, «Utdanningsledelse i kontekst: styring av høyere utdanning i Norge» av Mari Elken, tar oss nærmere inn i den historiske utviklingen av styringskonteksten for utdanningsledelse ved å belyse endringsprosesser på to nivåer – den nasjonale utdanningspolitiske konteksten som norske høyere utdanningsinstitusjoner befinner seg i, og den bredere europeiske konteksten som rammer inn flere av endringsprosessene i Norge. Forfatteren beskriver hvordan høyere utdanningspolitikk, som tidligere var preget av inkrementelle endringer og konsensus om utvikling som i stor grad ble opprettholdt på tvers av ulike regjeringer og ofte over flere tiår, de senere tiårene er blitt påvirket av internasjonale impulser og prosesser og skiftende lokale politiske prioriteringer, med eksempler på uro og mistillit og mindre søkelys på konsensus. Spørsmålet blir hva en slik kontekst betyr for utøvelse av utdanningsledelse.

I kapittel 3, «Internasjonalisering og utdanningsledelse: nye utfordringer og nye mulighetsrom» av Bjørn Stensaker, drøftes hvordan internasjonalisering er blitt en viktig dimensjon i norsk høyere utdanning. Studentutvekslingsavtaler med utenlandske læresteder, utvikling av felles grader med utenlandske læresteder og nye europeiske universitetsallianser bidrar til å styrke internasjonaliseringen av norsk høyere utdanning. Forfatteren beskriver hvordan sentrale utviklingstrekk i internasjonaliseringen av høyere utdanning, digitalisering, utfordringer knyttet til bærekraft og innføring av studieavgifter for studenter utenfor Europa endrer rammebetingelsene rundt internasjonaliseringsarbeidet. Samlet sett argumenteres det for at internasjonalisering åpner rike muligheter, men det pekes også på krevende

utfordringer som utdanningsledere må håndtere – ikke minst siden internasjonalisering kun er en av mange oppgaver. Et sentralt aspekt som løftes fram, er hvordan utdanningsledere må balansere de overordnede strategiske ambisjonene knyttet til internasjonalisering med hvordan internasjonalisering bedre kan integreres og koples til andre utdanningsaktiviteter der studenters læring skal ivaretas.

I kapittel 4, «Profesjonelt ansvarlig utdanningsledelse: legitime kompromisser i spenningen mellom ulike styringslogikker» av Tone Dyrdal Solbrekke og Kristin Helstad, tas det utgangspunkt i at radikale endringer i styringen av høyere utdanning i Norge, som blant annet kapittel 2 beskriver, har ført til at profesjonelt ansvarlig utdanningsledelse handler om å lede i en spenning mellom to ulike styringsideologier: den klassiske styringen av profesjoner og akademia versus offentlig målstyring. For å forstå hvordan begrepet profesjonelt ansvar får ulike betydninger i de ulike styringsideologiene, foretas en dekonstruksjon via de engelske begrepene for ansvar: ‘responsibility’ (faglig-moralsk ansvar) og ‘accountability’ (juridisk-økonomisk regnskapsplikt), deres etymologi og manifestering i klassisk profesjonsstyring versus ny offentlig målstyring. Perspektivet kan brukes som et analytisk verktøy til å forstå profesjonelt ansvar og egne og andres handlinger i lys av dette. Det hevdes at begge styringslogikker har sin legitime plass i en helhetlig ledelse av høyere utdanning i dag, og at profesjonelt ansvar må rekonstrueres som legitime kompromisser mellom responsibility- og accountability-logikkene. Et eksempel fra Universitetet i Oslo viser én måte utdanningsledere kan legge til rette for å forhandle fram slike kompromisser på.

Kapittel 5, «Handlingsrom for utdanningsledelse: strategisk manøvrering», som er forfattet av Ingrid Tvete, Tone Dyrdal Solbrekke og Kristin Helstad, presenterer en studie av hvordan to utdanningsledere, som begge opplever å ha legitimitet som ledere, forhandler fram handlingsrom for å kunne lede. De leder hvert sitt lærerutdanningsprogram i to ulike kontekster; den ene med ansvar for en stor lærerutdanning ved et universitet i en større by og den andre med ansvar for lærerutdanningen ved en høyskole i en mindre by. Basert på intervjuer med utdanningslederne drøftes ledernes strategiske manøvreringer for å skaffe seg handlingsrom for ledelse i lys av ulike logikker for ansvarlig styring og ledelse som er presentert i kapittel 4. Handlingene deres analyseres i lys av teorier om legalitet og legitimitet, skjønnsutøvelse og aktørskap. Forfatterne får fram at utdanningslederne velger ulike strategiske manøvreringer for å skaffe seg både legitimitet og handlingsrom for ledelse. Dette viser at utdanningsledelse kan opptre i mange former, og analysen viser at valg av strategier handler om samspillet mellom individuelt aktørskap, institusjonens særtrekk og de strukturelle og kulturelle forutsetningene lederne virker innenfor. I kapittel 6, «Utdanningsledelse i et nett av kompleksitet» av Hege Hermansen, drøftes kompleksiteten som møter utdanningsledere i arbeid med utviklingspro-

sesser. Det tas utgangspunkt i at universiteter og høyskoler er komplekse institusjoner, der ulike enheter og prosesser ofte er løst koplet til hverandre. Som i kapittel 4, men med et annet analytisk utgangspunkt, beskrives hvordan praksiser preges av ulike handlingslogikker, som ofte kan stå i et motsetningsfylt forhold til hverandre. Forfatteren setter søkelys på samspillet mellom etablerte handlingsmønstre i akademia, omtalt som epistemiske, pedagogiske og organisatoriske praksiser og styringspraksiser. Forfatteren tar også opp hvordan utdanningsledere kan skape koplinger mellom ulike nivåer av organisasjonen i utviklingsarbeid. Perspektivet som presenteres, kan brukes både som et praktisk verktøy for utdanningsledere og som en analytisk tilnærming for empirisk forskning på utviklingsprosesser.

I kapittel 7, «Kollegiale mentorgrupper som verktøy i utdanningsledelse» av Line Wittek, presenteres et verktøy som kan brukes av ledere i utvikling av felles engasjement i arbeidet med utdanningskvalitet. Argumentet er at utdanningsledere kommer til kort i sine bestrebelser om de ikke har et samlet kollegium med seg. I et langsiktig og systematisk strategiarbeid med utdanningskvalitet kan kollegaveiledning i mentorgrupper være et godt verktøy for å styrke kollegial ledelse av utdanningskvalitet, ved at kollegaer møtes på likeverdig basis for å støtte og veilede hverandre i undervisnings- og veiledningspraksis. I tillegg kan kollegiale mentorgrupper fungere som bindeledd mellom utdanningsledere og de som underviser og veileder, og mellom ulike nivåer i organisasjonen. Forfatteren trekker veksler på forskning på kollegaveiledning og en innovasjon for å kvalitetsutvikle masterveiledningen ved et større fakultet ved Universitetet i Oslo. Gjennom dette vises hvordan kollegiale mentorgrupper styrket masterveiledernes kompetanse og skapte økt kollegialitet blant dem som deltok. Innovasjonen avslørte også institusjonelle ledelsesutfordringer rundt organisering, krav til deltakelse og kontinuitet ved skifte av ledere, noe som må tas høyde for om en ønsker å utnytte potensialet i kollegiale mentorgrupper som verktøy i arbeidet med utdanningskvalitet.

Kapittel 8, «Samspill mellom uformell og formell utdanningsledelse i innovasjonsprosesser: tilfellet entreprenørielle masteroppgaver» av Tuva Bjørkvold, Ingeborg Krange og Kristin Helstad, byr på en studie av ledelse av et innovasjonsarbeid ved OsloMet, der målet var å utvikle et nytt format for masteroppgaver i lærerutdanningen. Ved hjelp av institusjonell teori, som er beskrevet nærmere i kapittel 6, og i lys av data fra styringsdokumenter og evalueringer, samt intervjuer og observasjoner, analyseres hvordan utdanningsledere på ulike nivåer og i ulike roller manøvrerer fra idéutvikling til implementering. Forfatterne viser hvordan innovasjonen eskalerer og blir institusjonelt forankret, der samspillet mellom faglig og administrativ, formell og uformell ledelse, samt ledernes evne til å bygge broer mellom ansatte og mobilisere til innsats, spiller en nøkkelrolle for en vellykket innovasjon. Etablerte institusjonelle praksiser utfordres i prosessen,

men det at lederne forankrer innovasjonen organisatorisk og pedagogisk, bidrar til å legitimere arbeidet og inkorporere nye epistemiske praksiser i institusjonens tradisjoner og systemer.

Kapittel 9, «Utdanningsledelse på doktorgradsnivå: erfaringer fra pandemien» av Rune Krumsvik, Stein Helge Solstad og Øystein Salhus, setter søkelys på utfordringer knyttet til ledelse av det høyeste utdanningsnivået, nemlig doktorgradsutdanningen. Med utgangspunkt i internasjonale så vel som nasjonale studier av doktorgradsstipendiaters og doktorgradsveilederes erfaringer både før, under og etter pandemien pekes det på spesifikke ledelsesutfordringer knyttet til at norske doktorgradskandidater som regel er midlertidig ansatte ved universiteter og høyskoler. De inngår derfor i to ulike styringslinjer som er relativt frakoplet. Arbeidsgiverlinjen ivaretar ansettelsesforhold og rettigheter og plikter som for eksempel undervisning, og utdanningslinjen omfatter opplæringsdelen, forskningsarbeid og forskningsveiledning. Studiene fra covid-19-pandemien avdekket kritiske svakheter som berører både doktorgradskandidater og doktorgradsveiledere når det er manglende kommunikasjon i, og mellom, arbeidsgiverlinjen og utdanningslinjen i kriser. Forfatterne understreker behovet for at ledere utvikler bedre kriseberedskap, og byr på råd om hvordan dette kan gjøres – råd som kan være relevante for ledelse i en mer ordinær utdanningsvirksomhet også.

Med kapittel 10, «Gode og dårlige forsøk på å lede utdanning: erfaringer fra utdanningsledelse i høyere utdanning» av Silje Fekjær og Marius Lysebo, inviteres vi til å lytte til to utdanningsledere som byr på sine perspektiver og erfaringer som ledere ved OsloMet. Utgangspunktet for lederne er at ledelse kan være nødvendig for å sørge for tilstrekkelig kvalitet i høyere utdanning og for å skape forbedringer. Samtidig anerkjennes prinsippet om faglig autonomi, noe som fordrer at de som er ledere i høyere utdanning hele tiden må kritisk vurdere hvilke virkemidler som er reelt tilgjengelig for å nå målene de har satt. I kapittelet vurderes de ulike virkemidlene for styring slik utdanningslederne har møtt dem gjennom daglig arbeid med utdanningsledelse. Forfatterne konkluderer med at de som utdanningsledere har mulighet til å bidra til utdanningskvalitet særlig gjennom insentiver i den daglige driften, og ved å påvirke retningen og rammene som utdanningen virker innenfor. Slik kan de utvide sitt handlingsrom for ledelse. Forfatterne understreker at selv om ingen av dem forsker på ledelse, ga det å skrive om utdanningsledelse som fenomen dem en viktig mulighet til å reflektere over egne valg som utdanningsledere – noe de sjelden tar seg tid til i hverdagen. Kapittel 11, «Utdanningsledelse i grenseland: en praksisfortelling» av Kathrine Tveiterås, gir en unik innsikt i en utdanningsleders fortelling om egne erfaringer sett gjennom tre ulike formelle lederroller, fra instituttleder, via dekan til prorektor ved et norsk universitet. Utgangspunktet for fortellingen er en pålagt programrevisjon som blir til en ambisjon om å utvikle et tverrfaglig læringsdesign.

Fortellingen viser hvordan ledelsesstrategier må endres når instituttlederen blir dekan og får ansvar for andre ledere og flere fagområder, og senere som prorektor når helheten av porteføljen skal forvaltes. Forfatteren viser hvordan nærhet og avstand til den faglige aktiviteten påvirker utdanningslederens handlinger og prioriteringer. Nærheten gjør at en ser flere nyanser, mens avstand gir et større overblikk. Dette kan gi opphav til frustrasjon og ulike virkelighetsoppfatninger mellom ulike ledelsesnivåer, og ikke minst ulike formeninger om hvilke grep som er strategisk viktige. Forfatteren belyser samspillet mellom en rekke aktører og faktorer, både menneskelige, strukturelle og kulturelle, og får fram hvordan utdanningsledelse handler om å finne løsninger i spennet mellom formelle og uformelle strukturer. Det blir særlig lagt vekt på betydningen av samhandling mellom ulike nivåer og aktører i organisasjonen for å oppnå god utdanningskvalitet. I dette ligger blant annet at handlingsrommet må forstås, oversettes og anvendes av alle involverte aktører på de ulike nivåene.

Kapittel 12, «Å jobbe i lederteam for å utvikle utdanning: erfaringer fra utdanningsledelse i praksis» av Kristin Helstad, Tone Dyrdal Solbrekke, Tone Gregers, Knut Mørken og Hanne Sølna, byr på en samtale mellom redaktørene av boken, samt to vitenskapelig ansatte ledere og en administrativ leder, der lederne forteller om hvordan de jobber som et lederteam ved et stort fakultet ved Universitetet i Oslo. Lederne forteller at de gjennom mange år har jobbet med å utvikle et felles verdigrunnlag og forståelse for hvordan de skal jobbe med utdanningskvalitet. De møtes jevnlig og følger opp instituttene i sitt arbeid med utdanning, de støtter opp om ansattes kompetanseutvikling, driver utviklingsarbeid og peker ut retning for utdanningsprogrammene ved fakultetet. Lederne tematiserer utfordringer de opplever når det gjelder å lede medarbeidere i en autonom universitetskultur, samtidig som de påpeker at deres komplementære kompetanser gir dem som team et større handlingsrom for ledelse. De forteller om styrken ved å jobbe i team og understreker at relasjoner til ansatte og studenter, og verdier som ligger til grunn for arbeidet, er bærebjelker i utdanningsledelse. Gjennom å beskrive sin tenkning om utdanningsledelse i team, dele sine opplevelser med hverandre og fortelle oss om sine erfaringer kommenterer de også hvordan samtalen om utdanningsledelse gjør dem mer bevisste på hva som ligger til grunn for handlinger over tid, og styrken ved å jobbe i team.

Kapittel 13, «Studenten som partner i utdanningsledelse» av Erik Johansen og Morten Eidsvaag Althe, vies til aktørene som er drivkraften bak denne boken, nemlig studentene. Hovedbegrunnelsen for utdanningsledelse er å sikre studentene best mulig læringsvilkår. Deres stemmer og bidrag ses derfor som avgjørende i arbeid med utdanningskvalitet. I kapittelet utforsker to engasjerte studenter med bakgrunn fra studentdemokratiet ved NTNU hvordan studenter kan fungere som partnere i utøvelse av utdanningsledelse. Forfatterne framhever

viktigheten av at studentene blir anerkjent som aktive partnere av utdanningsledere, og trekker fram ulike roller studentene kan inneha når målet er å skape miljøer som fremmer gjensidighet, dialog og læring. I kapittelet adresseres også ulike utfordringer som studenter står overfor i rollen som partnere. Den legitime og faglige asymmetrien som alltid vil være til stede mellom utdanningsledere og studenter, anerkjennes. Det pekes på hvilket ansvar studenter selv har for å komme i posisjon som aktive partnere i utøvelse av utdanningsledelse, men samtidig understrekes primæransvaret som ligger hos utdanningsledere når det gjelder å legge til rette for at studentene kan ta rollene som aktive samarbeidspartnere. Forfatterne konkluderer med at partnerskap mellom studenter og utdanningsledere krever kontinuerlig arbeid over tid, slik at det relasjonelle arbeidet får en merverdi for alle involverte.

Litteratur

Barnett, R. (1997). Higher Education: A Critical Business. Buckingham: SRHE & Open University Press.

Barnett, R. (2022). The Philosophy of Higher Education. Abingdon: Routledge.

Barnett, R. & Guzmán-Valenzuela (2021). The socially responsible European university: a challenging project. Emerald Insight IJSHE 23,4: https://www.emerald.com/ insight/1467-6370.htm

Branson, C.M., Marra, M., Franken, M. & Penney, D. (2020). Leadership in Higher Education from a Transrelational Perspective. I Perspectives on Leadership in Higher Education series. London: Bloomsbury Academic.

Englund, T. (2006). «Deliberative communication: A pragmatist proposal.» Journal of Curriculum Studies, 58(5), 503–520.

Eriksen, E.O. (1999). Kommunikativ ledelse om verdier og styring i offentlig sektor. Oslo: Fagbokforlaget.

Grant, J. (2021). The New Power University: The Social Purpose Of Higher Education In The 21St century. Harlow: Pearson Education Limited.

Lackner, E.J. (2023). Agreements between the state and higher education institutions –how do they matter for institutional autonomy? Studies in Higher Education, https://doi.org/10.1080/03075079.2023.2258901

Levine, A. & Van Pelt, S. (2021). The Great Upheaval Higher Education’s Past, Present, and Uncertain Future. Baltimore: Johns Hopkins University Press.

May, L. (1996). The socially responsive self. Social theory and professional ethics. Chicago University Press.

Phipps, A. & Barnett, R. (2007). Academic Hospitality. Arts and Humanities in Higher Education, 6(3), s. 235–335.

Solbrekke, T. D. & Sugrue, C. (2020). Leading Higher Education As and For Public GoodRekindling Education as Praxis. London og New York: Routledge.

Sugrue, C., Englund, T., Solbrekke, T. D. & Fossland, T. (2018). Trends in the practices of academic developers: trajectories of higher education? Studies in higher education, 43(12), 2336–2353.

Sugrue, C., Solbrekke, T. D., Bergh, A., Sutphen, M. & Fossland, T. (2019). University leaders’ talk about institutional missions and academic developers’ contributions. European Educational Research Journal, 1(17). https://doi. org/10.1177/1474904119866520

Sugrue, C. & Solbrekke, T. D. (2024). Deliberative leadership: Sustainable practices for public universities?. Journal of Praxis in Higher Education, 6(1), 15–42.

Said, E. (1994). Representations of the intellectual: the Reith lectures. New York: Pantheon.

Utdanningsledelse i høyere utdanning – legitime kompromisser henvender seg til ansatte i universitet- og høyskolesektoren, samt andre som er opptatt av kvalitet i utdanningen.

Å lede i utdanningssektoren kan oppleves som en vev av forpliktelser, hvor ledere må balansere mangfoldige interesser samtidig som de ivaretar faglig kvalitet og akademisk frihet. Gjennom 13 kapitler presenterer ledere fra ulike institusjoner forskning, teori og praktiske eksempler.

Forfatterne deler ærlige beretninger om erfaringer som lederteam, utvikling av innovative praksiser og samarbeid med studenter. De diskuterer også hvordan ulike styringsideologier kan skape spenninger, og hvordan utdanningsledere kan forhandle fram legitime kompromisser.

Boken gir leseren innsikt i både utfordringer og gleder ved utdanningsledelse, fra studieprogram- til rektornivå. Den viser hvordan ledere kan navigere i komplekse farvann og utvide handlingsrommet for lokal ledelse i en internasjonal kontekst.

Redaktører for boken er Tone Dyrdal Solbrekke og Kristin Helstad. Forfatterne representerer flere norske universiteter og høyskoler.

Å være utdanningsleder er å navigere i et krysspress av verdi- og interessemotsetninger. Denne boken gir nyansert forståelseavstoreogsmådilemmaeriarbeidetmedåskapemeningsfulle kompromisser. Den er et uvanlig godt bidrag til å fremme refleksjon rundt egne lederpraksiser.

Kristin Heggen, professor, Det medisinske fakultet, Universitetet i Oslo

ISBN 978-82-15-07132-9