Samarbeid for bærekraftig utvikling: Prosjekter i barnehage og skole by Universitetsforlaget

Marianne Maugesten

og Kari Spernes (red.)

bærekraftig utvikling Samarbeid for

Prosjekter i barnehage og skole

Marianne Maugesten og Kari Spernes (red.)

SAMARBEID FOR BÆREKRAFTIG UTVIKLING

Prosjekter i barnehage og skole

universitetsforlaget

ISBN 978-82-15-06661-5

Materialet i denne publikasjonen er omfattet av åndsverklovens bestemmelser. Uten særskilt avtale med rettighetshaverne er enhver eksemplarfremstilling og tilgjengeliggjøring bare tillatt i den utstrekning det er hjemlet i lov eller tillatt gjennom avtale med Kopinor, interesseorgan for rettighetshavere til åndsverk.

Utnyttelse i strid med lov eller avtale kan medføre erstatningsansvar og inndragning og kan straffes med bøter eller fengsel.

Henvendelser om denne utgivelsen kan rettes til:

Universitetsforlaget

Postboks 508 Sentrum

0105 Oslo

www.universitetsforlaget.no

Omslag: Ellen Lorenzen

Sats: ottaBOK

Trykk og innbinding: Mediehuset Andvord AS

Boken er satt med: Minion Pro 11/14

Papir: 100 g Amber Graphic

Trykksak 2041 0013

SVANEMERKET

Kapittel 6

«Bærekraftsmål i litteraturen, okei». Lærerstemmer om litteraturarbeid og bærekraftig utvikling .........................

Camilla Häbler og Marion Elisenberg

En barnelitterær inngang til bærekraftsmålene ..................

Litteratursamtalers potensial, noen teoretiske anslag .............

Lese kritisk og delta i dialog – et blikk på forskningsfeltet ........

Studiens kontekst og metodiske tilnærminger ..................

Hva fant vi, og hvordan kan vi forstå det? ......................

flerstemmige rom i litteraturundervisningen

Syn på lesing og litteraturundervisning – noen avsluttende

Kapittel 7

«Ikke ordentlig fattigdom». En analyse av litteratursamtaler om fattigdom .................................................

Ragnhild Louise Næsje og Jessica Pedersen Belisle Hansen Fattigdommens

Kapittel 8

Resirkulering, et bidrag til bærekraft. Gjenvinning av flasker, en innfallsport til å arbeide med multiplikativ tenkning ..............

Pål Espen Olvik Jom og Stein Arnold Berggren

Kapittel 9

Maugesten, Kari-Anne Bjørnø Rummelhoff

Kapittel 11

«Oi, akkurat sånn har vi hjemme også!» Elevers muligheter til å lære om ansvarlig forbruk og produksjon i kunst og håndverk ...... 186

Marianne Andreassen og Harald Eivind Moe

Læreplanen gir muligheter for undervisning i bærekraftig utvikling i kunst og håndverk ................................ 187

Ny kunnskap om lokal keramikkproduksjon inspirerer til ny undervisning ............................................ 189

Forskning om design for bærekraft og økoliteracy i faget kunst og håndverk ............................................... 190

Hvordan ga undervisningsopplegget i keramikk elevene kunnskaper om bærekraft, spesielt rettet mot ansvarlig forbruk og produksjon? .....................................

Kapittel 12

Alt håp er ute! Uteskole som bærekraftig undervisningspraksis .....

Heidi Stenbock-Haakestad

‘Skole-utenfor-skolen’ som et viktig supplement til klasserommet

Kapittel 13

Læreryrket er ikke for pingler! Refleksivitet som verktøy for utvikling av en mer bærekraftig lærerrolle .......................

Heidi Stenbock-Haakestad og Sandra Fylkesnes

Hva er sagt om en bærekraftig lærerrolle? ...................... 228

Hvilke teoretiske briller har vi brukt? ..........................

En metode som inviterer til utsikt og innsikt

Forord

Når vi nå ser tilbake på to års intensivt arbeid, vil vi først og fremst takke alle bidragsyterne i denne antologien, både for deres faglige bidrag, og for å følge tidsfrister og råd fra oss.

Alle kapitlene er fagfellevurderte, og det hadde ikke blitt noen forskning uten bidragene fra praksisfeltet. Dette gjelder elever, lærere, skoleledere og foreldre som har bidratt i intervjuer og med skriftlige tekster.

Vi retter også en stor takk til ansatte i Universitetsforlaget og spesielt til forlagsredaktør Evelinn Throne-Holst for god veiledning og tilbakemelding underveis.

Sist, men ikke minst, takker vi Høgskolen i Østfold for forskningstid og penger til å dekke utgifter til hyggelige måltider, relevant litteratur og et forskningsopphold for oss redaktører.

Remmen, 4. april 2025

Marianne Maugesten og Kari Spernes

Kapittel 1

Å undersøke bærekraftig utvikling i samarbeid med barnehage og skole

Marianne Maugesten og Kari Spernes

Kapitlene i denne antologien bygger på samarbeidsprosjekter mellom barnehage og skole. Samarbeidet mellom lærerutdanningene og praksisfeltet er av stor betydning for å styrke praksisopplæringen og for å øke FoU-samarbeidet (Kunnskapsdepartementet, 2017a). Bestillingen til forfatterne av antologien var derfor at de gjennom samarbeid med praksisfeltet skulle undersøke hvordan barnehage og skole kunne utvikle praksis knyttet til bærekraftig utvikling.

Dette innledningskapittelet beskriver først hva det innebærer at forskere samarbeider med praksisfeltet. Deretter gir vi en innføring i FNs mål om bærekraftig utvikling. I avslutningen av kapittelet er det en kort omtale av hvert kapittel. I antologien bidrar 22 forfattere i 13 kapitler for å belyse temaet bærekraftig utvikling gjennom samarbeid med praksisfeltet. Antologien har aktualitet for studenter i lærerutdanningene, for ledere og andre ansatte i opplæringsinstitusjoner og for forskere som er opptatt av både bærekraftig utvikling og forskningsprosjekter i barnehage og skole.

Samarbeidsprosjekter i barnehage og skole

Flere av prosjektene benytter seg av aksjonsforskning, en strategi som med ulike tilnærminger har til hensikt å utvikle både praksis- og forskningsfeltet (Hiim, 2020). Vi kan si at det foregår en slags byttehandel mellom forskeren

Marianne Maugesten og Kari Spernes og praksisfeltet. Praksisfeltet får hjelp i planleggingen og gjennomføringen av et prosjekt som kan ha verdi for utviklingen av virksomheten, og de får muligheten til å utvikle ny kunnskap når de ser det praktiske arbeidet i lys av teori. Forskeren får mulighet til å delta aktivt i utviklingsprosjekter og dermed en helt annen nærhet til feltet enn ved annen mer tradisjonell forskning.

Praksisfeltet

For å kunne gjennomføre aksjonsforskning eller andre samarbeidsprosjekter, er det nødvendig at forskeren kartlegger praksisfeltets ønsker slik at aksjonen som igangsettes, oppleves meningsfull for begge parter (Hiim, 2020). Når situasjonen er kartlagt og ansatte i praksisfeltet har kommet med sine ønsker, bestemmer de sammen med forskeren hvilke(t) tiltak som skal iverksettes. Gjennom prosjektet samarbeider praksisfeltet, alle ansatte eller en prosjektgruppe, aktivt med forskeren. Deltakerne i prosjektet beveger seg inn i et nytt og ukjent landskap der veien blir til underveis i arbeidet (Eilertsen, 2020). Ansatte i praksisfeltet og forskeren har ulike roller, og det er viktig å avklare disse ved oppstarten av prosjektet. Deltakerne fra barnehage og skole kjenner kollegaene, barna/ungdommen, aktiviteter, rammebetingelser og annet knyttet til virksomheten, og det er derfor de som i hovedsak gjennomfører aktivitetene i prosjektet (Hiim, 2020). Forskeren kjenner ikke praksisfeltet på samme måte og har derfor en annen rolle.

Forskerrollen

Forskeren i et samarbeidsprosjekt har en særskilt rolle siden hen ikke bare henter inn data, men også deltar aktivt i prosjektet. Ifølge Bjørndal (2020) har forskeren mange og ulike roller: «… prosessleder, katalysator, tilrettelegger, inspirator, veileder, rådgiver, samtalepartner eller rapportør» (s. 129), og disse rollene gis ulik tyngde i ulike faser av prosjektet.

Forskeren skal hjelpe praksisfeltet med deres konkrete ønske knyttet til forbedring av praksis. De planlegger og følger opp prosjektet sammen. For å kunne gi tilbakemelding underveis og ved prosjektets slutt samler forskeren inn informasjon ved hjelp av observasjon, samtale med ansatte/barna/elevene og løpende evaluering. Forskeren kan også få brev fra ansatte eller ledere i

praksisfeltet underveis i prosjektet. Informasjonen som samles, brukes for å gi prosjektet retning og å utvikle praksis, men også som data i forskningsprosjekter (Hiim, 2020).

Progresjon i utviklingsarbeidet

Prosjektene i denne antologien fokuserer ikke på et sluttprodukt, men det er prosessen som utføres gjennom samarbeidet, som vektlegges. Det er ulikt hvordan progresjonen gjennom prosessen har vært, men ved å kalle de ulike stegene for sløyfer (som brukes innenfor aksjonsforskning) gir vi her et eksempel på hvordan progresjonen kan være. Sløyfe 1 starter med at deltakerne fra praksisfeltet har kartlagt situasjonen og blitt enige med forskeren om tiltak. Tiltakene er konkret arbeid som skal bidra til utvikling. Etter at sløyfe 1 er gjennomført, starter sløyfe 2 med at deltakerne og forskeren reflekterer over erfaringene som er gjort i sløyfe 1. Refleksjonene tar utgangspunkt i praksisfeltets erfaringer (Tiller, 2006), som deles med forskeren muntlig, skriftlig eller både muntlig og skriftlig. Spørsmål som stilles, er: Hvilke erfaringer har vi gjort gjennom prosjektet så langt? Har vi oppnådd det vi ville? Var målene vi satte oss, realistiske? Hva har vi lært? Hvilke av tiltakene skal vi ta med oss videre, og hvilke skal vi endre eller fjerne? Skal vi ha nye tiltak? Dette bidrar til ny gjennomføring av de samme tiltakene og/eller endrede tiltak og/eller nye tiltak. Prosjektet kan slutte etter disse to sløyfene, eller det kan fortsette med så mange sløyfer som deltakerne fra praksisfeltet / forskeren finner hensiktsmessig. Etter avsluttet tiltaksperiode evalueres tiltakene. Det kan være vanskelig i avslutningen av et prosjekt å se om prosjektet har bidratt til varige endringer, fordi endringene ikke nødvendigvis kommer umiddelbart etter avsluttet prosjekt. Vi vil likevel tro at erfaringene etter endt prosjekt kan bidra til utvikling med framtidige varige endringer.

Etiske betraktninger

Deltakere fra praksisfeltet jobber tett sammen med forskeren, det handler om å forske med, ikke på. Medvirkning, at ansatte i praksisfeltet har reell innflytelse, er sentralt i både aksjonsforskningsprosjekter og andre samarbeidsprosjekter, og det er derfor viktig med dialog mellom deltakerne fra praksisfeltet og

Marianne Maugesten og Kari Spernes

forskeren. Forskeren deltar med nærhet til forskningsfeltet, men samtidig er det viktig at det opprettes nødvendig distanse (Hiim, 2020).

Forskeren må være bevisst på hvordan hen er med på å påvirke ikke bare utviklingen i praksisfeltet, men også handlingene til deltakerne (Bjørndal, 2020). Påvirkningen skjer i planleggingen, gjennom prosjektet, i utvelgelse av data og i tolkningen av disse.

Antologiens prosjekter som har samlet data med personopplysninger, er vurdert av SIKT, og alle kapitlene ivaretar forskningsetiske hensyn i samsvar med NESH (2023).

Datainnsamlingen

Forskere tar i bruk både kvantitative og kvalitative forskningsmetoder innenfor aksjonsforskning og andre samarbeidprosjekter, men de kvalitative metodene er mest vanlige i utdanningsforskning (Bjørndal, 2020). I prosjektene som presenteres i denne antologien, er det brukt kvalitativ forskning med ulike metoder for innsamling av data: observasjon, praksisfortellinger, narrativer, brevmetode, refleksjonstekster, spørreskjema, elevtekster, fokusgrupper og individuelle intervjuer. I presentasjonen av hvert av kapitlene vil vi vise hvilke metoder som er brukt.

Bærekraftig utvikling

Bærekraftig utvikling har interesse for både samfunnet generelt og for opplæringen spesielt. I barnehageloven (2005) står det at «barna skal få utfolde skaperglede, undring og utforskertrang. De skal lære å ta vare på seg selv, hverandre og naturen» (§ 1). I formålsparagrafen (opplæringslova), som er overordnet og gjelder for alle fag, står det at «elevene og lærlingane skal lære å tenkje kritisk og handle etisk og miljøbevisst. Dei skal ha medansvar og rett til medverknad» (§1-1). Bærekraftig utvikling er et av syv verdigrunnlag i Rammeplan for barnehagen (Kunnskapsdepartementet, 2017b). I Læreplanverket for grunnopplæringen (Kunnskapsdepartementet, 2017c) er bærekraftig utvikling et av tre tverrfaglige temaer. Dette viser at temaet bærekraftig utvikling er svært relevant i barnehage og skole. Bærekraftig utvikling er også

sentralt for de ulike lærerutdanningene. Der blir bærekraft omtalt som et tema som skal vektlegges gjennom utdanningene.

Selv om bærekraftig utvikling er sentralt i dagens barnehage og skole, er det ikke et nytt begrep. Verdenskommisjonen for miljø og utvikling (Brundtlandkommisjonen) definerte begrepet for over 30 år siden. «Bærekraftig utvikling er en utvikling der behovene for dagens mennesker blir tilfredsstilt uten at det ødelegger muligheten for at framtidige generasjoner får tilfredsstilt sine behov» (Brundtland, 1987). Allerede i 2004 ble Norges nasjonale strategi for bærekraftig utvikling lansert (Regjeringen, 2002). Generasjonsperspektivet og respekt for naturens tålegrense ble brukt i beskrivelsen av bærekraftig utvikling den gangen. Denne strategien ble videreutviklet i strategien for 2012–2015, der utdanning ses på som en forutsetning for å oppnå bærekraftig utvikling (Regjeringen, 2012). FNs bærekraftsmål er inndelt i tre ulike dimensjoner: miljødimensjonen, den sosiale dimensjonen og den økonomiske dimensjonen. Disse dimensjonene er beskrevet i 17 bærekraftsmål og 169 delmål. Hensikten med FNs bærekraftsmål er å utrydde fattigdom, stoppe klimaendringene og bekjempe ulikhet (FN-sambandet, u.å.).

Sinnes og Straume (2017) gir en oversikt over bærekraftig utvikling i norsk skole fra 1987 til dagens læreplan, og de hevder at dette temaet i hovedsak har blitt overlatt til naturfagene. I dagens styringsdokumenter for barnehage og skole har bærekraftig utvikling fått en sentral plass i alle fagområder/fag. I rammeplanen for barnehagen (Kunnskapsdepartementet, 2017a) handler det om å få dekket sine grunnleggende behov uten at framtidige generasjoner får ødelagt mulighetene til å få dekke sine behov. «Det handler om å tenke og handle lokalt, nasjonalt og globalt. Barnehagen skal bidra til at barna kan forstå at dagens handlinger har konsekvenser for framtiden» (Kunnskapsdepartementet, 2017a, s. 10). Rammeplanen påpeker også under samme tema at barn skal utvikle evnen til å tenke kritisk, handle etisk og vise solidaritet. I overordnet del av læreplanen (Kunnskapsdepartementet, 2017c) presiseres det at bærekraftig utvikling skal være problemstillinger knyttet til fattigdom og fordeling av ressurser, konflikter, helse, miljø og klima, likestilling, demografi og utdanning. Sammenhengen mellom sosiale, økonomiske og miljømessige forhold skal ligge til grunn for forståelsen av bærekraftig utvikling. I denne antologien er det alle disse tre perspektivene på bærekraft som brukes.

Marianne

Maugesten og Kari Spernes

Gadotti (2008) skiller mellom utdanning om og utdanning for bærekraftig utvikling. Den første innebærer at barna/elevene får en teoretisk forståelse og samler informasjon om bærekraftig utvikling, mens den andre handler om å bruke utdanningen til å bygge en mer bærekraftig framtid. Det kan bety å arbeide for at barn og ungdom utvikler holdninger, verdier og perspektiver på bærekraftig utvikling. Dette gjelder ikke bare bærekraftig utvikling i samfunnet, men også hos det enkelte menneske og i dagliglivet. I denne antologien har vi med begge disse perspektivene. Antologien er koblet til fagområder og sosialisering i barnehagen og til fag og sosialisering i skolen.

Kapitlene i denne antologien

Vi vil her kort presentere de neste 14 kapitlene i antologien. De kommer i rekkefølgen barnehage, grunnskole og videregående skole. Kapittel 2 har tittelen Motstandsbevegelser på en småbarnsavdeling. Å gi rom for de yngste barnas motstandskraft i en bærekraftig barnehage. Forfatterne undersøker gjennom praksisfortellinger, samtaler fra et internt refleksjonsmøte og refleksjonssamtaler mellom forskere og personalet hvordan de yngste barna i barnehagen uttrykte motstand, og hvordan de ansatte møtte denne motstanden. Forfatterne av kapittel 3 brukte individuelle brev fra ansatte i undersøkelsen av hvilke faktorer personalet forsto som viktige for å kunne legge til rette for kritisk tenkning blant barna i barnehagen. Deretter hadde de samtaler med personalet, for så igjen å samle inn individuelle brev. Kapittelet har tittelen: Personalets betydning i arbeidet med kritisk tenkning i barnehagen. Kapittel 4 presenterer et bildebokprosjekt i en barnehage der søkelyset var på hudfarge. Forfatterne gjennomførte observasjoner fra lesestunder med de eldste barna, og de hadde samtaler med barnegrupper. Tittelen er: Skal vi snakke om hudfarge? Et bærekraftsprosjekt med bildebøker i barnehagen. Kapittel 5, med tittelen Nyanser av brun. Analyse av en bildebok lest i et samarbeidsprosjekt i barnehage, presenterer ikke et eget aksjonsforskningsprosjekt, men forfatteren gjennomfører en bildebokanalyse der hun undersøker hvordan en bildebok kan gi representasjoner av mangfold.

I kapittel 6 vier forfatterne stemmen til barneskolelærere som reflekterer over litteraturarbeid og bærekraftig utvikling. Bøkene som leses i klassene, er hentet fra FN-sambandets undervisningsopplegg «Bærekraftsbiblioteket».

Gjennom intervjuer med lærerne som deltok i aksjonsforskningsprosjektet, og disse lærernes refleksjonsnotater undersøker forfatterne hvordan de kan forstå lærernes utvikling gjennom litteraturarbeid knyttet til bærekraftig utvikling. Kapittelet har tittelen: «Bærekraftsmål i litteraturen, okei». Lærerstemmer om litteraturarbeid og bærekraftig utvikling. Kapittel 7 bygger på det samme aksjonsforskningsprosjektet i undersøkelsen av elevers forestillinger om fattigdom. De spør hvilke forestillinger som kommer til uttrykk i litterære samtaler med barneskoleelever, og hvordan elevene i disse samtalene forholder seg til litteraturens forestillingsverdener. Tittelen er: «Ikke ordentlig fattigdom. En analyse av litteratursamtaler om fattigdom». Multiplikativ tenkning relatert til panting av flasker er tematikken i kapittel 8. Forfatterne spør hvordan FNs bærekraftsmål «Ansvarlig forbruk og produksjon» kan være en tilnærming for å arbeide med multiplikativ tenkning i multiplikasjon på 3. trinn. Løsningsforslag fra elevene på utvalgte oppgaver er datagrunnlaget for analyse og drøfting og resulterte også i tittelen: Resirkulering, et bidrag til bærekraft. Gjenvinning av flasker, en innfallsport til å arbeide med multiplikativ tenkning. Kapittel 9 er også viet matematikkfaget, men dette aksjonsforskningsprosjektet er gjennomført på ungdomstrinnet. Kapittelet har tittelen Utvikling av kritisk tenkning i matematikk gjennom arbeidet med FNs bærekraftsmål, og undersøker hvordan elevaktiv læring og elevmedvirkning i arbeid med FNs bærekraftsmål kan utvikle elevenes evne til kritisk tenkning. Elevene skulle reflektere kritisk over hvordan diagrammer som presenterer statistikk, kan manipuleres. Også her er datamaterialet hentet fra elevbesvarelser. Kritisk tenkning er tema også i kapittel 10. Tittelen Kritisk tenkning som et grunnlag for bærekraftig utvikling i skolen viser til hvordan lærere i barneskolen forstår og tolker begrepet ‘kritisk tenkning’ i lys av LK20. Forfatterne undersøker også hvilke forhold lærerne mener er viktige for å legge til rette for utvikling av kritisk tenkning hos elevene. Data i denne studien består av lydopptak fra møter der lærere og forskere reflekterte sammen om selve begrepet ‘kritisk tenkning’, og hvilke undervisningsformer som kunne fremme kritisk tenkning hos elevene. De samme lærerne sendte også sine refleksjoner i individuelle brev til forfatterne.

Kapittel 11, «Oi, akkurat sånn har vi hjemme også!» Elevers muligheter til å lære om ansvarlig forbruk og produksjon i kunst og håndverk, undersøker elevers muligheter til å lære om ansvarlig forbruk og produksjon i kunst og

Marianne Maugesten og Kari Spernes

håndverksfaget på barnetrinnet. Prosjektet tar utgangspunkt i et undervisningsopplegg i keramikk med tema lokal kultur- og industrihistorie, og de søker svar på hvordan dette opplegget kunne gi elevene kunnskap om bærekraft spesielt rettet mot ansvarlig forbruk og produksjon. Data er observasjon fra undervisningen og uformelle samtaler med deltakere i prosjektet.

De to neste kapitlene bruker autoetnografi som metode, og narrativer brukes i analyse og diskusjon av undervisningspraksis. Kapittel 12, Alt håp er ute! Uteskole som bærekraftig undervisningspraksis, presenterer tre narrativer knyttet til læringsarenaer utenfor klasserommet. Forfatteren undersøker hvordan disse læringsarenaene kan bidra til å sette elevene i posisjon for læring. Kapittel 13 undersøker hvordan autoetnografiske narrativer kan bidra til kritisk refleksjon rundt utviklingen av en bærekraftig lærerrolle. Kapittelet har tittelen: Læreryrket er ikke for pingler! Refleksivitet som verktøy for utvikling av en mer bærekraftig lærerrolle.

Det siste samarbeidsprosjektet, som presenteres i kapittel 14, ble gjennomført i videregående skole og har tittelen: Bærekraftig utvikling og LK20. Engelsklæreres fortolkning av læreplanen. Forskerne undersøker hvordan bærekraftig utvikling finner sin form i engelsklæreres praksis. Datamaterialet består av læreres rangering av påstander fra formålsparagrafen og overordnet del av læreplanverket, de samme lærernes diskusjon i grupper, og deres individuelle refleksjoner via en spørreundersøkelse.

Avslutningskapittelet, kapittel 15, har tittelen: Samarbeidsprosjektene – mulighet for endringer i barnehage og skole. Kapittelet gir en oppsummering av de 13 samarbeidsprosjektene og hvordan prosjektene kan bidra til bærekraftig utvikling i barnehage og skole.

Litteratur

Barnehageloven (2005). Lov om barnehager. Kunnskapsdepartementet.https://lovdata. no/dokument/NL/lov/2005-06-17-64?q=barnehageloven

Bjørndal, C. R. P. (2020). Refleksivitet omkring aksjonsforskerens påvirkning – fra salmer til jazz i kjøkkenet. I T. Tiller (Red.), Aksjonsforskning i skole og utdanning (s. 117–142). Cappelen Damm Akademisk.

Brundtland, G. H. (1987). Our common future. Oxford University Press. Eilertsen, T. V. (2020). Aksjonsforskning på nært hold: muligheter og dilemmaer. I T. Tiller (Red.), Aksjonsforskning i skole og utdanning. (s. 13–30). Cappelen Damm Akademisk.

FN-sambandet. (u.å.). FNs bærekraftsmål. https://fn.no/om-fn/fns-baerekraftsmaal Gadotti, M. (2008). What We Need to Learn to Save the Planet. Journal of education for sustainable development, 2(1), 21–30. https://doi.org/10.1177/097340820800200108 Hiim, H. (2020). Likheter og forskjeller mellom tilnærminger til aksjonsforskning. En analyse av prinsipper og dilemmaer relatert til forskningens hensikt, utviklingsmetoder, forskerrollen og epistemologisk grunnlag i noen sentrale tilnærminger. I Gjøtterud, S., Hiim, H., Husebø, D. & Jensen, L. H. (Red.). Aksjonsforskning i Norge, volum 2: Grunnlagstenkning, forskerrollen og bidrag til endring i ulike kontekster, (s. 25–54). Cappelen Damm Akademisk. file:///C:/Users/ksp/Downloads/ simon,+kap1%20(3).pdf

Kunnskapsdepartementet. (2017a). Lærerutdanning 2025 – Nasjonal strategi for kvalitet og samarbeid i lærerutdanningene. https://www.regjeringen.no/no/dokumenter/ nasjonal-strategi-for-larerutdanningene/id2555622/

Kunnskapsdepartementet. (2017b). Rammeplan for barnehagen. https://www.udir. no/contentassets/5d0f4d947b244cfe90be8e6d475ba1b4/rammeplan-for-barnehagen---bokmal-pdf.pdf

Kunnskapsdepartementet. (2017c). Overordnet del av læreplanen-verdier og prinsipper for grunnopplæringen. https://www.udir.no/lk20/overordnet-del/ NESH. (2023). Forskningsetiske retningslinjer for samfunnsvitenskap og humaniora. Regjeringen. (2002). Nasjonal strategi for bærekraftig utvikling. Regjeringen. (2012). Kunnskap for en felles framtid. Revidert strategi for utdanning for bærekraftig utvikling.

Sinnes, A. T. & Straume, I. S. (2017). Bærekraftig utvikling, tverrfaglighet og dybdelæring: fra big ideas til store spørsmål. Acta didactica Norge, 11(3), 7. https://doi. org/10.5617/adno.4698

Tiller, T. (2006). Aksjonslæring – forskende partnerskap i skolen: motoren i det nye læringsløftet (2. utg. Red.). Høyskoleforlaget.

Tiller, T. (2020). Forpliktende forskningsfantasi. I T. Tiller (Red.), Aksjonsforskning i skole og utdanning (s. 31–46). Cappelen Damm Akademisk.

Motstandsbevegelser på en småbarnsavdeling

Å gi rom for de yngste barnas motstandskraft i en bærekraftig barnehage

Beate Lund og Merete Ellen Lunde

På en småbarnsavdeling er det mange situasjoner der barna uttrykker seg gjennom kropp og bevegelser. De kan vise motstand ved å vri seg unna når de ikke vil ha på seg klær, eller ved å slå ut med armene når de er sinte eller frustrerte. Det er viktig for personalet å være oppmerksomme på disse motstandsbevegelsene for å kunne tolke hva barna prøver å si. Ifølge rammeplanen for barnehagen (Kunnskapsdepartementet, 2017, s. 23) skal personalet støtte barna i å kunne uttrykke sine synspunkter og skape mening i den verden de er en del av, og barnehagen skal bidra til at barna utvikler kritisk tenkning og evne til å yte motstand. Forskning fra blant annet Stern (1985), Løkken (2000) og Johannesen (2002) har vist at de yngste barna har evne til å uttrykke seg gjennom kroppslige uttrykk fra et tidlig stadium. Gjennom uttrykk som bevegelser, gråt og stemme har barnet, slik vi ser det, en iboende evne til å stå opp for seg selv, en motstandskraft. I dette kapittelet vil vi utforske hvordan små barns bevegelser og kroppslige uttrykk kan være måter å kommunisere motstand på, og hvordan personalet kan jobbe med å tolke og forstå uttrykkene gjennom å belyse problemstillingen: Å gi rom for de yngste barnas motstandskraft – er det bærekraftig? Problemstillingen har to forskningsspørsmål:

• Hvordan kommer barnas motstandsuttrykk til syne, og hvordan blir de møtt og beskrevet av personalet?

• Hvordan kan et aksjonsforskningsprosjekt på en småbarnsavdeling føre til endringer i personalets tenkning og praksiser rundt barns motstand?

Bærekraft og demokratiske prosesser i barnehagen

Bærekraftige samfunn er satt på dagsordenen, og bærekraft som begrep er utvidet til å handle om prosesser og tenkning som i stor grad påvirker pedagogisk innhold i barnehagen. Rammeplanen for barnehagen forteller oss at barnehagen skal fremme demokrati og være et inkluderende og demokratisk fellesskap der alle får anledning til å ytre seg, bli hørt og delta uavhengig av kommunikasjonsevner og språklige ferdigheter (Kunnskapsdepartementet, 2017, s. 9). Barn har rett til å si ‘nei’ gjennom sin rett til medvirkning, og de yngste barnas ‘nei’ kan også uttrykkes kroppslig ved for eksempel å løpe vekk eller krabbe unna. Barns ‘nei’ er ifølge Samuelsson og Sigsgaard (2017) et viktig skritt mot et bærekraftig samfunn. Vi trenger barn som har integritet og mot til si ifra og å gå ‘mot strømmen’, for å kunne ta gode valg nå og i framtiden (Hessel, 2010; Klein, 2015, gjengitt i Samuelsson & Sigsgaard, 2017, s. 65).

I denne aksjonsforskningen knytter vi bærekraftsbegrepet til FNs bærekraftsmål nummer 3, 4 og 16 (FN, 1989), som omhandler god helse, livskvalitet, god utdanning, fred, rettferdighet og velfungerende institusjoner. Det er interessant å se hvilke potensial som kan åpne seg opp når vi ser på barns motstand i lys av bærekraft. Vi ønsker i denne teksten å knytte barnas motstandsuttrykk til bærekraftig pedagogikk og demokratiske prosesser, der personalet i barnehagen lytter til barna uten at det går ut over andre, verken i nåsituasjonen eller i framtiden (Evans et al., 2022). Det fordrer at personalet gir rom for opposisjon, overskridelse og motstand, og at oppdragelse til demokrati har en balanse mellom verdiformidling og åpenhet for barns bidrag (Jansen et al., 2015).

Tidligere forskning på feltet og vårt bidrag

I norsk og nordisk kontekst har vi gjennom de siste årene fått flere forskningsbidrag som setter søkelys på barns kroppslige uttrykksmåter, som gråt, sinne, motmakt og motstand. Noen eksempler på dette er blant annet Johannesen og Sandvik (2008), Rossholt (2010), Nyhus (2013), Grindheim (2014) og Øksnes og Samuelsson (2017). Forskningen setter kunnskaper, diskurser og tolkninger om både barn og barnehager i spill på nye måter. Dette fører også til at forskere og personalet i barnehagen blir utfordret på egne forståelser av barn og barns handlinger i barnehagen (Øksnes & Samuelsson, 2017, s. 12).

Den nordiske forskningen ser i stor grad motstand som en uttrykksmåte og knytter det til demokratisk deltakelse og medvirkning. Ved søk på tematikken i internasjonale tidsskrifter utenfor Norden var det vi fant, i stor grad preget av måter å håndtere motstand på som noe ‘uønsket’. Vi fant imidlertid to bidrag som var mer i tråd med den nordiske forskningen. Det var Tesar (2014), som er opptatt av motstand og barnets motmakt i en barnehagekontekst, samt Dix et al. (2007), som utforsker barnets selvstendighet, dets reaksjoner på det å bli kontrollert der både lydighet og trass kan være positive markører for utvikling. Videre i kapittelet vil vi søke svar på problemstillingen ved først å belyse teoretiske perspektiver som: de yngste barnas subjektive stemme, forståelser av motstand og motstandsuttrykk, makt og frigjøring. Deretter vil vi beskrive aksjonsforskningen og datainnsamlingen, og til sist analysere og drøfte funn i lys av det teoretiske rammeverket.

Teoretiske innganger

I denne delen av kapittelet vil vi presentere teoretiske perspektiver som danner grunnlaget for både analysen og drøftingen av det innsamlede datamaterialet.

De yngste barnas subjektive stemme

Selv om det rådende synet på barn i dag er å se barnet som subjekt, som et fullverdig menneske, er vi likevel preget av tradisjoner, egen oppdragelse og holdninger som gjør at det kan være vanskelig å møte barnet som subjekt i ulike situasjoner. Det å ivareta og lytte til barnets subjektive stemme krever

bevisstgjøring og kontinuerlig refleksjon av personalet (Bae, 2007). På en annen side kan man tenke at barns intensjoner er irrasjonelle, og at de bare gjør det de gjør for å utfordre personalet. Man kan også lett tenke at det er personalet som vet best. Med en slik tankegang så tenker man at barna er mangelfulle, eller at de ennå ikke er fullverdige mennesker, og da vil også barnets beste defineres ut ifra et voksent perspektiv (Johansson, 2003). Ved å møte barns uttrykk på denne måten vil de bli fratatt sin subjektive stemme og sin subjektive selvstendighet (Schibbye & Løvlie, 2017). Det å «anerkjenne den andres væren i verden, den andres opplevelse, er viktig for barnets opplevelse av seg selv som selvstendig subjekt» (Schibbye & Løvlie, 2017, s. 12). Barnas motstand kan utfordre normer og regler, og barna viser gjennom ulike motstandsuttrykk behov og vilje til demokratisk kommunikasjon og forhandlinger med de voksne (Dolk, 2017, s. 58).

Å lytte til stillhet som uttrykk kan være utfordrende. Ifølge Johannesen og Sandvik (2008) er deltakelse i barnehagen ofte knyttet til det å være aktiv.

Barn som defineres som stille, står i fare for å bli marginalisert og ignorert.

«Konsekvensene kan være at stillhet forbigås i stillhet, at vi ikke snakker om den mulige verdien og betydningen den har for relasjonene menneskene imellom» (Johannesen & Sandvik, 2008, s. 71). Man må være klar over den makten som ligger i det å skulle tolke noe, og muligheten for at man kan ta feil (Johannesen & Sandvik, 2008).

Forståelser av motstand og motstandsuttrykk

Barnas motstand kan ses som en ressurs, i form av tilbakemeldinger fra barna som kjenner barnehagens innhold. I lys av dette kan motstanden bli verdifull informasjon som personalet i barnehagen kan lære mye av (Seland, 2017, s. 103). Barnas motstand, i form av motstandshandlinger, kan være barnas opposisjon mot personalets regler og forventninger, men det kan også tolkes som om barna prøver å evaluere egen hverdag og gjøre seg refleksjoner over eget liv ved å fortelle hva som gir mening for dem. Dette er kanskje nytt og en fremmed tanke om at barns motstand kan være former for tilbakemeldinger på hva som skaper gjenklang og mening i livet eller ei. Barna kan utfordre harmonien ved å yte motstand, og barnehagen kan være en arena der barna øver seg med å yte motstand mot de voksnes kultur (Øksnes & Samuelsson,

Beate Lund og Merete Ellen Lunde

2017, s. 24). Barnas motstand kan, slik vi ser det, gi oss innsikt i barnas etiske og kritiske betraktninger på innholdet i barnehagen. Samtidig vil ulike teoretiske perspektiver prege hvilke briller vi har på når vi tolker barnas handlinger og ulike uttrykksmåter. Vi støtter oss til Søndenå (2004), som legger vekt på å fremme en kraftfull refleksjon i barnehagen der personalet har evne til å gå i dybden og skape nye bevegelser, for å kunne ta imot og romme barnas motstandsuttrykk.

Makt og frigjøring i barnehagepraksiser

Barnehagens verdigrunnlag bygger på gjensidighet, blant annet ved retten til medvirkning og å være subjekt i eget liv. Samtidig er maktforholdet mellom personalet og barn i barnehagen preget av asymmetri. Hvis vi i stor grad anser asymmetrien som nødvendig for læring og oppdragelse, må tanken om gjensidighet vike, og barnet kan miste sin posisjon som subjekt.

Weber (1971) definerer makt som «mulighet for å påtvinge andres adferd ens egen vilje» (s. 74). Ifølge Weber (1971) er denne muligheten til stede, for eksempel hos personalet, selv om andre deltakere, i denne sammenhengen barna, gjør motstand. Her finner vi asymmetrien i maktforholdet mellom barn og voksne både i barnehagen og i samfunnet ellers, og dette forholdet er det viktig at personalet er bevisst på (Dingstad, 2018). Ifølge Dingstad (2018) er det de ansattes «profesjonelle egenvilje» (s. 118) det her er snakk om.

Makt utøves på mange ulike måter i barnehagen, fra tilrettelegging, avledning og overtalelse til mer inngripende former som for eksempel hindring og forflytting mot barnets vilje. Dette kan oppleves ubehagelig, og til og med skremmende for barnet, men kan også være nødvendig for å ivareta dets sikkerhet. For eksempel når det løper ut i trafikken (Dingstad, 2018). Østrem (2012, s. 47) sier at læringssituasjoner og grensesetting kan skjule maktforhold. Når makten utøves på bakgrunn av profesjonelle og etiske vurderinger, samt pedagogiske hensyn med barnets beste i fokus, er det samsvarende med det Weber (1971) kaller legitim makt. Vi snakker om en «indre rettferdiggjørelse, altså legitimitetsgrunner for et herskeforhold» (Weber, 1971, s. 5). Når makten utøves på grunnlag av personalets egeninteresse, som for eksempel hva som er enklest, eller setter personalets interesser og komfort først, snakker vi om

makt som ikke er profesjonelt begrunnet i barnets beste. Dette er en form for det Weber kaller illegitim makt. Denne formen for makt kan påvirke barna og det pedagogiske tilbudet negativt. Et eksempel er regler i barnehagen som ikke begrunnes faglig, eller bruk av ‘skammekrok’ og ‘timeout’ (Dingstad, 2018, s. 120). Dette er eksempler på praksiser som ikke kan legitimeres i dagens barnehagepedagogikk. At det finnes makt i barnehagen er udiskutabelt, men ifølge Dingstad (2018) er det viktig å bli bevisst forskjellen på maktbruk som er makt som utøves til barnets beste, og maktmisbruk.

Ifølge Freire (1999) må mennesker selv fri seg fra et undertrykkende system, og selv kvitte seg med taus lydighet mot autoriteter. En eventuell undertrykkende pedagogikk på en småbarnsavdeling kan da åpne opp for motstand og motmakt hos barna ved at de skaper smutthull og frihetsrom (Øksnes & Samuelsson, 2017). Undertrykkende praksis, i form av for eksempel maktmisbruk, kan da starte frigjøringsprosesser.

Freire (1999) mener at menneskers evne til selv å kritisk reflektere over egen tilstand, er fundamentet i frigjøring. Barnas evne til å tenke kritisk og muligheter for å delta i kritisk refleksjon i barnehagen, ved for eksempel å si nei, vil kunne starte en motkraft i barna som kan frigjøre både dem selv og barnehagen fra det Freire (1999) beskriver som undertrykkende pedagogikk. Barnas posisjoner blir ofte snakket fram i form av barns beste, barns rettigheter og barns rett til medvirkning, og det har blitt lagt stadig mer vekt på barna som kompetente og selvstendige subjekter (Glaser, 2013, s. 134). Freire (1999, s. 73) understreker at det å være subjekt i eget liv er utgangspunkt for selvstendighet og å kunne frigjøre seg fra undertrykkende roller. Ifølge Glaser (2013) er barn selvstendige, autonome og myndige mennesker som har evne til refleksjon og kan innta en posisjon som et subjekt i likeverdige dialoger og frigjøre seg fra å være undertrykte objekter.

Å forske gjennom aksjoner

Vi vil i neste del utdype de ulike fasene i aksjonsforskningen som personalet i barnehagen og vi som forskere gjorde sammen.

Personalets tenkning og praksiser i møte med barns motstand

Personalet i barnehagen ønsket å utvide sine perspektiver, åpne opp motstandsbegrepet og utforske det Øksnes og Samuelsson (2017) kaller handlingsalternativer i møte med barns motstand. De uttrykte at de hadde utfordringer knyttet til det å møte barn som yter motstand mot regler og normer i barnehagen, samtidig som de var nysgjerrige på hvordan de kunne støtte og bidra til bærekraftig selvstendighet og motstandskraft hos barna. Sammen ønsket vi å forske på handlingsalternativer i møte med barns motstand på en småbarnsavdeling.

Avklaring av roller, oppgaver og ansvar i aksjonsforskningen

Et premiss i forskningsarbeidet var at vi som forskere var tilretteleggere, men at vi ikke satt på fasiten. Vi ønsket å forske med, og ikke på. Selv om personalet og vi hadde ulike roller og kompetanse, ønsket vi likevel å tilstrebe likeverdighet i arbeidet. Sammen planla vi en struktur og satte rammene for to sløyfer i form av to runder med aksjoner i løpet av tre måneder.

Personalgruppa valgte ut to praksisfortellinger som gjenspeilet hverdagssituasjoner de selv ønsket å utvikle handlingsalternativer for. Praksisfortellingene dannet grunnlaget for aksjonene i de to sløyfene, og utgjorde en del av det empiriske grunnlaget vi presenterer senere i kapittelet. Deretter gjennomførte personalet et møte der de reflekterte over utfordringer og muligheter i lys av praksisfortellingen som ble utvalgt, og sendte refleksjonsnotatet samt praksisfortelling til oss på campus via felles digital plattform. Vi leste og diskuterte ulike forslag til faglige perspektiver og mulige aksjoner som kunne være en støtte for personalet til å se nye handlingsalternativer. Forslagene våre spilte vi inn på lydspor med faglige betraktninger, refleksjoner og aksjoner. Lydsporene til sløyfe 1 og 2 hadde ca. tjue minutters varighet. Personalet på avdelingen hørte på lydsporet hver for seg og samlet, og de prøvde deretter ut nye aksjoner. Avslutningsvis i aksjonsforskningssløyfa, møttes vi til en felles samtale der aksjoner, praksisfortellinger, utfordringer og dilemmaer ble løftet fram til re-

Denne antologien handler om hvordan ansatte i barnehage og skole kan samarbeide med forskere i lærerutdanningene for å oppnå en bærekraftig utvikling. Forskerne, som også er forfattere av de ulike kapitlene, har deltatt aktivt i utviklingsprosjekter og dermed fått nærhet til feltet som undersøkes.

Forskerne har i samarbeid med de ansatte, bidratt til å utvikle praksis knyttet til FNs tre dimensjoner i bærekraftsmålene; miljødimensjonen, den sosiale dimensjon og den økonomiske dimensjon.

Kunnskapen som er blitt utviklet i de deltakende virksomhetene er verdifull for ansatte i barnehager og skoler, lærerstudenter, og forskere som vil utvikle kunnskapen videre.

Redaktørene av antologien er Marianne Maugesten og Kari Spernes.

Marianne Maugesten er dosent i matematikkdidaktikk ved Høgskolen i Østfold. Hun har 17 års erfaring som lærer i barne og ungdomsskolen, og har arbeidet siden 1998 i grunnskolelærerutdanningen. Hun har skrevet lærebøker for grunnskolen og lærerutdanningen, lærebokkapitler og en rekke vitenskapelige artikler knyttet til skole og lærerutdanning.

Kari Spernes er dosent i pedagogikk ved Høgskolen i Østfold. Hun har 20 års erfaring som lærer i barne og ungdomsskolen og snart 20 år fra grunnskolelærerutdanningen. Hun har skrevet lærebøker for barnehage og skole, lærebokkapitler og en rekke vitenskapelige artikler knyttet til skole og lærerutdanning.

ISBN 9788215066615