Forskningsarbeidet

for hver enkelt elev . Den læreplananalysen vi foretar i denne boka, ser vi derfor på som en konstruktiv veiviser for lærerstudenter så vel som for lærere og skoleledere .

Det andre hovedfunnet er at de elevsentrerte dimensjonene i læreplanen er delvis kamuflerte, og dermed unødvendig vanskelig å identifisere . Samtidig er læreplanens design forvirrende, med inkonsistente signaler . Dette er et betydelig didaktisk problem . Læreplanens intensjoner bør og kan dermed kommuniseres på en bedre måte, og boka inneholder også innspill til utdanningsmyndighetene om forbedring i læreplanens design . Det er av betydning for elevene at de som er i sin utdanning til læreryrket, forstår problemenes natur, og at de har beredskap til å rydde de læreplanmessige flaskehalsene av veien .

Vi er imidlertid ikke alene om å karakterisere den nye læreplanen som forvirrende . Europas første professor i lesevitenskap, Bjørn K . Nicolaysen (2019), skriver om LK20 at vi har «fått den mest abstrakte, mest ugjennomtrengjelege og mest uforståelege læreplanen nokon sinne» .

De to hovedfunnene dreier seg for det første om hvordan skoleeiere og skoler kan anvende de elevsentrerte dimensjonene i læreplanen til å fremme elevenes læring . For det andre handler det om hvordan utdanningsmyndighetene kan kommunisere disse elevsentrerte dimensjonene på en klarere og mer konsistent måte .

Bakerst i boka er appendiks med oversikt over studiens metoder og utvalg, og diskusjon om arbeidet med studiens validitet og reliabilitet . Vi presenterer likevel en kortversjon allerede i denne innledningen til boka .

Del I er i hovedsak teoretiske betraktninger, med unntak av kapittel 4, som er en tekstanalyse av læreplaner for folkeskole, grunnskole og videregående opplæring fra 1939 til 2020 .

Metoder som del II bygger på, er primært basert på det vi i appendikset forklarer som «forskning i forbifarta» (blanding av intervju, observasjon, deltakelse, feltsamtale, Skype) . Formålet er å resonnere seg fram til en teoretisk beskrivelse av hva autentisk læring er . Den kritiske dimensjon innebærer selvsagt at vi bygger våre argumenter og standpunkter på forskning, både egne og andres, og at vi guider leserne til den litteraturen vi selv har studert . Men i noen tilfeller står vi igjen med bare det skjønns-

baserte, der vi ikke finner belegg verken i forskning eller i erfaring, slik at språket her kjennetegnes av ord og uttrykk som leder mot eksperimentelle resonnementer . Etter grundige diskusjoner kom vi fram til at det bør være rom for en blanding mellom forskningsbaserte, erfaringsbaserte og skjønnsmesisige argumenter når det gjelder kritisk refleksjon om det abstrakte, men samtidig individuelt betingede fenomenet læring . Logiske resonnementer er likevel det bærende element, som i all kvalitativ forskning .

I del III er metoden tekstanalyse, og utvalget er ulike typer læreplandokumenter, hovedsakelig knyttet til læreplanreformen LK20 . Unntaket er kapittel 10, som er basert på et imaginært forskningsopplegg, der fiktive elever gransker den nye læreplanen . Gjennomgang av LK20 har plassert oss helt i den didaktiske frontlinjen . Kravet vi har satt til oss selv på dette punktet, er å være direkte, åpne og ærlige, og synliggjøre også vår egen usikkerhet og tvil . Studiens funn er derfor ikke utelukkende uttrykt som svar, men også som spørsmål .

Del IV henter empiri fra feltsamtaler, der studenter, lærere og en rektor danner utvalget . Vi får høre om utfordringer i lokalt arbeid med å utvikle læreplanforståelse .