Rom for magsik læring? by Universitetsforlaget

Lærere og skoleledere i grunnskolen og den videregående skolen har ig jen fått en ny plan for læringsarbeid; LK20. Hvilken plass har elevenes læring fått i den nye læreplanen, og legger den til rette for at den gode læring kan skje – den magiske læring? Forfatterne svarer ja. Boka viser også til myndighetsskapte selvmotsigelser, skjulte dilemmaer og paradokser i den nye læreplanen. Er læreplanteksten forståelig, eller har dens kompleksitet potensiale for didaktiske misforståelser som kan gå ut over elevenes læring? Boka er relevant både for emnet «Pedagogikk og elevkunnskap», og for skolefagene i lærerutdanningene. Diskusjonstemaene i boka er relevante for alle fag i grunnskolen, og for fellesfagene i videregående skole. Dermed er boka aktuell ikke bare for studenter på grunnskolelærerutdanningene, men også for PPU og lektorutdanningen. Boka har også aktualitet for studier i utdanningsledelse.

Tom Tiller er professor emeritus i pedagogikk ved UiT Norges arktiske universitet. Tiller har bakgrunn som lærer og leder i grunnskolen og som leder for den praktisk-pedagogiske utdanningen ved UiT. Han har arbeidet med didaktiske problemstillinger i flere tiår, og har en lang rekke publikasjoner bak seg, og er en mye lest forfatter i flere land.

ISBN 978-82-15-05577-0

788215

055770

Svein-Erik Andreassen og Tom Tiller

Svein-Erik Andreassen er dosent i pedagogikk ved UiT Norges arktiske universitet. Han har skrevet doktorgradsavhandlingen ”Forstår vi læreplanen?”, og en rekke artikler om lære- og studie planer. Han har bakgrunn som lærer og skoleleder i grunnskolen. Andreassen er en mye benyttet foredragsholder for skoler og skolenettverk.

ROM FOR MAGISK LÆRING?

Denne boka er en vitenskapelig monografi som handler om didaktikkens verden; om å analysere og forstå læreplaner generelt, og den nye norske læreplanen spesielt.

ROM FOR MAGISK LÆRING?

9788215055770_Andreassen og Tiller_Rom for magisk læring?.indd 1

25.08.2021 10:31

9788215055770_Andreassen og Tiller_Rom for magisk læring?.indd 2

25.08.2021 10:31

svein-erik andreassen og tom tiller

ROM FOR MAGISK LÆRING? En analyse av læreplanen LK20

Universitetsforlaget

9788215055770_Andreassen og Tiller_Rom for magisk læring?.indd 3

25.08.2021 10:31

© Universitetsforlaget 2021 ISBN 978-82-15-05577-0 Materialet i denne publikasjonen er omfattet av åndsverklovens bestemmelser. Uten særskilt avtale med rettighetshaverne er enhver eksemplarfremstilling og tilgjengeliggjøring bare tillatt i den utstrekning det er hjemlet i lov eller tillatt gjennom avtale med Kopinor, interesseorgan for rettighetshavere til åndsverk. Utnyttelse i strid med lov eller avtale kan medføre erstatningsansvar og inndragning og kan straffes med bøter eller fengsel. Henvendelser om denne utgivelsen kan rettes til: Universitetsforlaget AS Postboks 508 Sentrum 0105 Oslo www.universitetsforlaget.no Omslag: Ellen Lorenzen Sats: ottaBOK Trykk og innbinding: 07 Media – 07.no Boken er satt med: Utopia 10/14 Papir: 100 g Amber Graphic

9788215055770_Andreassen og Tiller_Rom for magisk læring?.indd 4

25.08.2021 10:31

Innhold

Forord . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 11 Kapittel 1 Den nye læreplanen – mellom begeistring og frustrasjon . . . . . . . . 13 Læreplananalyse som konstruktiv veiviser . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 13 Utvikling av læreplanforståelse . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 14 Studiens formål og struktur. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 15 Har LK20 rom for magisk læring? . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 15 En elevsentrert læreplan med forvirrende design . . . . . . . . . . . . . . 16 Forskningsarbeidet . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 17

DEL I IDEOLOGI, TEORI OG HISTORISK PERSPEKTIV . . . . . . . . . . . . . . . . . 19 Kapittel 2 LK20 i utdanningsideologisk lys . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 21 Målstyring og resultatstyring – realiteter og myter . . . . . . . . . . . . . 21 Skolen er ikke en vareproduserende bedrift . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 23 Målstyringens norske skolevugge . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 24 Kapittel 3 Læreplanteori . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 27 Læreplan vs. curriculum . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 27 Læreplannivåer . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 28 Læreplanenes funksjoner . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 31

9788215055770_Andreassen og Tiller_Rom for magisk læring?.indd 5

25.08.2021 10:31

innhold

Kapittel 4 LK20 i læreplanhistorisk perspektiv . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 34 Trender og påvirkninger . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 34 Fire læreplanperioder mellom 1939 og 2020 . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 37

DEL II PÅ JAKT ETTER LÆRINGSKODEN . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 41 Kapittel 5 Møte mellom fag og hverdag – kontekstrik didaktikk . . . . . . . . . . . . 43 Sosiologen som overrasket lærerne . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 43 Sjuåringen som ville lære seg noe nyttig . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 44 Lofotprosjektet . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 46 Kontekstløs pedagogikk . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 47 Tre bilder av didaktiske møter . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 50 Et utvidet læringsrom . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 52 En læring som varmer . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 53 «Stedet» som kulturpedagogisk perspektiv . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 55 Kapittel 6 Det didaktiske møtets status og nødvendighet . . . . . . . . . . . . . . . . . . 58 De gode motivers tyranni . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 59 Å spinne læringens livslange tråder . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 61 Fortellingens betydning . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 63 Det didaktiske møtet i nyere læreplaner . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 65 Tilpasset og «frapasset» læring . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 67 Den didaktiske grunnmur som modell . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 68 Kapittel 7 Magisk læring vs. tragisk læring . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 70 Hva skjer når læringen blir magisk? . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 71 Kontekstløs undervisning kan skape tragisk læring . . . . . . . . . . . . 73 Å kunne tenne gnisten . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 75 Personlig karakter og skolens karakterer . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 78 Andre magiske elementer i læringen . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 79 Didaktiske verktøy som stimulerer læringsmagien . . . . . . . . . . . . . 80 Å øve på det man er god til – gofotteorien i skolen . . . . . . . . . . . . . 81

9788215055770_Andreassen og Tiller_Rom for magisk læring?.indd 6

25.08.2021 10:31

innhold

DEL III LÆREPLANLABYRINTEN . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 85 Kapittel 8 Store rom for didaktiske møter i ny læreplan LK20 . . . . . . . . . . . . . . 87 Didaktiske møter gjennom differensiering av kunnskap . . . . . . . . 88 Hvem skal ha makta over kunnskapen jf. LK20 – læreren eller eleven? . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 94 Didaktisk mulig, men er det praktisk mulig? . . . . . . . . . . . . . . . . . . 97 Unntakene . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 99 Dybdelæring – hva må til? . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 101 Jenta som lekte med fortellerkunsten . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 102 Kapittel 9 Ferdighetsbegrepet i læreplanen: Direktoratet forvirrer . . . . . . . . . 105 Teoretisk grunnlag. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 106 Ferdighetsdimensjonen i kompetansemålene . . . . . . . . . . . . . . . . . 109 Grunnleggende ferdigheter – hva er det?. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 111 Grunnleggende ferdigheter – må, kan eller bør? . . . . . . . . . . . . . . . 114 Ferdigheter i overordnet del . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 120 Flere forslag til opprydding . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 120 Kapittel 10 Hva om elevene hadde visst? . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 122 Differensiering i motivasjonsverktøy . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 123 Differensiering i arbeidsmåter . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 125 Differensiere i individuelt arbeid vs. gruppearbeid . . . . . . . . . . . . 129 Differensiere i måter å vise kompetanse på . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 132 Elevsentrert læreplan, men vet eleven om det? . . . . . . . . . . . . . . . . 134 Tilbake til Bernsteins kodeteori . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 135 Kapittel 11 «Men vi må jo sette karakterer!» . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 138 Med skihopper Jan Boklöv inn i skolens evalueringsarbeid . . . . . 139 Kompetansemål vs. instruksjonsmål . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 140 Kjennetegn på eller kriterier for måloppnåelse? . . . . . . . . . . . . . . . 142 Formativ og summativ vurdering . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 144

9788215055770_Andreassen og Tiller_Rom for magisk læring?.indd 7

25.08.2021 10:31

innhold

Læreren som hopptrener, nede på læringssletta . . . . . . . . . . . . . . 146 Hvorfor summativ vurdering av logiske grunner ikke kan baseres på gjennomsnitt . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 149 Det er ikke mulig å beskrive middels måloppnåelse! . . . . . . . . . . . 151 Veiledninger i kjennetegn på måloppnåelse – i tråd med eller i strid med kompetansemålene? . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 152 Standpunktvurdering – hva betyr å se kompetansemålene i sammenheng? . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 154 LK20s vidunderlige risiko . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 156 Kapittel 12 Hva skal vi bruke kjerneelementene til? Selvmotsigelser i kø. . . . . 158 Kompetansemålene nest viktigst? . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 159 Eksempel fra samfunnsfag . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 160 Eksempel fra matematikk . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 161 Alternative begreper fra teoretisk litteratur . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 162 Kjerneelementene – er de adressert til læreplanforfatterne eller til lærerne? . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 163 Når utdanningsmyndighetene ikke adresserer sine budskap … . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 165 Kapittel 13 Nedbryting av mål er ikke det samme som oppdeling av mål! . . . . 167 Analyse av kompetansemål vs. nedbryting av kompetansemål . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 167 Læreplanlayout – noen alternativer . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 172 Lokal læreplan eller lokalt læreplanarbeid? . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 178 Læreplanbriller . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 179 Kapittel 14 Nasjonale prøver med problematisk skyggeformål . . . . . . . . . . . . . . 181 Hva er det didaktiske formålet med nasjonale prøver? . . . . . . . . . 182 Sandefjord-saken. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 185 Revidering av de nasjonale prøvene? . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 187 Don’t try this at home . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 190

9788215055770_Andreassen og Tiller_Rom for magisk læring?.indd 8

25.08.2021 10:31

innhold

DEL IV STUDENTER OG LÆRERE MØTER LÆREPLAN . . . . . . . . . . . . . . . . . . 193 Kapittel 15 Lærerstudenters læring om læreplanarbeid . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 195 Det døde, ukyndige og kyndige blikk . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 195 Å skille mellom å lære og å gjøre . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 196 «Glasstaket» som arena for aha-opplevelse . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 197 Fem komponenter som forutsetning for læring om læreplaner . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 199 Å lære om læreplanen i kroppsøving – fra det ukyndige mot kyndigere blikk . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 202 Kapittel 16 Hvorfor anvender ikke skolen rommet for didaktiske møter? . . . . 207 Tradisjoner styrer skoler bort fra didaktiske møter . . . . . . . . . . . . . 208 Mangfoldige hensyn for å forkaste didaktiske møter . . . . . . . . . . . 218 Hviskeleken. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 221

AVSLUTNINGSKAPITTEL . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 223 Kapittel 17 LK20 – spennende læreplan, men med mangellapp! . . . . . . . . . . . . . 225 Didaktiske pluss i LK20 . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 225 Didaktiske minus i LK20 . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 226 Totalbildet av LK20 . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 229 Kjennetegn på skoler der god autentisk læring florerer . . . . . . . . . 230 Appendiks Om studiens metoder og utvalg . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 232 Arbeid med validitet og reliabilitet i kvalitativ forskning . . . . . . . . 233 Tekstanalyse . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 233 Feltsamtale . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 238 «Forskning i forbifarta» . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 239

9788215055770_Andreassen og Tiller_Rom for magisk læring?.indd 9

25.08.2021 10:31

innhold

Utvalg . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 241 Imaginært forskningsopplegg . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 242 Litteraturliste . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 244 Stikkord . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 253

9788215055770_Andreassen og Tiller_Rom for magisk læring?.indd 10

25.08.2021 10:31

Forord denne boka handler om didaktikkens verden; om å analysere og forstå læreplaner generelt og den nye norske læreplanen spesielt. Lærere og skoleledere i grunnskolen og den videregående skolen har fått en ny plan for læringsarbeid; LK20. Det er en plan som har skapt begeistring og oppmuntring så vel som frustrasjon og oppgitthet. Boka handler om didaktiske spørsmål generelt med læreplanspørsmål i fokus. Vi stiller en rekke spørsmål, til dels meget kritiske, som vi også svarer på, som omhandler den genuine læringens plass i denne læreplanen. Vi har her valgt et uttrykk for den gode læring som vi har fått i kontakt med elev er; den magiske læring. Er det rom for magisk læring i denne læreplanen? Diskusjonstemaene i boka er disponert slik at de utvalgte kompetan semålene fra LK20 ikke representerer bare sitt fag, men eksemplifiserer didaktiske spørsmål som er relevante for alle fagene i grunnskole og felles fagene i videregående skole. Ideskisse til forside fikk vi fra Jenny Engen-Samuelsen. Takk til både henne og til forlagets designer som laget illustrasjonene på omslaget. Og takk til forlagets språkvasker, korrekturleser og manuskoordinator. Vi vil takke rektorer og lærere i grunn- og videregående skole for gode samtaler om den nye læreplanen. En spesiell takk rettes til direktør Leif Lahti ved Utbildning Nord, samt takk til ledere og rektorer i Folkehøg skolen for at vi som forskere fikk bred tilgang til å diskutere didaktiske spørsmål med elever og lærere. Takk også til skoleeierrepresentanter, skoleledere og personalgrupper fra de tre skolene i Karlsøy kommune, for innspill og lærerike dialoger. Børge Andersen og Hans-Jacob Bliktun tak kes for mange gode samtaler om bokas tema, sett fra lærerperspektivet. Ådne Svendsen takkes for innsiktsfulle refleksjoner fra elevperspektivet. Basis for boka er vår egen forskning. I denne sammenheng rettes en takk til gode kolleger ved UiT Norges arktiske universitet, ILP, for inspi rerende samtaler. Vi vil også gjøre noe relativt uvanlig; rette en takk til

9788215055770_Andreassen og Tiller_Rom for magisk læring?.indd 11

25.08.2021 10:31

forord

fagpersonen som skrev den innsiktsfulle og kritiske fagfellevurderingen av manus. Vi vil også takke Evelinn Throne Holst for ryddig, entusiastisk og faglig grundig redaktørarbeid med boka. Sist, men ikke minst: Takk til Rita Tiller for faglige innspill, og for kaffe, god mat og trivelige samtaler etter lange kveldsøkter med boka! 5. mai 2021 Svein-Erik Andreassen og Tom Tiller

9788215055770_Andreassen og Tiller_Rom for magisk læring?.indd 12

25.08.2021 10:31

Kapittel 1

Den nye læreplanen – mellom begeistring og frustrasjon vi har fått en flunkende ny læreplan: LK20. Etter vårt syn er dette en læreplan med mye spennende og viktig nytt didaktisk tankegods. Det er en elevsentrert plan med betydelig potensial for fornyet og forsterket læring. Men planen har også en del skjevheter og mangler som skjemmer, og som vi tror er viktig å løfte fram i lyset. Vi vet en del om problemene som innføring av ny læreplan skaper, gjennom møter og samtaler med førstelinjen i skolen. Flere lærere og skoleledere har gitt uttrykk for frustrasjon over den nye læreplanen – og lærerstudenter har i sine FoU-oppgaver og masteravhandlinger vist oss sine opp dagelser av paradokser i planen.

Læreplananalyse som konstruktiv veiviser Vi mener det er viktig å bidra til å oppklare forhold som skaper tvil og usikkerhet blant læreplanens brukere, samt fremme forslag til hvordan man konstruktivt kan løse opp i flokene. Vi vil allerede i dette førstekapitlet tone flagg og si at vi ikke synes tingene er kommet helt på stell i det didaktiske huset med innføringen av denne planen. Det er etter vår oppfatning en læreplan med mangellapp, noe vi utdyper og begrunner i boka, og der dette poenget summeres opp i avslutningskapitlet.

9788215055770_Andreassen og Tiller_Rom for magisk læring?.indd 13

25.08.2021 10:31

kapittel 1 / den nye læreplanen – mellom begeistring og frustrasjon

Synliggjøring av uklarheter, misforståelser, selvmotsigelser og forvirrende momenter i denne læreplanen mener vi er særlig viktig for lærerstudenter i deres arbeid med planen. Derfor har vi spesielt hatt denne gruppen i tankene under skriveprosessen. Men selvsagt er det også viktig med god læreplanforståelse for at lærere skal kunne arbeide entusiastisk, systematisk og langsiktig med LK20. Disse to aktørgruppene henger også tett sammen: En forståelse som er viktig for lærere i skolen, er også viktig for de som snart skal bli lærere, og som i sine praksisperioder møter lærere i skolen som arbeider med den nye læreplanen. Den gode d idaktiske samtale blir forstyrret hvis partene har avvikende forståelse av den nye læreplanens budskap og innhold. Derfor er våre målgrupper for boka både de som er underveis mot læreryrket, og de som står med føttene godt plantet i skolens hverdag.

Utvikling av læreplanforståelse Å forstå læreplaner innebærer å forstå didaktikk. I tillegg innebærer lære planforståelse en holdning om at man ikke forstår alt med læreplanen, og dermed en nysgjerrighet til å forstå mer. Utvikling av læreplanforståelse innebærer analyse av læreplanen – å spørre seg hva forfatterne av læreplanen forsøker å formidle, samt å undersøke om læreplanen skjuler paradokser og dilemmaer. Å forstå læreplanen innebærer også å spørre om hvorvidt læreplanen er kommunisert og formidlet på en måte som kan medføre at leserne kan misforstå læreplanforfatternes budskap. Hvorfor bør lærerstudenter (og lærere, skoleledere og skoleeiere) analysere læreplaner? Jo fordi det kan få konsekvenser for elevene dersom skoler delvis feiltolker, misforstår eller ikke fanger opp intensjoner i en læreplan. Læreplananalyse er derfor et sentralt kompetanseområde hos den profesjonelle lærer, noe Erling Lars Dale (1989, s. 16, 54) forfekter i klassikeren Pedagogisk profesjonalitet. Av samme grunn behøver avsendere av læreplanen, nemlig læreplanforfattere og læreplanbyråkrater, også kompetanse i læreplananalyse (noen lærerstudenter vil også få slike roller etter utdanningen). Dersom læreplanens intensjoner kommuniseres på uklare og inkonsistente måter, kan det forårsake at skoleeiere og skoler misforstår intensjonene, som igjen kan hemme elevenes læring og frata dem mestringsopplevelser som de ellers ville ha oppnådd. I boka eksemplifiserer vi slike utfordringer.

9788215055770_Andreassen og Tiller_Rom for magisk læring?.indd 14

25.08.2021 10:31

kapittel 1 / den nye læreplanen – mellom begeistring og frustrasjon

Studiens formål og struktur Intensjonen med denne boka er å utvikle forståelse for den nye norske nasjonale læreplanen for grunnskole og videregående opplæring, LK20, og å bidra til utvikling av læreplanforståelse generelt. Vi formulerer studiens forskningsspørsmål slik: Hva kjennetegner læreplanreformen LK20? Vi har disponert boka i fire deler. Analyse av selve læreplandokumentet LK20 kommer først i del III. De to første delene danner bakteppe for analysen. Del I har til hensikt å diskutere LK20 i både et utdanningsideologisk og læreplanhistorisk perspektiv, samt å vise hvordan læreplanteori kan anvendes til å forstå læreplaner. Del II tar for seg et av hovedformålene med læreplaner, nemlig læring. Vi diskuterer forutsetninger for autentisk læring – med hensikt om å etablere en begrepsmessig plattform for læreplananalysen i del III. I bokas del IV gis det eksempler på lærerstudenters og læreres arbeid med å utvikle læreplanforståelse.

Har LK20 rom for magisk læring? I arbeidet med å øke læreplanforståelsen er det særlig ett spørsmål som har trigget oss: Gir denne planen rom for magisk læring? Ordet magisk forbinder vi gjerne med menneskers skjulte krefter. Magikere er noen som på mystisk og ubegripelig vis får ting til å skje. Med magi i denne sammenheng mener vi en læring som fra eleven og den lærendes ståsted kjennes ekte, en læring som fenger og inspirerer. Magisk læring er en læring som varmer hele kroppen. Magisk læring er autentisk. Magien i denne sammenheng inspirerer til fortsettende læring og til en læring som borer stadig dypere ned. Magisk læring tenner det indre læringslyset, og skaper større læringslyst. Vi ser læringsmagien i ansiktene og på kroppene til de unge. Når læringen oppleves magisk, får vi en indikasjon om at «didaktiske møter» har funnet sted, møter mellom på den ene siden elevenes og erfaringer utenfor skolen og på den andre siden skolens definerte målsettinger. Hovedgrunnen til at vi har valgt magibegrepet, er likevel denne: Vi har lært dette ordet fra samtaler med elever. Når elever, i ulike skoleslag, for-

9788215055770_Andreassen og Tiller_Rom for magisk læring?.indd 15

25.08.2021 10:31

kapittel 1 / den nye læreplanen – mellom begeistring og frustrasjon

teller om når læringen var spesielt god og kraftfull, brukes ordene magisk læring overraskende ofte. Vi valgte derfor å ta utgangspunkt i elevenes eget ord om den gode læring. Anvendelse av begrepet magisk læring er et forsøk på å komme dypere i forståelsen av begrepet autentisk læring. Når vi forfatterne selv opplever autentisk og magisk læring, går læringsarbeidet nesten av seg selv – som en glede – en slags «gratis» læring uten følelse av at tiden skulle ha vært anvendt til noe mer nyttig eller noe mer fornøyelig. Når vi opplever det motsatte, kontekstløs læring, er det vanskeligere å motivere seg. Av og til så vanskelig at vi dropper eller går halvhjertet inn i det aktuelle læringsprosjektet. Så vi spør: Dersom det er mulig med «gratis» motivasjon til læring – hvorfor ikke benytte seg av det?

En elevsentrert læreplan med forvirrende design Ved første øyekast er LK20 en spennende elevsentrert plan, men etter som blikket klarnet, oppdaget vi at læreplandesignet forstyrrer og forvirrer oss. Analysen av den nye læreplanen viser to hovedfunn, som vi røper allerede nå i innledningen. Det ene hovedfunnet er at LK20 er en elevsentrert læreplan, som gir stort rom for at skolene kan differensiere i forhold til hver enkelt elev, både i arbeidsmåter og innhold. Det betyr at ulike elever kan nå samme kompetanse med ulike arbeidsmåter og med ulikt innhold, slik at elevens livsverden blir tydeligere og mer relevant i læringssammenheng. Slik sett vil planen kunne svare på et av de grunnkrav vi setter til god undervisning; at den må kunne møte elevene på deres hjemmebaner. Læreplanen gir dermed et stort potensial for at skolene kan legge til rette for at hver enkelt elev opplever mestring, og å unngå det motsatte; at elever opplever å mislykkes. Mange elever lykkes i skolen, men barneskolene kjennetegnes også av elever som er uinteressert i fagene, ungdomsskolene av elever som skulker og videregående skoler av elever som slutter. I denne boka vil vi vise at læreplanens fleksibilitet kan gi rom for å unngå slike problemer, men at skolens tradisjoner kan bidra til det motsatte. Det er grunn til å anta at vi har skoler som ikke utnytter læreplanens elevsentrerte dimensjoner fullt ut, noe som kan hemme elevers læring. Samtidig kan elever da fratas både mestringsopplevelser og kompetansemåloppnåelse. Boka gir innspill til skoler og skoleeiere om hvordan læreplanen kan leses, til fordel

9788215055770_Andreassen og Tiller_Rom for magisk læring?.indd 16

25.08.2021 10:31

kapittel 1 / den nye læreplanen – mellom begeistring og frustrasjon

for hver enkelt elev. Den læreplananalysen vi foretar i denne boka, ser vi derfor på som en konstruktiv veiviser for lærerstudenter så vel som for lærere og skoleledere. Det andre hovedfunnet er at de elevsentrerte dimensjonene i læreplanen er delvis kamuflerte, og dermed unødvendig vanskelig å identifisere. Samtidig er læreplanens design forvirrende, med inkonsistente signaler. Dette er et betydelig didaktisk problem. Læreplanens intensjoner bør og kan dermed kommuniseres på en bedre måte, og boka inneholder også innspill til utdanningsmyndighetene om forbedring i læreplanens design. Det er av betydning for elevene at de som er i sin utdanning til læreryrket, forstår problemenes natur, og at de har beredskap til å rydde de læreplanmessige flaskehalsene av veien. Vi er imidlertid ikke alene om å karakterisere den nye læreplanen som forvirrende. Europas første professor i lesevitenskap, Bjørn K. Nicolaysen (2019), skriver om LK20 at vi har «fått den mest abstrakte, mest ugjennomtrengjelege og mest uforståelege læreplanen nokon sinne». De to hovedfunnene dreier seg for det første om hvordan skoleeiere og skoler kan anvende de elevsentrerte dimensjonene i læreplanen til å fremme elevenes læring. For det andre handler det om hvordan utdanningsmyndighetene kan kommunisere disse elevsentrerte dimensjonene på en klarere og mer konsistent måte.

Forskningsarbeidet Bakerst i boka er appendiks med oversikt over studiens metoder og utvalg, og diskusjon om arbeidet med studiens validitet og reliabilitet. Vi presenterer likevel en kortversjon allerede i denne innledningen til boka. Del I er i hovedsak teoretiske betraktninger, med unntak av kapittel 4, som er en tekstanalyse av læreplaner for folkeskole, grunnskole og videregående opplæring fra 1939 til 2020. Metoder som del II bygger på, er primært basert på det vi i appendikset forklarer som «forskning i forbifarta» (blanding av intervju, observasjon, deltakelse, feltsamtale, Skype). Formålet er å resonnere seg fram til en teoretisk beskrivelse av hva autentisk læring er. Den kritiske dimensjon innebærer selvsagt at vi bygger våre argumenter og standpunkter på forskning, både egne og andres, og at vi guider leserne til den litteraturen vi selv har studert. Men i noen tilfeller står vi igjen med bare det skjønns-

9788215055770_Andreassen og Tiller_Rom for magisk læring?.indd 17

25.08.2021 10:31

kapittel 1 / den nye læreplanen – mellom begeistring og frustrasjon

baserte, der vi ikke finner belegg verken i forskning eller i erfaring, slik at språket her kjennetegnes av ord og uttrykk som leder mot eksperimentelle resonnementer. Etter grundige diskusjoner kom vi fram til at det bør være rom for en blanding mellom forskningsbaserte, erfaringsbaserte og skjønnsmesisige argumenter når det gjelder kritisk refleksjon om det abstrakte, men samtidig individuelt betingede fenomenet læring. Logiske resonnementer er likevel det bærende element, som i all kvalitativ forskning. I del III er metoden tekstanalyse, og utvalget er ulike typer læreplandokumenter, hovedsakelig knyttet til læreplanreformen LK20. Unntaket er kapittel 10, som er basert på et imaginært forskningsopplegg, der fiktive elever gransker den nye læreplanen. Gjennomgang av LK20 har plassert oss helt i den didaktiske frontlinjen. Kravet vi har satt til oss selv på dette punktet, er å være direkte, åpne og ærlige, og synliggjøre også vår egen usikkerhet og tvil. Studiens funn er derfor ikke utelukkende uttrykt som svar, men også som spørsmål. Del IV henter empiri fra feltsamtaler, der studenter, lærere og en rektor danner utvalget. Vi får høre om utfordringer i lokalt arbeid med å utvikle læreplanforståelse.

9788215055770_Andreassen og Tiller_Rom for magisk læring?.indd 18

25.08.2021 10:31

Del I

IDEOLOGI, TEORI OG HISTORISK PERSPEKTIV

9788215055770_Andreassen og Tiller_Rom for magisk læring?.indd 19

25.08.2021 10:31

9788215055770_Andreassen og Tiller_Rom for magisk læring?.indd 20

25.08.2021 10:31

Kapittel 2

LK20 i utdannings ideologisk lys læreplaner er del av et større utdanningspolitisk og ideologisk system. For å forstå læreplanen må vi forstå samfunnet som skolen er en del av. Og må spesielt forstå hvilke endringer i samfunnet som fører fram til kravene om nye læreplaner. For eksempel vet vi at den teknologiske revolusjonen det siste tiåret har satt sitt preg på skolen. En læreplan har alltid politiske røtter, og vi har sett hvordan norske læreplaner opp gjennom tidene har skiftet innhold og form etter hvem som styrer landet. I dette kapitlet viser vi noen bilder som primært handler om den nye markedstenkningens rolle og påvirkning på skolen, og da særlig på evalueringsfeltet. Vi har rammet denne diskusjonen inn til de siste tre tiårene, der vi selv har vært aktive i forskning og skoledebatt, og slik sett hatt nærkontakt med det vi skriver om.

Målstyring og resultatstyring – realiteter og myter I litteratur om norske utdanningsreformer anvendes ofte betegnelsen mål- og resultatstyring. Vi finner det imidlertid hensiktsmessig å skille mellom målstyring og resultatstyring, i og med at førstnevnte ikke nødvendigvis impliserer sistnevnte. Den nye læreplanen LK20 er basert på målstyring ved at det i læreplanen er formulert mål for elevenes læring. Målformuleringene er relativt åpne i den forstand at to elever kan nå

9788215055770_Andreassen og Tiller_Rom for magisk læring?.indd 21

25.08.2021 10:31

del i / ideologi, t eori og historisk perspektiv

samme mål selv om de to elevene både anvender hver sine ulike presentasjonsmåter og hvert sitt ulike innhold (se kapittel 8 og 10). Dette skiller seg fra læreplaner før 90-tallet, som kan hevdes å være til dels regelstyrt gjennom beskrivelser av hvilket innhold elevene skulle arbeide med, hva de skulle utføre og hva de skulle undervises i, snarere enn hva de skulle kunne etter endt opplæring. Selv om nåværende læreplan er målstyrt, så er den ikke nødvendigvis resultatstyrt sett fra elevperspektivet. Det angis ikke i LK20 hvilke resultater elevene må oppnå. Fra et skoleeierperspektiv kan det imidlertid diskuteres hvorvidt læreplanen representerer resultatstyring, noe vi kommer tilbake til. Målstyring i seg selv, slik den er anvendt i norske læreplaner fra 90-tallet og til den nye læreplanen i 2020, må anses som en relativt elevsent rert måte å styre skolene på. I målformuleringer basert på målstyring er eleven subjektet. Dette til forskjell fra læreplaner før 90-tallet, der målformuleringene hadde undervisningen som subjekt, altså beskrivelse av hva undervisningen skulle inneholde eller hva læreren skulle gjøre. Det at fokus i læreplaner ble flyttet fra undervisningens innhold og aktiviteter til elevens læring, kan derfor forstås som økt elevsentrering. Resultatstyring, derimot, er ikke elevsentrert. Den fokuserer på elevenes gjennomsnittsresultat på en skole eller i kommune, ikke den enkelte elevs utvikling. En slik logikk kan føre til prioriteringer som hemmer enkeltelevers læring (se kapittel 14). Det er to bærende elementer i læreplanen; kompetansemålene1 og overordnet del. Sistnevnte, den overordnede delen, kan hevdes å være verdistyrt. Overordnet del, som også inneholder formålsparagrafen, tilkjennegir og legger føringer for menneskesyn og læringssyn, og som dermed også innvirker på hvordan kompetansemålene skal tolkes. Vi kan derfor ikke forstå hva som står i kompetansemålene, uten å samtidig ha arbeidet med å forstå hva som kommuniseres i overordnet del og formåls paragrafen. I LK20 som læreplankontekst inngår også nasjonale prøver, som dreier seg om elevenes ferdigheter i lesing, regning og engelsk. Til tross for at en del skoleeiere og skoler anvender sine elevers gjennomsnittsresultater til sammenligning med andre skolers elever, er ikke det hensikten med 1

De fem grunnleggende ferdighetene og de tre tverrfaglige temaene er integrerte i kompetansemålene. Kjerneelementene har vært basis for utforming av kompetansemålene. Disse tre aspektene er dermed ikke selvstående elementer i læreplanen, i og med at de fra læreplanforfatternes side er ivaretatt gjennom kompetansemålene (se kapittel 9 og 12).

9788215055770_Andreassen og Tiller_Rom for magisk læring?.indd 22

25.08.2021 10:31

kapittel 2 / lk20 i utdanningsi deologisk lys

nasjonale prøver. Hensikten er læring for den enkelte elev, og organisasjonsutvikling (se kapittel 14). Dermed vil vi hevde at nasjonale prøver ikke har intensjoner om resultatstyring av elever, men resultatstyring av skoleeiere og skoler. Den nasjonalt obligatoriske Elevundersøkelsen, der elevene selv vurderer sin skole, kan også forstås som en del av LK20. Elevenes svar skal brukes til organisasjonsutvikling. Skedsmo (2011, s. 87) tar opp paradokset med at det i politiske formuleringer om nasjonale vurderinger fremgår at hovedformålet er læring og utvikling både for den enkelte elev og utdanningssystemet, mens formål om kontroll og «overvåking» av resultater er underkommunisert. Flere forskere synes å betrakte norske skoler som resultatstyrte, noe som blant annet framkommer i litteraturgjennomgang av Skedsmo & Mausethagen (2017). Vi ønsker å utfordre denne oppfatningen. Utdanningsdirektoratets publikasjoner av skolers og skoleeiers resultater på standpunkt, eksamen, nasjonale prøver og elevundersøkelser fører til en utilsiktet sammenligning skoler imellom. Dette kan igjen medføre en slags selvpålagt resultatstyring hos skolene og skoleeierne, uten at det er uttalt fra nasjonalt nivå. På den måten kan resultatstyring foregå gjennom en myte. Altså: Statens læreplan er ikke resultatstyrt, men statens utarbeidelse og publisering av resultatlister innebærer et taust hint til skoleeierne om å innføre resultatstyring av seg selv. De vil kort og godt lenger opp i rangeringene i forhold til andre skoleeiere de sammenligner seg med. Vi synes her det er rimelig å peke på at nasjonalt nivå bør rydde opp i dette. Er skolene og skoleeierne fra statens side resultatstyrt eller ikke? Mange vil kanskje si at skolene er resultatstyrte gjennom nasjonalt kvalitetsvurderingssystem. Men betyr dette at den enkelte elev er resultatstyrt? Elevene er jo ikke det, ifølge nasjonal læreplan. Slike selvmotsigelser vil kunne bidra til misforståelser lokalt på skolene av hva nasjonale myndigheter egentlig vil, som deretter kan hemme elevenes læring.

Skolen er ikke en vareproduserende bedrift Resultatstyring vet vi fungerer godt i vareverdenen og i økonomisk sammenheng. Men det er fundamentale forskjeller på en bedrift og en skole. Modeller som egner seg for varehandelen og kan sikre god avkastning og kvalitet der, kan ikke uten videre overføres på andre organisasjoner, der mennesker og menneskers møte står i sentrum. Og slike økonominspi-

9788215055770_Andreassen og Tiller_Rom for magisk læring?.indd 23

25.08.2021 10:31

del i / ideologi, t eori og historisk perspektiv

rerte modeller kan bli et problem hvis de fra en kamuflert posisjon ut øver skjult påvirkning på de didaktiske grepene så vel som på begrepene i skolens hverdag. Resultatorienteringens paradoks finner vi ikke bare i skolen. Det finnes også eksempler fra idrett. Om Bodø/Glimts trener Kjetil Knutsen, med nylig suksess, skriver Adresseavisen: «Kjetil Knutsen fjernet ordet «vinnervilje» i garderoben og erstattet det med «utvikling». Søkelyset ble rettet mot prestasjon og utvikling, ikke mot resultat. Det har ført til bedre resultater» (Løfaldi, 2020, s. 35). I seminarer spør Bodø/Glimt: «Kan vi få utviklingsorienterte spillere hvis vi er resultatorienterte trenere?» På samme måte kan vi spørre: Kan vi få utviklingsorienterte skoleeiere, rektorer, lærere og elever med resultatorienterte utdanningsmyndigheter? Flere andre idrettsutøvere og trenere forklarer samme tankesett, for eksempel skiskytterlegenden Ole Einar Bjørndalen. I hans mange TV-intervjuer, før og etter konkurranser, går det fram at hans målsettinger styres gjennom hva han planlegger å prestere i ulike situasjoner og faser i et løp. Han fokuserer ikke i planleggingen av løpet på hvilken plassering han skal ha på resultatlista, slik vi har oppfattet han. Om vi følger disse idrettspersonlighetenes eksempler, kan en tenke seg at å ha resultat som mål like gjerne kan bidra til dårligere enn til bedre resultater. Selv om kritikken fra forskerhold mot resultatrasjonalitet på skolens grunn var massiv gjennom flere tiår fra 90-tallet, festet varehandel-logikken seg som et usynlig virus i skolens mange rom. Spesielt sterk status fikk denne type tenkning i det øvre lag av organisasjonspyramiden, det vil si i departement og statlige rådsorgan, og noe senere i Utdanningsdirektoratet. Karlsen (2014, s. 126) poengterer at denne tenkningen gjør at krav ene om «bevis» på resultatoppnåelse øker, noe som viser seg i problemet ved at virksomheten dreies mot det enklest målbare, gjennom for eksempel nasjonale prøver. Kvantifiserbare mål kommer i konflikt med fagenes egenart, fortsetter Karlsen. Dette diskuterer vi inngående i kapittel 11.

Målstyringens norske skolevugge Målstyring i norsk skolepolitikk ble introdusert i 1990 av daværende kirke-, utdanning- og forskningsminister Gudmund Hernes, i en stortingsmelding (Meld. St. 37 (1990–1991)). Denne fikk enstemmig tilslutning i Stortinget. Styringssystemene for utdanning endret seg dermed i retning

9788215055770_Andreassen og Tiller_Rom for magisk læring?.indd 24

25.08.2021 10:31

ISBN 978-82-15-05577-0

788215

055770

Svein-Erik Andreassen og Tom Tiller

ROM FOR MAGISK LÆRING?

Denne boka er en vitenskapelig monografi som handler om didaktikkens verden; om å analysere og forstå læreplaner generelt, og den nye norske læreplanen spesielt.

Rom for magsik læring?

Articles inside

Utvikling av læreplanforståelse

En elevsentrert læreplan med forvirrende design

Skolen er ikke en vareproduserende bedrift

Målstyringens norske skolevugge

Forskningsarbeidet

Forord