Didactisch dossier bij 'Kinderen van de migratie'

Page 1

Didactisch dossier In samenwerking met Canvas en Het Archief voor Onderwijs


Inhoud Inleiding ...................................................................................................................................................... 1 Didactische wenken.................................................................................................................................... 2 Module 1 .................................................................................................................................................... 3 Module 2 .................................................................................................................................................. 13 Module 3 .................................................................................................................................................. 16 Module 4 .................................................................................................................................................. 20 Module 5 .................................................................................................................................................. 25 Slot ............................................................................................................................................................ 33 Meer lezen? .............................................................................................................................................. 35 Bijlagen •

Bijlage 1 kaartjes getuigen .......................................................................................................... 36

Bijlage 2: schermafbeeldingen uit de documentaire .................................................................. 42

Bijlage 3: vragen stellen .............................................................................................................. 43

Bijlage 4: tijdlijn versie A ............................................................................................................. 45

Bijlage 5: tijdlijn versie B ............................................................................................................. 47

Bijlage 6: fragmenten tijdlijn ....................................................................................................... 49

Bijlage 7: hulpkaartjes tijdlijn ...................................................................................................... 50

Bijlage 8: diamantoefening.......................................................................................................... 51

Bijlage 9: exittickets..................................................................................................................... 52

Didactisch dossier: kinderen van de migratie


Inleiding 'Deze reeks zou in alle scholen moeten worden getoond.' Het is een reactie die we vaak zagen op sociale media. Als makers van Kinderen van de Migratie zijn we dan ook heel blij dat de reeks dankzij deze didactische bundel ook via de scholen een impact kan hebben. Over migranten en mensen met een migratieachtergrond wordt in onze samenleving veel gepraat. Er zijn talloze meningen over wie ze zijn, wat ze doen, en vooral wat ze 'fout' doen en wat ze zouden 'moeten' doen. Zelf komen mensen met een migratieachtergrond nog altijd maar zelden aan het woord. En hun geschiedenis is al helemaal onbekend bij het grote publiek. Dat is raar en pijnlijk, want wat mensen denken en doen en hoe ze zich voelen, wordt voor een flink deel mee bepaald door hun verleden en dat van hun familie. Die onwetendheid is des te pijnlijker wanneer het over een groep mensen gaat: de arbeidsmigranten, die een enorme bijdrage hebben geleverd aan onze samenleving. Mensen die bovendien van bijzonder veel moed hebben getuigd door letterlijk alles achter te laten, zelfs hun taal, om in een totaal vreemd land helemaal van nul te beginnen. Daarom heeft Canvas Kinderen van de Migratie gemaakt. Om die mensen, en hun kinderen en kleinkinderen, eindelijk zelf hun geschiedenis te laten vertellen. We hopen dat het voor de gebruikers van deze lessenbundel ook een uitnodiging zal zijn om eens rond te kijken en aan hun klasgenoten, collega's en vrienden te vragen: 'wat is jouw verhaal?' Namens de ploeg van Kinderen van de Migratie, Clem Robyns Eindredacteur

Didactisch dossier: kinderen van de migratie

1


Didactische wenken Deze bundel is geen kant-en-klare lessenbundel, maar bevat didactische wenken waarmee je lessen kunt ontwerpen over de reeks Kinderen van de Migratie. We hebben die wenken gegroepeerd in vijf modules. Als leerkracht is het aan jou om daar zinvolle keuzes in te maken. Je kunt ervoor kiezen om de lessenreeks in zijn geheel aan te bieden, een of meerdere modules te behandelen of er interessante vragen, fragmenten en werkvormen uit te plukken. Waar dat zinvol is, reiken we een vorm van verbetersleutel aan, maar je zult er niet overal een vinden. We gaan doelbewust uitsluitend met de afleveringen van Kinderen van de Migratie aan de slag. Elke aflevering van de reeks is een parel en kun je makkelijk in een les verwerken. We beseffen dat bepaalde afleveringen en fragmenten geconfronteerd kunnen worden met ander materiaal, maar met die optie hebben we geen rekening gehouden. De nieuwe eindtermen 'historisch bewustzijn' en 'burgerschap' vormen voor ons de leidraad om deze bundel uit te werken. Zij zijn onze inspiratie voor de didactische rode draad. We koppelen de modules echter bewust niet aan eindtermen. De keuzes die je als leerkracht maakt, bepalen in grote mate of je een bepaald onderwijsdoel nastreeft of niet. We geloven ook sterk dat deze bundel werkvormen bevat waarmee je in elke graad mee aan de slag kunt. De afleveringen en fragmenten die je nodig hebt om met deze vijf modules aan de slag te gaan, vind je op Het Archief voor Onderwijs. Scan of klik op de QR-code om de bundel Kinderen van de Migratie te bekijken. In die bundel vind je vijf collecties, overeenkomstig de modules. Veel plezier! Tim Puttevils Uitgever geschiedenis bij Uitgeverij VAN IN

Cynthia Van der Meeren Leerkracht geschiedenis en praktijklector KU Leuven

Didactisch dossier: kinderen van de migratie

2


Module 1 Kinderen van de migratie getuigen

Scan de code voor de bijhorende collectie.

Algemene doelstelling In deze module bestuderen leerlingen de eerste vier afleveringen van de reeks. Welke informatie over de naoorlogse migratie naar België komen we te weten via de reeks Kinderen van de Migratie? De focus ligt op een reconstructie van enkele grote lijnen op basis van de vele en diverse getuigenissen. Vooraf Volgens het principe van flipping the classroom bekijkt elke leerling thuis een van de vier eerste afleveringen uit de reeks. De leerlingen beantwoorden tegelijk enkele vragen. Na de lesinstap vergelijken ze de antwoorden in groepen (van 3 tot 4 leerlingen). Een andere optie is dat je je beperkt tot een overzichtsgeschiedenis waarvoor afleveringen 1 en 4 het meest in aanmerking komen. Je vindt hieronder vragen bij de afleveringen en ander inspirerend materiaal voor deze overzichtsgeschiedenis bij modules 2 (zie p. 13) en 3 (zie p. 16). Duur 100 à 150 minuten De duur hangt sterk af van de keuzes die je maakt: hoeveel vragen kies je voor de leerlingen, laat je hen ook historische vragen stellen, kies je voor een syntheseopdracht …? Schets van het lesverloop • • •

Ronde 1: de expertengroepen vormen Instap Ronde 2: de resultaten bespreken in de expertengroepen Ronde 3: alle afleveringen in basisgroepen bespreken

Ronde 1: de basisgroepen vormen In deze eerste ronde licht je de werkvorm van de module toe. Groepen van drie tot vier leerlingen vormen een basisgroep. Elke leerling van een basisgroep kiest één aflevering (uit afleveringen 1 tot en met 4) van de reeks Kinderen van de Migratie, bekijkt die thuis (flipping the classroom) en wordt zo expert van die aflevering. De leerlingen van één basisgroep kiezen dus elk een verschillende aflevering. Jij kiest als leerkracht op welke vragen je wil focussen. In deze module doen we een aantal suggesties. We stellen drie categorieën van vragen voor: 1. inhoudelijke vragen, opgesteld op maat van elke aflevering, 2. stellingen, ook opgesteld op maat van elke aflevering, 3. meer algemene opdrachten.

Didactisch dossier: kinderen van de migratie

3


Je kunt een selectie maken binnen een van die categorieën of combinaties maken over de categorieën heen. Selecteer echter niet te veel vragen om thuis te beantwoorden. We raden een maximum aan van vijf vragen of opdrachten. Deze eerste ronde is perfect inwisselbaar met de instapfase: misschien wil je de reeks liever inleiden met een gepaste instap, om daarna de werkvorm toe te lichten en leerlingen in groepjes in te delen. Optie 1: inhoudelijke vragen De inhoudelijke vragen zijn per aflevering opgesteld. Het is niet de bedoeling om alle vragen voor je leerlingen te selecteren. Jij kunt ze op voorhand kiezen of leerlingen kunnen zelf enkele vragen selecteren die ze wensen te beantwoorden. Aflevering 1 1. Wat zijn de oorzaken van de naoorlogse arbeidsmigratie naar België? Waarom komen er na de Tweede Wereldoorlog arbeidsmigranten naar België? Om zicht te krijgen op de veelheid van factoren waarom mensen migreren, gebruiken migratiehistorici en andere wetenschappers vaak het 'klassieke' 'push-pullmodel'. Afstotings- of pushfactoren zijn factoren die mensen wegduwen uit een bepaalde regio. Aantrekkings- of pullfactoren zijn factoren die mensen leiden naar een andere plaats (Coutenier, Standaert & Van Nieuwenhuyse, 2018). In deze aflevering worden een hele reeks factoren opgelijst en geïllustreerd, zoals: o o

pushfactoren: politieke onderdrukking, armoede, weinig tewerkstelling in het land van herkomst … pullfactoren: het herstel na de Tweede Wereldoorlog, het feit dat België op zoek was naar goedkope arbeidskrachten en daar actief naar op zoek ging in bepaalde landen en dat veel Belgen het vuile en harde werk niet meer wilden doen …

2. Op welke manier werden arbeidsmigranten in België ontvangen? 3. Met welke gevaren werden arbeidsmigranten geconfronteerd? Waarom kun je het werk dat arbeidsmigranten in België kwamen uitvoeren 'gevaarlijk' noemen? Aflevering 2 1. Waarom werd gezinshereniging in de jaren 1950-1960 aangemoedigd? Het was een manier om het dalende geboortecijfer op te krikken. 2. Op welke manier werden arbeidsmigranten gehuisvest? Barakken (beginfase van de Limburgse mijnen) Cités (de Limburgse mijnen)  Woning voor mijnwerkers, zelfs minimaal bemeubeld, met een voor- en achtertuintje en tegen een lage huurprijs  Met sociale voorzieningen  Was een vooruitgang  Wel verplichting om te blijven werken in de mijn o In sommige steden als Gent en Lokeren belandden ze in de oude beluiken. o ... o o

Didactisch dossier: kinderen van de migratie

4


3. Geef een voorbeeld van een Belgische gewoonte die de kinderen van arbeidsmigranten vreemd vonden. 4. Waarom was taal een groot struikelblok voor (kinderen van) arbeidsmigranten? 5. Hoe ontstonden er migrantengemeenschappen? 6. In welke mate zorgde onderwijs ervoor dat (klein)kinderen van arbeidsmigranten een ander leven konden opbouwen dan hun (groot)ouders? Aflevering 3 1. Waarom werd er aanvankelijk weinig geïnvesteerd in een beter leven in België? 2. Hoe onderhielden arbeidsmigranten het contact met hun land van herkomst? o Door geld op te sturen naar familie in het land van herkomst o In de beginfase door gesproken boodschappen op te sturen o Door familie te bezoeken in het land van herkomst 3. Welke beelden bestonden er in het land van herkomst over de mensen die als arbeidsmigrant naar België trokken? Hoe probeerden de arbeidsmigranten dat beeld tegen te gaan of te bevestigen? Enerzijds werden ze als helden verwelkomd, anderzijds hield het thuisland verlaten ook een soort van falen in: in je eigen land kon je het niet maken. Daarom deden veel arbeidsmigranten er alles aan om de schone schijn op te houden, door bijvoorbeeld een eigen auto te kopen, veel cadeaus mee te nemen wanneer ze familie bezochten in het land van herkomst … 4. Waarom leken de kinderen van arbeidsmigranten in twee werelden te leven? 5. Waarom had de migratiestop van 1974 aanvankelijk een averechts effect? 6. Welke gevolgen had de economische crisis in de jaren 1970 voor arbeidsmigranten? o o o

De werkloosheid sloeg harder toe bij arbeidsmigranten, omdat zij vaak in de meest kwetsbare beroepen werkten (bv. in de industrie). Xenofobie (angst voor vreemdelingen), racisme en discriminatie namen toe (bv. jobs en huurwoningen worden steeds vaker uitgesloten voor 'vreemdelingen'). Migranten zoeken andere uitwegen, zoals zwartwerk of het oprichten van eigen ondernemingen.

Aflevering 4 1. Waarom namen racisme en xenofobie toe vanaf de jaren 1970? Wat kan de opkomst van racisme en xenofobie verklaren? o De economische crisis verergerde, de werkloosheid steeg. o Sommige (migranten)wijken verloederden. o Het aantal migranten bleef toenemen (cf. migratiestop 1974 en averechts effect). o Sommige (migranten)wijken waren te monocultureel. o De uitzichtloze situatie in de wijken (ook de Limburgse cités) leidde tot criminaliteit (onder andere druggebruik) en een agressieve houding tegenover de politie.

Didactisch dossier: kinderen van de migratie

5


2. Op welke manieren of in welke vormen werden racisme en xenofobie zichtbaar voor de (kinderen van) arbeidsmigranten? Met welke vormen van discriminatie kregen ze te maken? o De borden 'Verboden voor vreemdelingen' eind jaren 1960-1970 o Geweigerde toegang tot clubs en discotheken (ook na de racismewet in 1981) o Discriminatie op de woningmarkt o Karikaturen in de pers o Zondebokmechanisme (ook door politici) o Oprichting extreemrechtse partij Vlaams Blok o Betogingen tegen migranten o Racistische aanslagen (bv. van 1979 tot 1982, aanslag op Ahmed Isnasni en Habiba El-Hajji in 2002) 3. Lang niet alle Belgen gingen akkoord met die uitingen van racisme en xenofobie. Welke initiatieven bewijzen dat vanaf het begin van de jaren 2000? o o o

Tegenbetogingen Veroordeling van het Vlaams Blok in 2004 wegens racisme 0110-concerten (2006)

Optie 2: stellingen Je kunt de inhoudelijke vragen aanvullen met een of meerdere stellingen, of de expertengroepen uitsluitend met stellingen aan het werk zetten. De leerlingen geven aan of ze juist of fout zijn, of ze akkoord gaan of niet en beargumenteren hun keuze op basis van de bekeken aflevering. Aflevering 1 1. 'Naoorlogse arbeidsmigratie was alleen een Belgisch fenomeen.' Deze stelling is niet juist. Dit was een West-Europees fenomeen. 2. 'Migranten dachten dat ze in België snel rijk konden worden.' Deze stelling klopt. Veel getuigen vermeldden de gedachte dat er snel veel verdiend kon worden. Arbeidsmigranten werd ook wel veel beloofd, zoals gelijke lonen en dezelfde arbeidsvoorwaarden als Belgische arbeiders, maar die belofte werd niet nagekomen. 3. 'België was het Beloofde Land.' Deze stelling vertrekt van de titel van de aflevering. Was België effectief het beloofde land? Leerlingen vinden in deze aflevering zowel argumenten pro als contra. 4. 'Alle migranten waren blij wanneer ze in België toekwamen.' Ook hier staat het discussiekarakter van de stelling centraal. Er was sprake van een zekere blijheid, maar die sloeg snel om door de slechte leef- en werkomstandigheden. De leerlingen kunnen hier verschillende voorbeelden geven.

Didactisch dossier: kinderen van de migratie

6


Aflevering 2 1. 'Alle (arbeids)migranten leefden tot en met de jaren 1970 in erbarmelijke omstandigheden.' Met deze stelling breng je de leef- en werkomstandigheden van de arbeidsmigranten ter sprake. De focus kan hier liggen op de leefomstandigheden, waarbij de barakken (beginperiode in Limburg) en de krotten in Gent en Lokeren contrasteerden met de cités waar mijnwerkers over een minimaal bemeubelde woning beschikten. 2. 'Het ontstaan van migrantengemeenschappen was een zegen voor de (kinderen van) arbeidsmigranten.' Voor de arbeidsmigranten zelf waren er heel wat voordelen. De wijken waren voor de kinderen van arbeidsmigranten hun speelterrein, maar ze gaven wel aan dat de sociale controle er soms erg groot kon zijn. 3. 'Dankzij onderwijs hoeven (klein)kinderen van arbeidsmigranten niet langer het harde en gevaarlijke werk uit te voeren dat hun (groot)ouders moesten uitvoeren.' Deze stelling is jammer genoeg niet waar. Er wordt zowel verwezen naar het onderwijs als naar de arbeidsmigranten zelf. Wanneer die laaggeschoold waren, zagen ze vaak niet het nut in van onderwijs. Aflevering 3 1. 'Het is gemakkelijk voor (klein)kinderen van arbeidsmigranten om terug te keren naar hun eigen land.' Deze stelling voegden we toe, omdat die in bepaalde kringen wel eens onterecht naar voren wordt geschoven. De getuigen geven juist aan dat het bijzonder moeilijk is om terug te keren. De meesten zijn op jonge leeftijd naar België gekomen of zijn er zelfs geboren en voelen zich er dus thuis. Ze geven ook aan dat er een zekere spreidstand is tussen België en het thuisland. 2. 'Arbeidsmigranten waren arm.' Met deze stelling kun je de paradox aantonen waar veel migrantenfamilies in de beginjaren mee werden geconfronteerd. Terugkeren was het plan en daarvoor moest er veel worden gespaard. Zo werd er weinig geïnvesteerd in een beter leven in België, waardoor sommigen in armoede leefden, of beter: leken te leven. 3. 'Het overgrote deel van de migranten wou ooit terugkeren naar het land van herkomst.' Deze stelling is zeker waar voor arbeidsmigranten tot en met halverwege de jaren 1970. Voor Italiaanse migranten was dat vanaf 1973 ook het geval: er keerden meer Italiaanse migranten terug dan er naar België migreerden. Er werd veel gespaard om terug te keren. 4. 'Er lag enorm veel druk op de schouders van arbeidsmigranten.' Dit is een verwijzing naar het spaargedrag met als doel ooit terug te keren. In het thuisland vroeg de familie vaak naar geld, koesterden ze hoge verwachtingen …

Didactisch dossier: kinderen van de migratie

7


Aflevering 4 1. 'De (kinderen van) arbeidsmigranten hadden het gevoel dat de autochtone bevolking tegen hen gekant was.' Zeker in de beginjaren zijn er voorbeelden te vinden van de manier waarop autochtonen de migranten welkom heetten: er was een gevoel van generositeit. Dat veranderde vanaf de jaren 1970. De vreemdelingenhaat werd agressiever. Begin jaren 1990 bereikte dat gevoel een dieptepunt door Zwarte Zondag, een verkiezingsoverwinning van het Vlaams Blok. 2. 'Door het islamistisch terrorisme veranderde de kijk op arbeidsmigranten.' Niet op alle arbeidsmigranten, enkel moslims werden geviseerd. Voortaan veranderde angst voor 'de Turk' of 'de Marokkaan' in angst voor 'de moslim', de hoofddoek … Zelfs binnen de migrantengemeenschap keken christelijke migranten bijvoorbeeld argwanend naar de moslimgemeenschap. Godsdienst werd het grootste struikelblok. Optie 3: samenvatting Als je een samenvatting van maximaal 150 woorden moest schrijven voor een tv-blad, wat zou jouw synthese van de aflevering dan zijn? De leerlingen kunnen de synthese schrijven of inspreken via een webtool (bv. Flipgrid).

Instap Hieronder doen we enkele voorstellen voor een mogelijke instap van deze les. Je kunt die echter ook voor andere lessen gebruiken. Optie 1: de actualiteit Je kunt een foto tonen van het bouwongeval in Antwerpen op 18 juni 2021. Een basisschool in opbouw is toen ingestort. Vraag de leerlingen naar wat er gebeurd is en wat ze van dat voorval afweten. Lees eventueel met hen het krantenartikel dat enkele dagen later in De Standaard verscheen (Marcinelle, nu in het klein, 23 juni 2021). Vraag de leerlingen naar de oorzaken van het voorval. Licht ook het structurele tekort aan bouwvakkers toe. Van daaruit kun je de link maken naar de mijnramp in Marcinelle en het verhaal starten met de naoorlogse arbeidsmigratie naar België, waar toen ook een structureel tekort aan mijnwerkers was. Optie 2: de uitspraak 'We werden verkocht voor een zak kolen' Een heel eenvoudige instap, maar een krachtige uitspraak van Antonio Andronico: 'We werden verkocht voor een zak kolen'. Noteer de uitspraak op het bord en start een vraaggesprek waarin de leerlingen aangeven wie het gezegd heeft, wanneer en wat ermee bedoeld wordt. Zo kun je gemakkelijk overgaan naar een toelichting van de Canvas-reeks en de lessen die je wil aanbieden. Optie 3: een woordwolk 'migrant' Een meer traditionele aanpak van de lesinstap bestaat erin om het begrip 'migrant' op het bord te schrijven en de leerlingen naar voren te laten komen om associaties met dat begrip te noteren. Je kunt dit ook organiseren via een digitale webtool zoals mentimeter. Belangrijk is dat je de woordwolk overloopt: welke associaties komen vaak voor? Welke niet? Wat ontbreekt er? Komt er een situering in tijd en ruimte bij te pas? Het is mogelijk dat deze oefening polariserende uitspraken oplevert. We verwijzen daarvoor naar module 5, waarin we je wat inspiratie bieden voor zulke situaties. Didactisch dossier: kinderen van de migratie

8


Optie 4: foto's en vooroordelen Je toont een aantal foto's van de getuigen uit de reeks en vraagt aan de leerlingen wie van die getuigen niet in België geboren is of geen Belg is. De leerlingen zullen meer niet-Belgen aangeven dan het geval is. Deze oefening doorprikt een aantal vooroordelen. Vaak gaan we af op de huidskleur en vermoeden we dat personen met een andere huidskleur niet-Belgen zijn. Je kunt aan deze oefening de begrippen 'migrant van de eerste generatie', 'migrant van de tweede generatie' en 'migrant van de derde generatie' koppelen en de reeks en lessen op die manier inleiden. Het is wel belangrijk om bij deze begrippen de duiding te geven dat ze zowel bij mensen met een migratieachtergrond als bij migratie-experts steeds meer omstreden zijn. Mensen die hier geboren zijn of zelfs wier ouders hier geboren zijn, worden nog altijd als 'migranten' bestempeld. Daarom gebruiken we vanaf de 'tweede generatie' de term 'mensen met een migratieachtergrond'.

Ronde 2: de resultaten bespreken in de expertengroepen Tijdens deze ronde bespreken de leerlingen de bekeken aflevering in hun expertengroep. Drie tot vier leerlingen die dezelfde aflevering hebben bekeken, bespreken samen hun antwoorden. De leerlingen horen tot een consensus te komen.

Ronde 3: alle afleveringen bespreken in basisgroepen De experten van elke aflevering keren terug naar hun basisgroepen. De basisgroep bestaat dus uit minstens één expert van elke aflevering. De experten bespreken in groep enkele vragen en trachten een conclusie te formuleren. Je kunt voor deze ronde uit deze reeks van vragen kiezen: 1. In de reeks worden verschillende begrippen door elkaar gebruikt: migranten, arbeidsmigranten, emigranten, gastarbeiders, vreemdelingen, allochtonen, autochtonen … Formuleer een omschrijving voor elk van deze begrippen. Wat is migratie? Geef een voorbeeld uit de reeks van een migrant van de eerste generatie en een migrant van de tweede generatie. o Welk begrip vind je het meest neutraal? Welk begrip is het meest beledigend? Je kunt de leerlingen deze begrippen op een continuüm laten plaatsen. o De krant De Morgen gebruikt sinds 2012 het begrip 'allochtoon' niet meer. Haar journalisten spreken eerder van 'mensen met een migratieachtergrond'. Waarom? o ... o o o

2. Waarom migreerden de (vaders, moeder, grootouders … van de) getuigen naar België? Dit is de vraag naar de oorzaken. In aflevering 1 komen die expliciet aan bod. De oorzaken vallen netjes onder het push-pullmodel. Hilde Greefs (2015) suggereert om niet alleen naar dat model te kijken, waarin de oorzaken zich hoofdzakelijk op macroniveau afspelen, maar ook naar de beweegredenen op meso- en microniveau: 'Het probleem met dit push-pullmodel is dat het uitgaat van migranten als rationele actoren die een analyse van baten (zoals betere lonen, meer vrijheid en sociale bescherming) en kosten (zoals de kosten van verplaatsing en vestiging) bij migratie maken, en dat daarbij elke migrant evenveel mogelijkheden heeft en eenzelfde toegang heeft tot markten en tot informatie. Bovendien verklaart het push-pullmodel de selectiviteit van migratiepatronen niet. Waarom vertrekt niet iedereen uit een gebied waar armoede heerst of oorlog woedt? Evenmin helpt het de richting van de migratie te begrijpen, met name de keuze voor een

Didactisch dossier: kinderen van de migratie

9


welbepaalde bestemming en niet voor een andere. Waarom is er een belangrijke Marokkaanse gemeenschap in Brussel, Mechelen en Antwerpen, en is bijvoorbeeld de Turkse gemeenschap sterker vertegenwoordigd in Gent? Mensen reageren niet louter passief op externe factoren en handelen niet individueel, maar zijn ook sociaal ingebed. Om het migratieproces en de migratiebeslissing beter te begrijpen, is er best aandacht voor het mesoniveau. Het mesoniveau situeert zich tussen het macroniveau – dat de structurele maatschappelijke en sociaaleconomische factoren omschrijft waarbinnen migratie plaatsvindt – en het microniveau, dat afdaalt tot op het niveau van het individu en zijn gezin of huishouden. Het verwijst naar de netwerken en de informatiekanalen die een migrant ondersteunen en helpt op die manier om de selectiviteit en de richting van migratie te verklaren. Een van de meest gekende vormen van netwerkmigratie is 'kettingmigratie'. Gevestigde migranten functioneren als bruggenhoofden voor familieleden, kennissen of landgenoten door hen informatie te verschaffen over het land van bestemming en hen ondersteuning te bieden in hun zoektocht naar werk, een woning ... Naast persoonlijke contacten kunnen migranten ook gebruik maken van organisationele of niet-persoonlijke netwerken, waarbij mensen zich verplaatsen via kanalen uitgezet door firma's of bedrijven. (...) Het mesoniveau verwijst dus niet alleen naar netwerken, maar evengoed naar allerhande informatiekanalen. Mensen verplaatsen zich niet doelloos, maar bewegen zich naar plaatsen waar ze informatie over hebben, hoe onvolledig of fragmentarisch die ook is. Die informatie hoeft niet te verlopen via netwerken maar kan ook via kranten of rekruteringsbureaus verlopen of zelfs gewoon gebaseerd zijn op geruchten. Uiteraard heeft dit mesoniveau een ruimtelijke dimensie. Informatie, net zoals migranten zelf, verplaatst zich via ruimtelijke kanalen, zoals communicatiemiddelen en transportfaciliteiten. En net zoals contacten en netwerken dat zijn, is ook toegang tot informatie sociaal selectief. Meer welgestelde of beter opgeleide mensen hebben vaak toegang tot meer bruikbare contacten en tot meer en kwaliteitsvolle informatie. Minder gegoede migranten hebben vaak minder toegang tot informatie en zijn daardoor ook vaak afhankelijker van informele en persoonlijke contacten als vangnet (...) Net zoals toegang tot netwerken en informatie sociaal selectief is, zijn ook individuen niet gelijk. Het microniveau in migratieonderzoek verwijst naar de individuele karakteristieken van migranten, zoals leeftijd, gender, scholing en middelen van bestaan. Al die elementen, net zoals bepaalde psychische kenmerken zoals zin voor avontuur of persoonlijke aspiraties, kunnen de veerkracht, evenals de kwetsbaarheid van mensen bepalen en zo ook de migratie-opties verbreden of beperken'. In deze vraag naar de oorzaken kun je dus best samen met je leerlingen reflecteren over de verschillende push- en pullfactoren. Waarom vertrok niet iedereen uit de familie van de getuigen? Of bij uitbreiding uit het land van herkomst? o Welke persoonlijke drijfveren gaven de getuigen op? o Waar haalden de naoorlogse arbeidsmigranten hun informatie over België vandaan? o Er kunnen vragen gesteld worden naar de individuele karakteristieken van de getuigen, wat later ook nog aan bod komt. o

3. Waar komen de getuigen en hun familie vandaan? Gebruik hiervoor de kaartjes (zie bijlage 1) en een kaart van Europa, Noord-Afrika en het Midden-Oosten. Leerlingen kunnen vervolgens de kaartjes op de juiste plaats op de kaart leggen.

Didactisch dossier: kinderen van de migratie

10


4. Welk beeld hadden (of: hoe keken of dachten) Belgen vroeger over (arbeids)migranten? o

In de reeks komt enkel het perspectief van de (klein)kinderen van de migranten aan bod. We kunnen wel tussen de regels door lezen hoe Belgen naar arbeidsmigranten keken en hoe ze erover dachten. Tussen de getuigenissen door worden autochtonen aan het woord gelaten aan de hand van enkele primaire bronnen, zoals nieuwsjournaals of interviews uit die tijd. Merk op dat de beeldvorming over het algemeen eerder negatief is.

o

Interessant om te vermelden is dat deze negatieve beeldvorming een 'recent' fenomeen is. In Eurocentrisch denken voorbij (2018) lezen we: 'Vandaag wordt migratie in Europa in brede kring als een probleem beschouwd en wordt het fenomeen negatief gepercipieerd. Dat was niet altijd zo. Eeuwenlang werd migratie hoofdzakelijk positief beschouwd. Migranten waren durvers, die het lef hadden te migreren om vooruit te komen in het leven. Migratie als dusdanig werd niet als een probleem gezien (Emmer, 2012). Het was met de verdere opkomst van de natiestaat doorheen de 19de eeuw dat de beeldvorming in Europa ging veranderen. De geleidelijke toe-eigening van het grondgebied door de staat maakte dat grenzen zich scherper profileerden en daarmee ook het onderscheid tussen 'ingezetenen' en vreemdelingen sterker werd (Noriel, 2005). De ontluikende verzorgingsstaat en het democratiseringsproces eind 19de eeuw deden het onderscheid tussen 'ingezetenen' van een staat en 'vreemdelingen' verder doordringen in de maatschappelijke werkelijkheid. Dat proces werd voort bekrachtigd, onder meer door het invoeren van identiteitsdocumenten (Conix, 2015). Migratie kreeg een steeds negatiever wordende bijklank. Dat proces zette zich door na de Eerste Wereldoorlog. Migranten werden geassocieerd met vlucht, verdrijving en armoede, ten gevolge van (burger)oorlogen, dekolonisatie, totalitarisme en dictatuur. Medelijden sloeg daarbij algauw om in bevreemding, wrevel en afkeer, zeker toen van langsom meer niet-Europese vluchtelingen in beeld kwamen (Emmer, 2015).'

o

Welke beeldvorming bestaat er vandaag?

5. Welke voordelen zijn er aan migratie verbonden (voor de migrant en voor het migratieland)? Welke nadelen? 6. In welke economische sectoren werken arbeidsmigranten na de Tweede Wereldoorlog? In de bouwsector, mijnindustrie, dienstensector (huishoudsters), metaalindustrie, autoindustrie ... 7. Wat komen we te weten over: o o o o o

de levensomstandigheden van de arbeidsmigranten, hun woonomstandigheden, hun werkomstandigheden, de positie (of rol) van mannen en vrouwen (gelijkenissen en verschillen), hun integratie (school, taal, protesten …)?

Leerlingen kunnen dit beschrijven in een tekst. Of nog beter: je kunt hen een infographic of poster laten maken rond een van deze thema's. Je kunt eventueel werken met enkele schermafbeeldingen uit de documentaire om het gesprek te faciliteren (zie bijlage 2).

Didactisch dossier: kinderen van de migratie

11


8. Wat als er geen arbeidsmigratie na de Tweede Wereldoorlog was geweest? Hoe veranderden de migranten België? Hoe veranderde België de migranten? 9. Wat heeft je het meeste geraakt? 10. Wat wist je al? Wat klonk herkenbaar? 11. Wat wist je nog niet? Wat heb je geleerd over migratie? De afleveringen roepen ongetwijfeld heel wat vragen op bij de leerlingen. Je kunt ervoor kiezen om daarmee te starten in plaats van zelf vragen aan te geven. Stimuleer leerlingen om vragen over de reeks te stellen door hen een vragenplacemat of vragenwiel (zie bijlage 3) aan te reiken. In kleine groepen kunnen bepaalde vragen besproken en eventueel al beantwoord worden. Of een van de vragen kan het uitgangspunt worden van een eigen onderzoek. Hiervoor verwijzen we ook naar module 3.

Didactisch dossier: kinderen van de migratie

12


Scan de code voor de bijhorende collectie.

Module 2 Tijdlijn Algemene doelstelling

In deze module vatten we aan de hand van een tijdlijn de belangrijkste gebeurtenissen van de naoorlogse arbeidsmigratie naar België samen. Leerlingen plaatsen enkele fragmenten van getuigen uit de reeks op de tijdlijn. Vooraf Er zijn twee versies van de tijdlijn. De eerste versie (bijlage 4) is een volledig ingevulde tijdlijn. Alle gebeurtenissen en jaartallen zijn erop ingevuld. Die versie kun je gebruiken als je module 1 uit deze lessenbundel niet behandeld hebt. In de tweede versie (bijlage 5) moeten nog enkele gebeurtenissen ingevuld worden. Als de leerlingen met de eerste module aan de slag zijn gegaan, kunnen ze bij wijze van herhaling de ontbrekende gebeurtenissen op de juiste plaats invullen. Er zijn ook hulpkaartjes (bijlage 7) die je klassikaal kunt projecteren of (kopiëren, uitknippen en) in een enveloppe aan de leerlingen aanbieden. Wij bespreken hieronder het lesverloop met de tweede versie van de tijdlijn en gaan er dus van uit dat de eerste module behandeld werd. Duur 50 minuten Schets van het lesverloop • • • •

Instap Ronde 1: de leerlingen vervolledigen de tijdlijn Ronde 2: de leerlingen plaatsen fragmenten op de tijdlijn Ronde 3: de leerlingen reflecteren over de tijdlijn

Instap Je deelt de tijdlijn uit in de klas en stelt hierbij enkele reflectievragen, zoals: • • •

Waarover gaat deze tijdlijn? Bedenk een titel. Wat valt je op als je naar de tijdlijn kijkt? Als je de tijdlijn bekijkt, valt het op dat er enkel ‘grote’ gebeurtenissen op staan. Wat bedoelen we met ‘grote gebeurtenissen’?

Nu maken we de brug met ronde 1. In de tijdlijn ontbreken namelijk nog enkele ‘grote’ gebeurtenissen.

Didactisch dossier: kinderen van de migratie

13


Ronde 1: de leerlingen vervolledigen de tijdlijn In deze eerste ronde vervolledigen de leerlingen de tijdlijn. Er ontbreken zes gebeurtenissen die een belangrijke rol gespeeld hebben in de naoorlogse arbeidsmigratie. Het gaat over: 1946

Arbeidsmigratieverdrag tussen België en Italië

1956

Ramp in Marcinelle (8 augustus)

1964

Akkoord tussen België en Marokko

1974

Migratiestop

1991

Zwarte Zondag

2001

9/11

Wat in de rechterkolom staat, moet ingevuld worden op de tijdlijn. Je kunt differentiëren door de leerlingen per twee de gebeurtenissen op de tijdlijn te laten neerschrijven, op basis van hun voorkennis uit module 1. Het zijn de lege vakjes met een volle lijn rond die in deze ronde ingevuld moeten worden. Als de leerlingen de opdracht te moeilijk vinden, kun je de hulpkaartjes uitdelen (zie bijlage 7). De resultaten worden kort klassikaal besproken.

Ronde 2: de leerlingen plaatsen fragmenten op de tijdlijn Vraag in deze tweede ronde wat er nog ontbreekt op de tijdlijn. Welke 'kleine' gebeurtenissen zien we niet op de tijdlijn staan? De vele persoonlijke ervaringen van de getuigen en de persoonlijke levensloop van die mensen is niet op de tijdlijn weergegeven. Tijdlijnen hebben de neiging om fenomenen samen te vatten en vervolgens in een chronologische volgorde te plaatsen. De reeks Kinderen van de Migratie laat echter veel getuigen aan het woord die hun allerindividueelste verhalen voor de camera komen vertellen. De 'grote' gebeurtenissen staan niet centraal in de reeks. Het zijn de kleine verhalen die de reeks zo krachtig maken. Geschiedenis komt zo tot leven. Leerlingen bekijken in deze ronde acht korte fragmenten. Je vindt die in bijlage 6: knip de kaartjes uit. Elk duo van leerlingen krijgt een enveloppe met de acht kaartjes. Elk kaartje bevat een QR-code die hen naar het gewenste fragment in Het Archief voor Onderwijs leidt. Aan de hand van de getuigenis plaatsen de leerlingen elk fragment in de juiste context en leggen ze het kaartje in het overeenkomstige vakje (met stippellijn). In de tabel op de volgende bladzijde vind je de acht fragmenten. In de collectie op Het Archief voor Onderwijs (zie de collectie van module 2) staan de fragmenten op dezelfde manier door elkaar, zodat de leerlingen de volgorde niet gemakkelijk kunnen afleiden.

Didactisch dossier: kinderen van de migratie

14


Fragmentnr.

Uit aflevering

Waarover gaat het fragment?

Hoort op de tijdlijn bij …

1

3

De oliecrisis en werkloosheid

1973 Oliecrisis

2

4

Moslims getuigen hoe zij na de aanslagen op een andere manier werden bekeken.

2001 9/11

3

1

Campagnes in Italië moeten mensen overtuigen om naar Italië te komen.

1946 Arbeidsmigratieverdrag tussen België en Italië

4

4

Racisme en xenofobie vanaf eind jaren 60 Het fragment eindigt met de antiracismewet van 1981.

1981 Antiracismewet

5

4

De racistische aanslag op de broer van Memet Karaman

1979-1982 Aanslagen tegen migranten

6

2

Schoolachterstand en de oververtegenwoordiging van migrantenkinderen in het onderwijs

2021 tot op de dag van vandaag

7

4

De verkiezingsoverwinning van het Vlaams Blok, die tot angst en wantrouwen leidde

1991 Zwarte Zondag

8

1

België dat na Italiaans protest op zoek gaat naar arbeiders uit andere landen zoals Spanje, Griekenland, Marokko en Turkije

1956 Ramp in Marcinelle

Ronde 3: de leerlingen reflecteren over de tijdlijn In de laatste ronde reflecteren leerlingen over de tijdlijn. Hieronder vind je enkele mogelijke vragen. • • • • • •

Wat zijn volgens jou de drie belangrijkste momenten? Waarom? Verdeel de geschiedenis van de naoorlogse migratie in periodes. Welke scharniermomenten kies je? Waarom kies je die momenten? Wat is er zinvol om te onthouden? Wat kunnen we hieruit te leren? Wat is het waard om ons te herinneren? Als je module 4 niet wil behandelen, kun je hier wel een aantal vragen uit die module opnemen en toevoegen (zie p. 20). Wie module 3 niet wil behandelen, kan hier best enkele vragen over de reeks als bron stellen (zie p. 16). Waarom is het zinvol om bepaalde fenomenen uit ons verleden op een tijdlijn te plaatsen? Hoe helpt deze opdracht bij het leren van geschiedenis?

Didactisch dossier: kinderen van de migratie

15


Module 3 Kinderen van de Migratie als bron

Scan de code voor de bijhorende collectie.

Algemene doelstelling Kinderen van de Migratie is een prachtig document over de naoorlogse arbeidsmigratie naar België. De vele getuigenissen maken deze geschiedenis levendig. In de vorige twee modules behandelden we de reeks eerder inhoudelijk. In deze module staan we stil bij de reeks als historische bron. Vooraf We raden aan dat de leerlingen op zijn minst één aflevering (of toch een groot deel ervan) bekeken hebben (zie modules 1 en 2). Duur 50 à 100 minuten Dit hangt sterk af van de keuzes die je maakt: beperk je je tot het bespreken van de reeks als bron of koppel je er een vervolgonderzoek aan vast? Voor dat laatste heb je wellicht meer lessen nodig om de leerlingen te begeleiden in het onderzoeksproces. Schets van het lesverloop • • • • •

Instap De getuigen Representativiteit Het doel Zelf een oral history schrijven

Instap Leg de leerlingen de volgende vraag voor: welke getuige spreekt je het meest aan? Je kunt eventueel de kaartjes met de verschillende getuigen (zie bijlage 1) aan de leerlingen voorleggen. Leerlingen kiezen een getuige en leggen uit waarom ze voor die man of vrouw hebben gekozen en wat hen zo raakte in die getuigenis. Vervolgens vraag je naar de manier waarop de makers van de reeks de geschiedenis van de naoorlogse migratie reconstrueren. Welke bronnen gebruiken ze? De reeks is een mooi voorbeeld van oral history of mondelinge geschiedenis. Door getuigen te interviewen verzamel je een hele hoop informatie. Het interview en de bijhorende getuigenis vormen de (historische) bron voor de onderzoeker. Die vraaggesprekken zijn op basis van historische vraagstelling ontstaan. Met die vraagstelling gaan historici op zoek naar relevante en representatieve getuigen (Soen, 2016, p. 226-227). Waar moeten we rekening mee houden als we interviews als historische bron willen gebruiken? Wat zijn de voor- en nadelen van mondelinge geschiedenis? Waar schuilt de kracht in? Waar moeten we voor oppassen?

Didactisch dossier: kinderen van de migratie

16


De getuigen Eerst staan we stil bij de getuigen die in de reeks aan het woord worden gelaten. Hieronder vind je enkele mogelijke vragen. 1. Hoe worden de getuigen in beeld gebracht? 2. Wat hebben de verschillende getuigen gemeen? Het zijn allemaal arbeidsmigranten of (klein)kinderen van arbeidsmigranten. De meesten vertellen de verhalen van hun ouders of grootouders. 3. Welk perspectief komt haast uitsluitend aan bod? Wie krijgt in de reeks het woord? Wie niet? Waarom denk je dat dat zo is? 4. De getuigen staan centraal om het verleden te reconstrueren. Op welke manier komt het verleden – naast de vele getuigenissen – ook nog tot leven? 5. De leerlingen bekijken het fragment 'Hoe selecteerden jullie de getuigen?' (zie collectie module 3 fragment 1) o

Welke kritiek kregen de makers van de reeks over de getuigen en hun selectie ervan? De getuigen zouden te welbespraakt zijn en te goed Nederlands spreken.

o

Wat is hun reactie op die kritiek? De kritiek toont aan dat er bepaalde vooroordelen leven ten aanzien van migranten. De televisiemakers zouden die kritiek niet krijgen als het over andere bevolkingsgroepen zou gaan.

o

Welke stappen werden ondernomen? Hoe zag het selectieproces eruit?  

Een oproep tot getuigen, contact met verenigingen … leidde tot een lijst van 200 contacten. Dan bepaalden ze het historisch verhaal. Er werd een scenario over de verschillende afleveringen heen geschreven. Dat werd afgetoetst bij experten. Vervolgens stelden ze zich de vraag: welke getuigen passen binnen het scenario? Je wil niet te veel getuigen aan het woord laten, want dat zou te verwarrend zijn voor het grote publiek. Dan merkten ze dat bepaalde aspecten van het 'grote verhaal' niet behandeld werden. Daarvoor gingen ze dan nog specifiek op zoek naar geschikte getuigen.

Representativiteit Hoe representatief zijn de getuigenissen in de reeks? Onthoud hierbij dat representativiteit, net als bruikbaarheid en betrouwbaarheid, niet in de bron zelf besloten ligt. Representativiteit beoordeel je altijd in relatie tot de historische vraag. Licht dat toe aan de hand van enkele duidelijke voorbeelden. De leerlingen beantwoorden die vraag aan de hand van het fragment 'Welke obstakels zijn de makers van de reeks tegengekomen?' (zie collectie module 3 fragment 2). •

De naoorlogse migratie is een complexe geschiedenis (75 jaar, talloze nationaliteiten, locaties …) waarbij ieder een ander verhaal te vertellen heeft. Als televisiemaker moet je kiezen, maar je wil wel zo representatief mogelijk blijven.

Didactisch dossier: kinderen van de migratie

17


De verleiding om vooral straffe verhalen te vertellen, vormt een gevaar voor iedere tvmaker. Hoe hebben ze ervoor gezorgd dat de verhalen zo representatief mogelijk bleven? Door het scenario en de verhalen voor te leggen aan experts. Nadien bleek dat veel (kinderen van) arbeidsmigranten de verhalen bevestigden; ze zijn erg herkenbaar.

De reeks toont heel wat diversiteit in de verhalen. Toch zijn er omwille van de representativiteit wel enkele keuzes gemaakt. Zo beperkt de reeks zich tot arbeidsmigratie. De andere vormen van migratie komen niet aan bod. De reeks beperkt zich tot vijf nationaliteiten, maar dan wel de nationaliteiten van het grootste aantal arbeidsmigranten op dat moment. De arbeid in de mijnen en de metaalindustrie komt vaak aan bod. Arbeidsmigranten in de bouwsector komen bijvoorbeeld niet aan bod.

Het doel In dit onderdeel reflecteren leerlingen over het mogelijke doel van een reeks als Kinderen van de Migratie. 1. Wat lijkt je het doel van deze reeks te zijn? Wat wil Canvas hiermee bereiken? Waarom is deze reeks anno 2021 gemaakt? Bestaat het doel erin het publiek te informeren? 2. Laat leerlingen ook eens reflecteren over de rol van muziek. Welke muziek horen ze? Wanneer verandert de muziek? Hoe versterkt de muziek het doel van de reeks? 3. Bekijk het fragment 'Waarom maakten jullie Kinderen van de Migratie?' (zie collectie module 3 fragment 3) o

Om welke twee redenen heeft VRT deze reeks gemaakt? Ze willen een verhaal vertellen van heel veel gewone mensen, een verhaal dat een enorme impact op onze samenleving heeft gehad. Een verhaal dat jammer genoeg nog steeds onbekend is. Dat verhaal brengen, past binnen de educatieve opdracht van de openbare omroep. Daarnaast heeft de reeks een verbindende functie. Om mensen met elkaar te verbinden, moeten we elkaar (en elkaars geschiedenis) uiteraard leren kennen.

o

Zijn ze volgens jou geslaagd in hun opzet?

Betrouwbaarheid Laten we even terugkeren naar onze initiële vragen bij de instap: waar moeten we rekening mee houden als we interviews als historische bron willen gebruiken? Wat zijn de voor- en nadelen van mondelinge geschiedenis? Waar schuilt de kracht in? Waar moeten we voor oppassen? Belangrijk is dat leerlingen beseffen dat mondelinge geschiedenis tegen bepaalde grenzen stoot. Mondelinge geschiedenis is niet zo goed geschikt om historische informatie te verzamelen. Je krijgt als interviewer het verleden te horen zoals het door de verteller intussen verwerkt is. In het geval van Kinderen van de Migratie worden in sommige gevallen verhalen verteld waar de getuigen zelf niet bij waren. Ook de verhalen waarin ze zelf een rol speelden, moeten met de nodige reserve bekeken worden, maar dat geldt voor alle bronnen. Mensen hebben hun eigen perspectief op het heden zowel als op het verleden en construeren hun eigen verhaal. Mondelinge geschiedenis is bij uitstek geschikt om te achterhalen hoe mensen iets beleefd hebben. Standpunten van een persoon of een groep, emotioneel beladen kwesties, taboeonderwerpen … en ook de doodgewone dagelijkse dingen van het leven, die niet neergeschreven worden en waar dus geen andere bronnen over te vinden zijn (Soen, 2016, p. 226), denk maar aan het verhaal van Malika Bouhout over Sinterklaas.

Didactisch dossier: kinderen van de migratie

18


Zelf een oral history schrijven Deze reeks leent zich uitstekend om leerlingen zelf aan de slag te laten gaan met mondelinge geschiedenis. Je kunt hen de opdracht geven om een vervolg te schrijven op de reeks. De opdracht kun je uitbreiden naar het bredere begrip 'migratie' en hoeft zich niet te beperken tot arbeidsmigratie alleen. Leerlingen kunnen op zoek gaan naar voorbeelden van migratie binnen hun eigen familie of in hun eigen buurt. Dit soort opdracht vraagt natuurlijk heel wat voorbereiding van jou als leerkracht, maar ook van de leerling. Wil je met mondelinge geschiedenis aan de slag? Raadpleeg dan de volgende bronnen. •

Bleyen, J. en Van Molle, L. (2012) Wat is mondelinge geschiedenis? Acco: Leuven

Op de website van Smithsonian Institution Archives krijg je heel veel praktische tips om met oral history aan de slag te gaan.

Op de website van VVLG vind je het 'Project Oral history & migratie' onder de tab 'Lessen'. Dat project zoomt in op migratiegeschiedenis. Sommige onderdelen van de lessen lijken wat verouderd, maar toch biedt de bundel ook vandaag nog heel wat inspiratie en goede tips om met mondelinge geschiedenis en migratie aan de slag te gaan.

Didactisch dossier: kinderen van de migratie

19


Module 4 Migratie en collectieve herinnering

Scan de code voor de bijhorende collectie.

Algemene doelstelling De Canvas-reeks Kinderen van de Migratie biedt de kans om bij het concept 'herinnering' te blijven stilstaan. We geven niet alleen les over het verleden zelf, maar ook over de manier waarop met het verleden wordt omgegaan. Op die manier willen we het historisch denken van leerlingen bevorderen. Vooraf De leerlingen hebben al minstens één aflevering van Kinderen van de Migratie bekeken en al les gekregen over de naoorlogse migratie in België. Duur 50 minuten Schets van lesverloop • • •

Instap Diamantoefening: migratie en herinnering Slot: exitticket

Instap Voorstel 1 Je kunt leerlingen met behulp van twee fragmenten het onderscheid leren tussen een persoonlijke herinnering en een communicatieve herinnering. •

In aflevering 2 vertelt Malika Bouhout hoe zij zich het Sinterklaasfeest herinnert (zie collectie module 4 fragment 1). Dat is een persoonlijke herinnering.

De persoonlijke herinneringen van de arbeidsmigranten tonen verschillen aan. Elke arbeidsmigrant heeft zijn verhaal en ervaring op een unieke manier beleefd, ook al hebben ze allen gemeenschappelijk dat ze hun land verlaten hebben. o

o •

Gebruik bijvoorbeeld de fragmenten uit aflevering 1 (zie collectie module 4 fragment 2) om dat te illustreren. Daarin vertellen Fernando Marzo, Antonio Andronico en Christos Pistolas elk hun verhaal, hun herinnering over het vertrek uit hun geboorteland. Het fragment 06:53 - 07:52 uit aflevering 2 (zie collectie module 4 fragment 3) is ook geschikt: Sema Yildiz en Abdellah Zahnoun getuigen over hun aankomst in België.

Persoonlijke herinneringen kunnen heel wat gelijkenissen vertonen. Zo vertellen de verschillende getuigen in het begin van aflevering 3 hoe hun ouders niet van plan waren te blijven in België en hoe zij het vaste voornemen hadden om terug te keren naar hun thuisland. Die herinneringen behoren tot de (collectieve) communicatieve herinnering van een tweede en derde generatie nakomelingen in België (zie collectie module 4 fragment 4).

Didactisch dossier: kinderen van de migratie

20


Vervolgens leg je aan de leerlingen uit dat er ook een culturele herinnering bestaat. We gebruiken de omschrijving van Assmann die Koen Lagae, Saartje Vanden Borre en Karel Van Nieuwenhuyse hanteren in 'Herinneringen aan de Holocaust' (2016) 1. De culturele herinnering omvat datgene wat een samenleving bewust heeft geselecteerd en bewaard als zijnde manifest en vitaal voor een gedeelde herinnering en gemeenschapsvorming. Leg aan de leerlingen uit dat een culturele herinnering vaak aangestuurd wordt door politieke overheden of andere instituten zoals de Kerk. Zo wordt bijvoorbeeld de herinnering aan gesneuvelde Belgische soldaten uit de Eerste Wereldoorlog gebruikt om een gevoel van vaderlandsliefde te stimuleren. Ga na met de leerlingen wat de bedoeling is van die culturele herinnering. Welke functies kan een culturele herinnering hebben? In het bovenstaande voorbeeld is dat om een nationale identiteit te stimuleren. Culturele herinneringen kunnen ook verbondenheid creëren of leiden tot sociale uitsluiting. Ze kunnen trots cultiveren, maar even goed slachtofferschap. Culturele herinneringen kunnen ook als doel hebben om waarden over te dragen. Hoe herinneren we ons iets als groep uit een ver verleden? Bespreek met leerlingen enkele mogelijkheden. Die herinneringen worden in de brede samenleving verankerd, onder andere via musea, feestdagen, monumenten of geschiedenisonderwijs. Dat alles vormt het uitgangspunt om aan de leerlingen de volgende vraag voor te leggen: waarom kiest Canvas ervoor om de naoorlogse migratiegeschiedenis met deze reeks in beeld te brengen? Laat de leerlingen even brainstormen (dat kan op het bord of via een webtool). Als je niet met module 3 aan de slag bent gegaan, kun je het fragment 'Waarom maakten jullie Kinderen van de Migratie?' (zie collectie module 4 fragment 5) tonen en bespreken. Je kunt leerlingen vervolgens de vraag stellen op welke manier migratie nog herinnerd wordt in België. Je kunt in gesprek gaan met de leerlingen over de migratiemusea in ons land. Er is het Red Star Line museum, dat de landverhuizers van eind 19de - begin 20ste eeuw centraal plaatst. In Brussel is er een minder gekend Museum van de migratie. Het Huis van de Europese geschiedenis, ook in Brussel, behandelt onder andere ook het thema migratie. Voorstel 2 In Betekom is in 2006 een herdenkingsmonument opgericht ter nagedachtenis van enkele mannen uit de streek van Aarschot die het leven lieten in de mijnramp van Marcinelle in 1956. Start een vraaggesprek met de leerlingen. Wie wordt hier precies herdacht en wie niet? Waarom worden deze mensen herdacht? Ga eventueel in op de begrippen persoonlijke, communicatieve en culturele herinnering (zie ook intro, voorstel 1). Herdenkingsmonument mijnramp Marcinelle (Betekom) 1

Lagae, K., Vanden Borre, S. en Van Nieuwenhuyse, K. (2016) Herinneringen aan de Holocaust. Geschiedenis en collectieve herinnering in gespannen verhouding. Leuven: Universitaire Pers Leuven, p. 13.

Didactisch dossier: kinderen van de migratie

21


Eventuele vragen voor het vraaggesprek: -

Moet het altijd een ramp zijn die herdacht wordt? Wanneer wordt iets herinnerd? Bijvoorbeeld verjaardagen van bepaalde gebeurtenissen, geboortedagen of sterftedagen van historische figuren, evenementen, uitvindingen of ontwikkelingen die tot vandaag hun uitwerking hebben. Herinneringen worden levend gehouden door getuigen of nabestaanden.

-

Wat herinner je je? Waarom herinneren we ons iets wel of niet?

-

Wat is het waard om als groep of samenleving uit te leren? Op welke manier herinneren we ons vandaag dingen uit het verleden? De reeks Kinderen van de Migratie is op zich een manier om te herinneren.

-

Waarom kiest Canvas ervoor om de naoorlogse migratiegeschiedenis met deze reeks in beeld te brengen?

Laat de leerlingen even brainstormen (dat kan op het bord of via een webtool). Als je niet met module 3 aan de slag bent gegaan, kun je het fragment 'Waarom maakten jullie Kinderen van de Migratie?' (zie collectie module 3 fragment 3) tonen en bespreken. Je kunt leerlingen vervolgens de vraag stellen op welke manier migratie nog herinnerd wordt in België. Je kunt in gesprek gaan met de leerlingen over de migratiemusea in ons land. Er is het Red Star Line museum, dat de landverhuizers van eind 19de - begin 20ste eeuw centraal plaatst. In Brussel is er een minder gekend Museum van de migratie. In het Huis van de Europese geschiedenis, ook in Brussel, is er geen onderdeel rond migratie in de permanente tentoonstelling opgenomen.

Diamantoefening migratie en herinnering Het vervolg van de les kun je starten met de fragmenten rond de moord op de ouders van Kenza Isnasni uit aflevering 4 (zie collectie module 4 fragmenten 6a, 6b en 6c). In het voorjaar van 2021 heeft de stichting Habiba Ahmed opnieuw geijverd om een straat naar het vermoorde echtpaar te noemen. Een eerder buurtonderzoek had uiteindelijk geen naamswijziging opgeleverd. De Habiba Ahmed-stichting betreurt de manier waarop dat buurtonderzoek verlopen is. De huidige buurtbewoners weten niet wat er toen gebeurd is. De Habiba Ahmed-stichting wil daarom de straatnaamwijziging opnieuw op de agenda plaatsen en via een echt participatieproject betrokken worden2. Vraag de leerlingen naar hun reactie bij het zien van dit fragment. Je kunt natuurlijk de leerlingen in groep of per twee een argument laten bedenken om het initiatief van Kenza te steunen. Een andere optie is dat je aan de hand van een diamantoefening de leerlingen aan de slag laat gaan met de getuigen uit de reeks (zie bijlage 8). De diamantoefening is een vorm van actief, historisch denken (meer informatie vind je in de boeken Actief Historisch Denken van Harry Havekes). De leerlingen krijgen kaartjes met een aantal getuigen die aan bod komen in de reeks (afhankelijk van de afleveringen of fragmenten die ze gezien hebben). Kies hiervoor de kaartjes uit bijlage 1. De eerste opdracht bestaat erin om in groep vier kaartjes te selecteren met getuigen waarvan ze vinden dat die een straatnaam verdienen. In de tweede opdracht beargumenteren de leerlingen in

Zie Habiba Ahmed-stichting wil racistische moord herdenken met straatnaam, 2021-05-07 en Kenza Isnasni achttien jaar na de moord op haar ouders: het racisme niet weg, 2020-05-27 2

Didactisch dossier: kinderen van de migratie

22


groep wie ze bovenaan de diamant geplaatst hebben. Bespreek klassikaal welke getuigen aan bod gekomen zijn en ga samen met de leerlingen na welke argumenten er gegeven werden. Deze oefening kun je ook online organiseren via een webtool zoals Tricider. De opdracht kan ook uitgevoerd worden via hoekenwerk in de klas. Organiseer in het klaslokaal vier hoeken met elk een ander kaartje en laat de leerlingen zich verplaatsen naar de hoek met de getuige waarvan zij vinden dat die een straatnaam verdient.

Slot: exitticket Je kunt de les afsluiten met een exitticket (zie bijlage 9). Noteer bovenaan het ticket wie er volgens jou ontbreekt in onze collectieve, culturele herinnering en schrijf onderaan waarom. Je kunt leerlingen ook laten noteren wat ze leerden uit de les en waarom we stilstaan bij 'herinnering'.

Deze les biedt natuurlijk de kans om langer stil te staan bij het concept 'herinnering' en verbanden te leggen met de discussies over de standbeelden van omstreden figuren als Leopold II of Columbus.

Didactisch dossier: kinderen van de migratie

23


Wil je langer aan de slag met dit onderwerp? Deze les kun je ook afronden met een creatief project. •

Laat de leerlingen een monument ontwerpen voor de naoorlogse arbeidsmigratie. De volgende vragen kunnen hen helpen om te kiezen en hun keuze te verantwoorden. o o o o

Welke keuze maak je? Kies je voor een persoon, een groep mensen of een gebeurtenis? (zie module 2 ter inspiratie) Hoe zou je dat in beeld willen brengen? Welke kunstenaar zou je hiervoor aanspreken? Waarom?

Dit is een ideale manier om de lokale geschiedenis van het dorp of de stad waar je lesgeeft te betrekken. Wie wordt er herinnerd in die gemeente of stad? Waarom? Wie ontbreekt er? Voor wie kunnen we een monument ontwerpen? Wie verdient een straatnaam in jouw dorp en waarom?

Didactisch dossier: kinderen van de migratie

24


Module 5 Migratie als gevoelige geschiedenis

Scan de code voor de bijhorende collectie.

Algemene doelstelling Lessen geschiedenis, in het bijzonder die over 'gevoelige geschiedenis', lokken al eens spanning en confrontatie uit. De superdiverse samenleving, de buitenwereld, komt soms brutaal binnenstormen in de klas. Superdiversiteit beperkt zich niet tot etnische of religieuze verscheidenheid. De diversiteitsvlag dekt vele ladingen zoals gender, levensbeschouwing, politieke voorkeur, sociaaleconomische achtergrond … Op een onverwacht ogenblik zijn leerlingen druk met elkaar in gesprek over een cartoon of foto die sommigen aanstootgevend vinden. Plots scandeert een leerling een racistische uitspraak door de klas. Een leerling reageert emotioneel bij de bespreking van het koloniale verleden of de evolutietheorie. Regelmatig vernemen we van collega's dat ze geconfronteerd worden met radicale uitspraken van jongeren tijdens de les. Vaak gebeurt dat in lessen over populisme, de plaats van religie in de samenleving, migratie, het koloniale verleden ... Leraren worden uitgedaagd om die situaties constructief aan te pakken. In sommige gevallen leiden discussies of conflicten ertoe dat de spanningen tussen groepen leerlingen hand over hand toenemen. De tegenstellingen worden scherper. Er is niet langer sprake van controverse, maar van polarisatie, een situatie die leraren voor een nog moeilijkere opdracht plaatst. Hieronder bieden we twee werkvormen aan om met polarisatie om te gaan. Tezelfdertijd nodigt de reeks Kinderen van de Migratie ons als leerkracht uit om met leerlingen in gesprek te gaan rond het begrip 'identiteit'. Het lesvoorstel is uitgewerkt als een les geschiedenis, maar je kunt het evengoed in andere lessen of als vakoverschrijdend project aanpakken. De lessuggesties die we hieronder meegeven, zijn lessen die bijdragen tot burgerschap. Vooraf Deze lesinhoud en lesaanpak zijn het gemakkelijkst uitvoerbaar nadat de leerlingen al eerdere lessen uit deze bundel gekregen hebben. Duur De beide voorstellen nemen ongeveer één lestijd in beslag. Meer tijd hiervoor uittrekken is altijd mogelijk. Schets van het lesverloop Les 1: migratie en identiteit • Instap • Identiteitsvorming in de geschiedenisles Les 2: migratie en polarisatie • Debat zonder opinies • Gestructureerde, academische controverse

Didactisch dossier: kinderen van de migratie

25


Les 1: migratie en identiteit Instap Start de les met het fragment uit aflevering 5 en een confronterende bedenking van Bilal Azzaoui (zie collectie module 5 fragment 1). Vraag aan de leerlingen hoe zij zichzelf beschrijven, hoe zij hun identiteit omschrijven. Dat kan eventueel aan de hand van een cirkeldiagram, zoals hieronder (Mavo & ik 3, Van In).

Leerlingen vullen in dat cirkeldiagram eerst kenmerken van hun identiteit in. Elk kenmerk krijgt een kleur door de vierkantjes in de legende in te kleuren. Vervolgens wordt dat kenmerk in het cirkeldiagram ingekleurd: een onderdeel van je identiteit dat bijzonder belangrijk voor je is, zal een groter deel van de taart beslaan. Leerlingen hoeven zeker niet alle tien lijnen in te vullen. Misschien volstaat zelfs al één lijn. Ga met de leerlingen in op wat identiteit precies betekent. We gebruiken de definitie uit het boek Positieve identiteitsontwikkeling met moslimjongeren. Een tool- en handboek voor eerstelijnswerkers van Elke Vandeperre e.a. (2018, Antwerpen-Apeldoorn: Garant, p. 48-49):

Didactisch dossier: kinderen van de migratie

26


'Identiteit' omschrijft de complexe mix van kenmerken, realiteiten en ervaringen die uniek zijn voor een individu: eigenschappen en vaardigheden, geschiedenissen die je meedraagt, realiteiten waarin je leeft en opstellingen die je daarin inneemt, rollen waarin je terecht komt, verbanden waartoe je behoort. Identiteit(sontwikkeling) kun je dus vanuit verschillende dimensies benaderen: biologisch perspectief (je 'ik' met aangeboren kenmerken, vaardigheden, beperkingen …), psychologisch perspectief (de reflectie omtrent en beleving van je 'ik'), sociologisch perspectief (de vorming van je 'ik' in een sociale en maatschappelijke context, in relatie tot anderen) en het politiek perspectief (de vorming van een 'ik' in een politiek-economische context). Die verschillende dimensies kun je niet zomaar netjes uit elkaar leggen, ze werken onderling op elkaar in en vragen om een 'integrale' benadering wanneer we het over identiteit(sontwikkeling) hebben. Identiteit is in de eerste plaats meervoudig en dynamisch: onze identiteit blijft in alle dimensies permanent 'onder constructie', nooit voltooid, nooit 'klaar' of helder afgelijnd. Identiteit is ook subjectief en contextueel: de identiteit die jij jezelf toeschrijft, zal niet (volledig) samenvallen met de identiteit die anderen jou toedichten. Je identiteit zal in je directe leefomgeving ook anders omschreven worden dan in je werkomgeving, en op maatschappelijk niveau zal dat opnieuw anders zijn. Afhankelijk van de context, plaats en tijd, zullen andere dimensies van je identiteit getriggerd worden, op de voorgrond treden, en voor jezelf en de omgeving zichtbaar(der) worden. Identiteit is dus ook persoonlijk, interpersoonlijk en collectief: zowel je ouders als jijzelf, de groepen en de maatschappij waarin je leeft, bouwen mee aan je identiteit. Een aantal fundamentele kenmerken van identiteit staan in de tekst in het vetgedrukt. Het is belangrijk om die kenmerken voldoende toe te lichten met voorbeelden uit de leefwereld van de jongeren waaraan je lesgeeft. Je kunt de meervoudigheid van identiteit ook perfect illustreren met het fragment waarin verschillende getuigen hun identiteit beschrijven (zie collectie module 5 fragment 2). Identiteitsvorming in de geschiedenisles Vervolgens kun je met de leerlingen vanuit een concreet voorbeeld uit het verleden aan de slag gaan om de leerling zichzelf beter te laten begrijpen. Rémi Hartel en Koen Henskens, beide lerarenopleiders aan de lerarenopleiding Geschiedenis aan de HAN University in Nijmegen, deden onderzoek naar de identiteitsvormende kant van het vak geschiedenis en hebben daartoe een stappenplan ontwikkeld. Op de volgende bladzijde vind je een schema van dat stappenplan en lichten we dat toe aan de hand van een concreet voorbeeld uit de reeks Kinderen van de Migratie.

Didactisch dossier: kinderen van de migratie

27


Bron: HARTEL, R. en HENSKENS, K. (2021) Identiteitsvorming in de geschiedenisles. Een didactisch stappenplan. In Kleio, LXII, juni 2021, p. 60.

De uitgebreide beschrijving van het stappenplan van Rémi Hartel en Koen Henskens vind je op de website van de Vereniging van Geschiedenis en staatsinrichting Nederland. Je hebt lesgegeven over migratie, meer in het bijzonder over de naoorlogse arbeidsmigratie naar België. Discriminatie en racisme van vreemdelingen is hierbij al aan bod gekomen (zie aflevering 4 en les 1). In een eerste stap sta je stil bij de discriminatie van eind jaren 1960. Je kiest één specifieke gebeurtenis uit die periode. Je laat de leerlingen een schermafbeelding zien uit aflevering 4 Schermafbeelding uit aflevering 4. Op dit bordje, dat eind jaren met het bordje 'Verboden voor honden 60 opdook bij verschillende Belgische cafés, staat 'verboden en Italianen' of je laat het fragment zien voor honden en Italianen'. waarin dat bordje voorkomt (zie collectie module 5 fragment 3). In deze stap leg je de nadruk op het unieke karakter van die gebeurtenis. Je geeft als leerkracht de historische context of je laat leerlingen bij wijze van herhaling de context bij de foto geven. Het gaat hier om de structurele discriminatie van vreemdelingen. Zo verschenen er eind jaren 1960 bordjes met 'Verboden voor vreemdelingen' op in de horeca. Vraag aan de leerlingen waarom de cafébazen dat deden. Een aantal Vlaamse café-uitbaters plaatsten dat soort bordjes bij de ingang van hun zaak om gastarbeiders en vreemdelingen buiten te houden. Ze vonden dat de gastarbeiders of 'vreemdelingen' voor problemen zorgden en verwezen daarvoor naar de regelmatige vechtpartijen die tussen allochtonen en autochtonen op café ontstonden. Als leerkracht kun je daar al een vergelijking maken met hedendaagse voorbeelden van racisme, maar dat doe je in deze fase bewust niet. Op die manier benadruk je de uniciteit van het verleden. Didactisch dossier: kinderen van de migratie

28


In een tweede stap daag je de leerlingen uit om algemene waarden, normen, gedragingen, overtuigingen en karaktereigenschappen uit het historisch onderwerp te halen. Vaak weten de leerlingen niet meer wat ze juist moeten begrijpen onder waarden en normen. Herhaal indien nodig die kennis. Je zoomt dus met de leerlingen uit en komt bij tijdoverstijgende kenmerken die je in de foto terugvindt. Leerlingen zullen al snel ongelijkheid, discriminatie, onverdraagzaamheid en racistisch gedrag opgeven bij dat beeld. Stel gerust vragen om de leerlingen te helpen het gedrag te benoemen. Wat wilden de cafébazen vermijden? Welke waarde was voor de cafébazen belangrijk? (Veiligheid in specifieke gevallen, maar vooral: het gevoel van ongemak van hun 'Belgische' klanten.) Welke overtuiging hadden de cafébazen om dat te doen? Hoe voelden de gastarbeiders of vreemdelingen zich daarbij? Vraag de leerlingen ook welke waarde hier ontbreekt (bv. respect, verdraagzaamheid, gelijkheid …). Vervolgens zoom je weer in met de leerlingen en vraag je hen om na te gaan of de gedragingen die ze geabstraheerd hebben, ook in onze huidige samenleving terug te vinden zijn. Op sommige punten kun je het verleden immers goed vergelijken met het heden. De bedoeling is dat de leerlingen voorbeelden geven van eenzelfde menselijk patroon, hetzelfde menselijke gedrag en gelijkaardige mechanismen. Je kunt hen daar bij helpen door te vragen of er nu nog mensen zijn die zich gediscrimineerd voelen. Laat hen toelichten op welke manier die discriminatie gebeurt. De leerlingen halen daarvoor voorbeelden uit hun eigen leefwereld, (sociale) media … In de vorige stappen krijg je ook de kans om samen met de leerlingen stil te staan bij het begrip 'racisme'. Weten leerlingen exact wat het betekent, wat het inhoudt? Tot slot leggen de leerlingen een verband tussen de actuele waarden en hun eigen leven. Vraag de leerlingen welke van de in de les genoemde waarden, overtuigingen en gedragingen zij belangrijk vinden en waarom. Kunnen zij een voorbeeld geven wanneer zij zich gedroegen zoals in het geziene voorbeeld? Kunnen en willen ze eventueel iemand uit de eigen omgeving noemen die slachtoffer is van zulke discriminerende gedragingen? Wanneer hebben zij met de eerder genoemde waarden, overtuigingen of gedragingen te maken gehad? Geef de leerlingen voldoende tijd en ruimte om te formuleren wat ze bij die zaken ervoeren of wat ze merkten van anderen dicht bij hen, die dit overkomen is en hoe zij zich voelden. Vraag hen waarvoor zij staan en hoe zij dat in het dagelijkse leven laten merken. Je kunt de leerlingen eerst zelf of per twee laten nadenken over de hierboven voorgestelde vragen. Nadat de leerlingen antwoorden geformuleerd hebben, kun je de antwoorden klassikaal inventariseren. Door dat expliciet te vragen, gaan leerlingen na met welke voorbeelden ze zich willen identificeren en met welke niet. In een laatste stap kun je met de leerlingen opnieuw naar de historische gebeurtenis kijken en hen vragen hoe deze geschiedenis anders is dan het heden en terzelfder tijd ook heel gelijk is aan het

heden. Zo'n uithangbordje met openlijke discriminatie zul je nu niet meer zien, maar discriminatie is wel nog op andere manieren aanwezig in de samenleving. De vragen in de vorige stappen tonen aan dat ieder van ons zich met dit verleden kan verbinden.

Het ligt voor de hand dat je dit stappenplan ook op andere voorbeelden uit de geziene migratiegeschiedenis kunt toepassen. Denk aan een foto van de mijnramp in Marcinelle, een foto van de aanslagen van 9/11 of een antiracismebetoging.

Didactisch dossier: kinderen van de migratie

29


Les 2: migratie en polarisatie 'Debat zonder opinies' en 'gestructureerde academische controverse' zijn werkvormen om mee aan de slag te gaan wanneer het thema 'migratie' tot controversiële uitspraken leidt. Debat zonder opinies 'Debat zonder opinies' is een werkvorm die we leerden kennen van Kristof Van Rossem. Hij is master in de religiewetenschappen en in de filosofie en is gespecialiseerd in de kunst van het vragen stellen en in varianten van de socratische gespreksvoering. Hij publiceerde in 2017 samen met een paar van zijn studenten het boek Leerling of bekeerling. Radicalisering bespreken in de klas (Leuven: Acco). Bij deze werkvorm leren de leerlingen om een gevoelig onderwerp, waarbij de meningen onverzoenbaar lijken, toch op een rationele manier te bespreken. Leerlingen met een radicale mening moeten die mening loslaten, omdat ze moeten nadenken over andere meningen. Laat de leerlingen eerst een vraag formuleren. Die vraag moet aan een aantal criteria voldoen: ● ● ● ● ●

De vraag moet zo kort mogelijk zijn (maximaal tien woorden lang). De vraag moet een open karakter hebben: er mag geen verborgen antwoord in staan en ze mag geen blijk geven van je eigen mening over het onderwerp. Vermijd dus retorische of suggestieve vragen (bv.: spelen jongeren niet te veel games?). Het moet een ja-neevraag zijn. De vraag moet controversieel of gevoelig zijn. De vraag moet een conceptueel karakter hebben: je vindt het antwoord niet door informatie te geven, maar door te discussiëren over de betekenis van een concept in de vraag. De vraag moet dus voor discussie vatbaar zijn.

Dit is geen evidente opdracht. Je kunt er als leerkracht ook voor kiezen om zelf een aantal vragen voor te stellen, zoals hieronder. ● ● ●

Moeten we gastvrij zijn tegenover migranten? Is iedereen welkom in ons land? Heeft iedereen het recht om zijn eigen geluk te creëren?

Of gebruik fragmenten uit de reeks Kinderen van de Migratie om leerlingen een vraag te laten formuleren. De volgende twee fragmenten zijn hiervoor ideaal. ● ●

Abdellah Zahnoun getuigt: ‘Het is niet evident om terug te keren’ (aflevering 3, zie collectie module 5 fragment 4) Burgemeester Nols waarschuwt Schaarbekenaren voor de vreemdelingen (zie collectie module 5 fragment 5).

Wanneer alle vragen opgelijst zijn (dat kan via een webtool zoals Mentimeter, Socrative of gewoon op het bord), kiezen de leerlingen de voor hen meest uitdagende vraag. Je kunt hen laten stemmen om dat te bepalen. Je vraagt als leerkracht of iedereen het eens is met die keuze. Vervolgens verdeel je de leerlingen in subgroepen van drie of vier. Nodig hen uit om zoveel mogelijk argumenten pro en contra te formuleren, met een minimum van vijf argumenten voor elk alternatief van het dilemma. Het is niet belangrijk dat ze het eens of oneens zijn met die argumenten; het is gewoon een brainstormsessie. Omdat de argumenten klassikaal worden besproken, moeten de leerlingen ze in volzinnen op het bord of in een verzameltool noteren.

Didactisch dossier: kinderen van de migratie

30


Vraag hen of alles duidelijk is. Het inhoudelijke debat wordt nu vermeden, want het gaat er alleen om de voorgestelde argumenten te verduidelijken. Vraag de leerlingen of er volgens hen argumenten zijn die hetzelfde zijn als andere argumenten. Een leerling mag een voorstel doen en dat onderbouwen. Daarna vraag je de groep om het eens te worden of dat hetzelfde argument is of niet. Als de leerlingen het eens zijn, schrap je een van de twee argumenten. Ook daarover moeten alle leerlingen het eens zijn. Als ze vinden dat de argumenten niet hetzelfde zijn, vraag je hen te vertellen waarom niet. Deze oefening gaat door tot er volgens de leerlingen geen argumenten meer hetzelfde zijn. In een volgende stap keren de leerlingen terug naar hun kleine groep van drie of vier personen (dat mogen ook andere groepen zijn dan in de vorige fase). Deze keer gaan ze samen de kwaliteit van de argumenten bestuderen: vraag hen om de twee beste argumenten te kiezen uit de lijst met proargumenten en de twee beste uit de lijst met contra-argumenten en uit te leggen waarom dat de beste argumenten zijn. Daarna moeten de groepen de twee slechtste argumenten van de beide lijsten kiezen en hun keuze uitleggen. De keuzes worden bekendgemaakt in de voltallige groep, die een 'klassiek' debat voert in een aan de situatie aangepaste stijl. Waarom is een bepaald argument beter dan een ander en waarom zijn ze het eens of oneens met die argumenten. Daar gaan jullie dieper op in. Trek gerust tijd uit om ervaringen over deze oefening uit te wisselen. Ga met leerlingen na wat het belang van dit soort oefening kan zijn in de huidige samenleving. Zoals gezegd, is Kristof Van Rossem gespecialiseerd in de kunst van het vragen stellen en in varianten van de socratische gespreksvoering. Wie daarmee al ervaring heeft, kan de leerlingen als huiswerk een aflevering laten bekijken en filosofische vragen bij de aflevering laten bedenken. Wanneer leerlingen de lijst met vragen vormen, kun je met hen overlopen welke van die vragen filosofische vragen zijn en welke niet. Kies er een filosofische vraag uit en start een socratisch gesprek. Meer informatie over het voeren van filosofische gesprekken vind je in het boek van Kristof Van Rossem. e.a. (2017) Leerling of bekeerling? Radicalisering bespreken in de klas. Leuven: Acco en op de website Socratisch gesprek. Meer oefeningen vind je in Van Rossem, K (2020). Het Filosofisch Gesprek. De Basis. Leuven-Leusden: LannooCampus + ISVW. Gestructureerde academische controverse Een andere werkvorm is de 'gestructureerde academische controverse' of structured academic controversy. Net als in de werkvorm 'debat zonder opinies' bestaat het doel van deze werkvorm erin dat leerlingen hun eigen overtuiging leren relativeren en zelfs loslaten. Dat kan, omdat de leerlingen in deze werkvorm bewust een ander perspectief moeten innemen. Je legt eerst een controversiële vraag voor. Dat kan net zoals in debat zonder opinies met behulp van de volgende twee fragmenten: • •

Abdellah Zahnoun getuigt: ‘Het is niet evident om terug te keren’ (aflevering 3, zie collectie module 5 fragment 4) Burgemeester Nols waarschuwt Schaarbekenaren voor de vreemdelingen (aflevering 4, zie collectie module 5 fragment 5).

Het is ook hier mogelijk om de leerlingen zelf een vraag te laten bedenken of je kunt als leerkracht zelf een aantal vragen voorleggen waaruit er één gekozen wordt (zie hierboven voor voorbeelden). Verdeel de leerlingen in twee teams. Het ene team bedenkt proargumenten voor de vraag die

Didactisch dossier: kinderen van de migratie

31


voorligt, het andere team bedenkt contra-argumenten. Geef een minimumaantal op, bijvoorbeeld drie. Wijs de leerlingen erop dat de geziene afleveringen en leerstof genoeg argumenten voor de beide stellingnames zouden moeten opleveren. De leerlingen van het ene team leggen vervolgens hun argumenten uit aan het andere team en vice versa. Nu draai je de rollen om: het eerste team bedenkt contra-argumenten en het andere team formuleert proargumenten. De moeilijkheid in deze ronde bestaat erin dat leerlingen geen argumenten uit de vorige ronde mogen kopiëren. Opnieuw lichten de teams hun argumenten aan elkaar toe. Bespreek tot slot de vraag die voorlag klassikaal en laat de leerlingen hun eigen positie innemen en beargumenteren. Sta eventueel stil bij de argumenten en vraag waarom sommige argumenten meer doorwegen dan andere of sterker zijn dan andere. Misschien zijn er leerlingen wiens argumenten worden versterkt of juist verzwakt door argumenten van iemand anders. Vraag de leerlingen ook of er argumenten zijn die tegen hun eigen standpunt ingaan, maar waardoor ze gaan twijfelen aan hun eigen standpunt en vraag waarom dat zo is. Uiteindelijk is het de bedoeling dat de klas een consensus bereikt waarover ze het eens is en waarover niet.

Didactisch dossier: kinderen van de migratie

32


Slot Algemene doelstelling Je kunt de modules bij de reeks Kinderen van de Migratie afronden met de vraag: welke lessen kunnen we trekken? Met die vraag sta je stil bij de rol van geschiedenisonderwijs in onze samenleving. Kunnen we lessen trekken uit het verleden? Vooraf Deze syntheseopdracht zien we als het slot van de lessenreeks. Duur 20 minuten

In de laatste aflevering vraagt de vertelstem van Kinderen van de Migratie: 'Welke lessen zijn er te trekken uit het grote migratie-experiment?' (zie collectie module 5 fragment 6). Sta even stil bij die vraag voor je het vervolg laat zien. Bespreek met de leerlingen of dit al dan niet een relevante vraag is in het geschiedenisonderwijs. Kunnen we lessen trekken uit het verleden? Vaak hoor je als antwoord dat geschiedenisonderwijs net dient om lessen te trekken uit het verleden, om te leren uit gemaakte fouten. Geschiedenis als leermeesteres. In haar boek Geschiedenis is een werkwoord verwoordt Violet Soen hoe diep die gedachte verworteld is in de westerse geschiedschrijving en samenleving. Maar die gedachte gaat onder andere voorbij aan de complexiteit van het verleden. Geschiedenis dient niet om morele oordelen te vellen over wie de 'goeden' waren en wie de 'slechten'. 3 Violet Soen beschrijft verder hoe geschiedenis een nieuwe rol kan opnemen in de samenleving. Ze verwijst naar de Amerikaanse historicus David Lowenthal, die opriep om het verleden bewust anders te laten zijn en het voortaan als een antropoloog te bestuderen. 'Het verleden mag geen aangenaam, gekend en geborgen huis worden, integendeel: het is de voorgoed verloren wereld die zich daarbuiten bevindt. Door die antropologische houding tegenover het verleden wordt duidelijk dat het verleden geen eenduidig leerboek is, maar een soort inventaris van mogelijke alternatieven. Die houding reikt denksporen aan om daarmee aan de slag te gaan. Door het verleden kunnen huidige vooronderstellingen en premissen worden geëxpliciteerd en indien nodig ook kritisch worden geëvalueerd' (Soen, 2016, p. 314-315). Wat betekent dat concreet voor dit onderwerp? Toon het vervolg van het fragment. De verschillende experts lichten toe wat voor hen de belangrijkste conclusie is uit de studie van de Belgische naoorlogse migratiegeschiedenis (zie collectie module 5 fragment 6).

3 Voor een uitgebreide toelichting zie Soen, V. (2016). Geschiedenis is een werkwoord. Een inleiding tot historisch onderzoek. Leuven: Universitaire Pers Leuven.

Didactisch dossier: kinderen van de migratie

33


Vraag de leerlingen naar welke uitspraak van de experten hun voorkeur uitgaat. Leg eventueel de uitspraken voor en vraag hen om aan te duiden welke hen het meest bijblijft. 'De rode draad in het migratieverhaal is het motief "l'espoir d'un mieux-être".' Anne Morelli 'De erkenning van de impact van naoorlogse migratie op onze samenleving betekent ook dat de naoorlogse migratie onze geschiedenis is.' Tina De Gendt 'Zonder gastarbeid zou de grote welvaartsprong die België in de jaren 1960 kende nooit gebeurd zijn.' Tom Naegels 'We kunnen treuren over de dingen die fout zijn gelopen in het verleden. [...] We moeten vooral kijken naar wat we hieruit leren voor de toekomst. Wie krijgen we niet mee? Wie zijn we aan het verliezen en wat doen we naar die mensen toe?' Naima Charkaoui 'Men wil dat integratie heel snel gebeurt. Het sociologisch proces waarbij je van het ene land naar het andere verhuist gaat echter niet vanzelf.' Frank Caestecker 'Een derde van de bevolking in onze samenleving heeft ook impact op de andere twee derde van de bevolking en gaat over onze eigen kansen als samenleving.' Orhan Agirdag Je kunt ook andere vragen stellen. -

Welke conclusie is voor hen nieuw? Welk vooronderstelling rond migratie is met deze reeks doorprikt? Met welk denkspoor uit het migratieverleden kunnen we als samenleving aan de slag?

Of houd het algemeen en vraag wat de leerling meeneemt uit de lessenreeks die je rond dit thema hebt aangeboden. Laat hen eventueel hun antwoorden noteren in het exitticket met de koffer (zie bijlage 9). Een andere optie is hen de conclusies van de experten uit aflevering 6 voor te leggen en hen te laten kiezen welke conclusie hen het meest aanspreekt. Je kunt de verschillende conclusies ook klassikaal voorleggen en bespreken.

Didactisch dossier: kinderen van de migratie

34


Geraadpleegde literatuur Aardema, A., Havekes, H. en de Vries, J. (2011) Leerlingen construeren het verleden. Actief Historisch Denken 3. Boxmeer: Stichting Geschiedenis, Staatsinrichting en Educatie. Charkaoui, N. (2019) Racisme. Over wonden en veerkracht. Berchem: Uitgeverij EPO. Coutenier, M., Standaert, N. en Van Nieuwenhuyse, K. (2019) Eurocentrisch denken voorbij. Interculturele perspectieven in geschiedenisonderwijs. Leuven: Universitaire Pers Leuven. Greefs, H. (2015) Mobiliteit in historisch perspectief. Enkele concepten en verklaringsniveaus in migratieonderzoek. in: Hermes, 58 (19), 2-8. Hartel, R. en Henskens, K. (2021) Identiteitsvorming in de geschiedenisles. Een didactisch stappenplan. In Kleio, LXII, juni 2021. Lagae, K., Vanden Borre S. en Van Nieuwenhuyse, K. (2016) Herinneringen aan de Holocaust. Geschiedenis en collectieve herinnering in gespannen verhouding. Leuven: Universitaire Pers Leuven. Naegels, T. (2021) Nieuw België. Een migratiegeschiedenis. 1944-1978. Tielt: Uitgeverij Lannoo. Soen, V. (2016) Geschiedenis is een werkwoord. Een inleiding tot historisch onderzoek. Leuven: Universitaire Pers Leuven. Vandeperre, E. e.a. (2018) Positieve identiteitsontwikkeling met moslimjongeren. Een tool- en handboek voor eerstelijnswerkers. Antwerpen-Apeldoorn: Garant. Van Rossem, K. (2017) Leerling of bekeerling. Radicalisering bespreken in de klas. Leuven: Acco. Van Rossem, K. (2020) Het Filosofisch Gesprek. De Basis. Leuven-Leusden: LannooCampus + ISVW.

Didactisch dossier: kinderen van de migratie

35


Bijlage 1: kaartjes getuigen

Didactisch dossier: kinderen van de migratie

36


Bijlage 1: kaartjes getuigen Antonio Andronico Antonio (° 1958) behoort tot de derde generatie mijnwerkers in zijn familie, die van het doodarme Puglia naar Limburg kwam. Hij heeft goede herinneringen aan het werk in de mijn 'waar iedereen zwart was', maar is getekend door het racisme dat hij heel zijn leven merkte: van de bordjes 'verboden voor honden en Italianen' toen hij kind was, tot de portiers die decennia later zijn zoon niet in de discotheek toelieten.

Malika Bouhout Malika (° 1960) herinnert zich nog levendig de angst voor het dictatoriale regime in Marokko die ze zelfs als kind voelde. In België kwam ze terecht in een school waar niemand haar begreep. Later ging ze als eerste Marokkaanse vrouw in Antwerpen verpleging studeren. Haar leerkracht zei dat ze het nooit zou kunnen, en in de Marokkaanse gemeenschap vroeg men haar of ze dan naakte mannen zou gaan wassen. Maar ze hield vol, en dankzij haar goede taalkennis werd ze later tolk in het ziekenhuis.

Naget Dahmany

Sarie Abdeslam Sarie (° 1945) ontvluchtte Marokko in 1968 nadat hij als geëngageerde leraar was opgepakt door het regime. Hij werkte kort in Metallurgie Hoboken, werk dat hij als levensgevaarlijke slavenarbeid omschrijft. Later is hij lasser geworden. Ook in België voerde hij nog actie tegen de dictatuur in Marokko.

Bilal Azzoui De grootvader van Bilal (° 1991) kwam in 1960 van Marokko naar België; zijn vader volgde in 1978 op 14jarige leeftijd. Bilal was een rebel op een school waar hij voelde dat niemand in hem geïnteresseerd was. Hij nam als kind al veel verantwoordelijkheid op in het gezin, wat hem op zijn 26e een burn-out opleverde. Hij begon een drugsplantage, werd opgepakt, en ging later als grondwerker aan de slag.

Luciano Corsini

De vader van Naget (° 1967) werd in 1960 in Marokko gerekruteerd als bouwarbeider in Frankrijk. Vijf jaar later verhuisde hij naar België, waar hij overstapte naar de metaalsector. Door het ongezonde werk werd hij na enkele jaren te ziek om te werken, en Nagets moeder verdiende de kost voor het gezin door dag en nacht te werken. Naget is logistiek medewerker in het UZ Antwerpen.

De vader van Luciano (° 1953) kwam met het allereerste konvooi mijnwerkers naar België. Het gezin werd door de mijn eerst gehuisvest in barakken die nog als krijgsgevangenenkamp hadden gediend, met sinaasappelkisten als meubilair. Luciano durfde de mijnputten niet in en studeerde techniek. Zijn eerste jobs waren zwartwerk bij een koppelbaas.

Kenza Isnasni

Yamila Idrissi

De grootvader van Kenza (° 1983) kwam midden jaren 1960 uit de Rif naar Brussel. In 2002 werden haar ouders vermoord en haar broertjes levensgevaarlijk verwond door hun openlijke racistische buurman met extreemrechtse sympathieën. Kenza maakt er nu haar levenswerk van om erkenning te krijgen voor de bijdrage van haar ouders en van alle migranten en hun kinderen aan onze samenleving.

De ouders van Yamila (° 1968) vluchtten voor de honger in de Marokkaanse Rif. Als kind in België overleefde ze een brand, veroorzaakt door de slechte elektriciteit in het krot waarin ze woonden. Op school voelde ze zich minderwaardig en zat ze urenlang in de bibliotheek om zichzelf 'bij te spijkeren'. Maar ze werd advocate en parlementslid, en is momenteel directeur van Mode & Design Brussels.

Didactisch dossier: kinderen van de migratie

37


Didactisch dossier: kinderen van de migratie

38


Memet Karaman

Umit Kamali

Memet werd in 1963 geboren in Turks Koerdistan. Toen zijn vader naar Duitsland en dan naar België verhuisde, bleef Memet in Turkije, zodat hij daar naar school kon. Op zijn 14e kwam hij naar België en ging hij naar de textielschool. Hij werkte een tijd in de textielsector. Door zijn engagement in allerlei verenigingen werd hij directeur van wat nu het integratiecentrum In-Gent is. In 1982 werd Memets broer neergeschoten door een groepje racistische jongeren en raakte hij verlamd. Hij stapte later uit het leven.

De moeder van Umit (° 1991) kwam in 1974 als kind met haar vader naar België. Op haar 18e trouwde ze in Turkije en kwam ook Umits vader naar België. Umits vader was een man van aanzien in Turkije en hij had het er moeilijk mee dat hij hier handenarbeid moest doen. Later begon hij huizen te kopen en te renoveren en creëerde zo welstand voor zijn gezin. Umit heeft bewust enige afstand genomen van zijn Turkse culturele achtergrond. Hij is nu auditeur bij de Vlaamse Gemeenschap.

Gülseher Koçak

Yilmaz Kursun De vader van Yilmaz (° 1974) trok vanuit de landelijke streek Posof in Oost-Turkije eerst naar Istanboel en dan naar België. Ook al ging Yilmaz als jonge man al eens op de vuist wanneer hij weer eens een discotheek niet binnen mocht, voelde hij zich in België thuis en verzette hij zich toen zijn vader terug naar Turkije wilde. Hij werkt nu als taxichauffeur in Gent. Het irriteert hem mateloos wanneer klanten hem feliciteren dat hij 'zo schoon Gents spreekt'.

Fernando Marzo

De vader van Gülseher (° 1963) kwam in 1963 naar België. Hij dacht dat hij in een fabriek zou gaan werken en schrok zich een hoedje toen men hem de mijnput in stuurde. Haar moeder werd hier een steun en toeverlaat voor de andere vrouwen, omdat ze kon lezen en schrijven. Gülseher kreeg een echtgenoot 'aangeboden' door haar ouders, maar maakte hem meteen duidelijk dat hij niet de baas over haar zou spelen. Ze is onderwijsconsulente en was erg geschokt toen ze op het werk na 9/11 ineens scheef bekeken werd om haar hoofddoek.

Hermosinda Martinez

Fernando (° 1951) kwam in 1970 naar België om bij Ford Genk te gaan werken en heeft dat de rest van zijn beroepsleven gedaan. Hij is een zeer geëngageerde man en al 20 jaar voorzitter van ACLI, de Vlaamse afdeling van de Italiaanse christelijke vakbond. Hij wordt er nog altijd boos van dat de 'officiële' integratie-organisaties de subsidies kregen en de zelforganisaties van migranten gratis het 'vuile werk' van de integratie mochten opknappen.

Hermosinda (° 1953) kwam op haar veertiende helemaal alleen naar België om als inwonende huishoudster te werken bij rijke gezinnen. Ze hoopte zo haar ouders te helpen om het gezin in Spanje te onderhouden. Haar eerste jaren hier waren bijzonder zwaar: ze klopte lange dagen en huilde elke avond. Maar later werd ze de alom bekende bazin van de Hogar Español, een restaurant vol sfeer in Gent.

Bachir M’Rabet

Adem Mergen

De vader van Bachir (° 1966) kwam in 1966 van Marokko naar België. Tijdens de crisis van de jaren 1970 verloor hij zijn job in een textielbedrijf en bleef hij lange tijd werkloos. Hij schaamde zich diep tegenover zijn gezin. Maar hij had hoge verwachtingen van zijn kinderen en was wat teleurgesteld dat zijn zoon 'maar' voor opvoeder wilde studeren. Bachir werd heel zijn jeugd in Molenbeek geconfronteerd met racisme en agressie van de politie. Vandaag begeleidt hij als jeugdwerker jongeren die hetzelfde meemaken.

De vader van Adem (° 1966) kwam in 1973 van Turkije naar België, maar raakte al snel zijn job kwijt door de economische crisis van de jaren 1970. Hij begon een kruidenierswinkel, waar ook Adem als kind hielp. Op zijn 14e begon Adem te werken in een paardenvleesbedrijf, van 4 uur 's morgens tot 6 uur 's avonds. Maar het ondernemerschap zit de Mergens in het bloed: zijn vader begon later een kabelleggersfirma, die Adem overnam en die zijn zonen vandaag runnen. Net als zijn vader is hij hoofd van een moskeevereniging in Lokeren.

Didactisch dossier: kinderen van de migratie

39


Didactisch dossier: kinderen van de migratie

40


Christos Pistolas De vader van Christos kwam in 1961 vanuit Griekenland naar België om in de mijn te werken. Christos werd in 1966 in België geboren, maar bracht zijn eerste jaren door in Griekenland. Toen hij terug in België naar de lagere school ging, kende hij geen woord Nederlands. Tegen het advies van de leerbegeleiding (PMS) in vatte hij later toch universitaire studies aan. Vandaag is hij directeur van Sprankel Methodeschool in Meulenberg.

Gianluca Nobile De grootvader van Gianluca (° 1982) kwam in 1950 als mijnwerker naar België. Gianluca groeide op in de cité, de arbeiderswijk van de mijn, in een periode dat daar jeugdbenden en drugsdealers de plak zwaaiden. Gianluca maakt hiphop onder het pseudoniem Don Luca, waarbij hij zijn Italiaanse achtergrond mengt met zijn levenservaring, in de taal van de cité.

Sema Yildiz

Abdellah Zahnoun De vader van Abdellah (° 1962) kwam als analfabeet naar België en vond maandenlang geen werk. De kleine Abdellah verzeilde in Marokko in zo’n diepe depressie door de afwezigheid van zijn vader, dat men voor zijn leven vreesde. In België heeft hij na heel hard werken zijn weg gevonden: hij is de stichter en eigenaar van een keten van bakkerijen. Wat hem het meest gelukkig maakt, is 'dat ik mijn ouders fier heb kunnen maken'.

Toen Sema (° 1963) 12 was, kreeg haar vader een zwaar ongeval in de mijn en werd hij zelfs even dood verklaard. Uiteindelijk bleken 'enkel' zijn bekken en enkele botten verbrijzeld. Sema wilde kinderverzorgster worden, maar dat mocht niet, want dan moest ze een stad verder gaan studeren en zou ze misschien met jongens in contact komen. Pas op haar 41e heeft ze via avondonderwijs het diploma jeugden gehandicaptenzorg gehaald. 'Ik kom van ver', zegt ze vandaag.

Didactisch dossier: kinderen van de migratie

41


Bijlage 2: schermafbeeldingen uit de documentaire

Didactisch dossier: kinderen van de migratie

42


Bijlage 3: vragen stellen

Didactisch dossier: kinderen van de migratie

43


Didactisch dossier: kinderen van de migratie

44


Bijlage 4: tijdlijn versie A

Didactisch dossier: kinderen van de migratie

45


Didactisch dossier: kinderen van de migratie

46


Bijlage 5: tijdlijn versie B

Didactisch dossier: kinderen van de migratie

47


Didactisch dossier: kinderen van de migratie

48


Bijlage 6: fragmenten tijdlijn fragment 1:

fragment 2:

fragment 3:

fragment 4 :

fragment 5:

fragment 6:

fragment 7:

fragment 8 :

fragment 1:

fragment 2:

fragment 3:

fragment 4 :

fragment 5:

fragment 6:

fragment 7:

fragment 8 :

fragment 1:

fragment 2:

fragment 3:

fragment 4 :

fragment 5:

fragment 6:

fragment 7:

fragment 8 :

Didactisch dossier: kinderen van de migratie

49


Bijlage 7: hulpkaartjes tijdlijn Arbeidsmigratieverdrag tussen België en Italië Een akkoord tussen België en Italië waardoor Italiaanse arbeiders in Belgische steenkoolmijnen gingen werken in ruil voor de maandelijkse verkoop van 2500-5000 ton steenkool aan het steenkoolarme Italië.

Ramp in Marcinelle De grootste mijnramp in de Belgische geschiedenis met 262 doden tot gevolg. De meeste dodelijke slachtoffers waren Italianen (136).

Migratiestop

Zwarte Zondag

De oliecrisis leidde tot een wereldwijde economische neergang. Wanneer ook in België de industrie wordt afgebouwd en vele Belgen hun werk verliezen, beslist de regering om een migratiestop in te voeren. Er worden geen migranten meer gerekruteerd om in België te komen werken.

Op deze zondag wint het Vlaams Blok, een extreem Vlaamsnationalistische partij onder leiding van kopstukken Filip Dewinter en Gerolf Annemans, de verkiezingen ten koste van de klassieke partijen. In de Kamer van Volksvertegenwoordigers bekomt de partij twaalf zetels, tien zetels meer dan bij de vorige verkiezingen. De klassieke partijen spreken af om nooit met deze partij te besturen.

Arbeidsmigratieverdrag tussen België en Italië

Ramp in Marcinelle

Een akkoord tussen België en Italië waardoor Italiaanse arbeiders in Belgische steenkoolmijnen gingen werken in ruil voor de maandelijkse verkoop van 2 500-5 000 ton steenkool aan het steenkoolarme Italië.

De grootste mijnramp in de Belgische geschiedenis met 262 doden tot gevolg. Onder die doden bevonden zich 136 Italianen. De meeste dodelijke slachtoffers waren Italianen (136).

Migratiestop

Zwarte Zondag

De oliecrisis leidde tot een wereldwijde economische neergang. Wanneer ook in België de industrie wordt afgebouwd en vele Belgen hun werk verliezen, beslist de regering om een migratiestop in te voeren. Er worden geen migranten meer gerekruteerd om in België te komen werken.

Op deze zondag wint het Vlaams Blok, een extreem Vlaamsnationalistische partij onder leiding van kopstukken Filip Dewinter en Gerolf Annemans, de verkiezingen ten koste van de klassieke partijen. In de Kamer van Volksvertegenwoordigers bekomt de partij twaalf zetels, tien zetels meer dan bij de vorige verkiezingen. De klassieke partijen spreken af om nooit met deze partij te besturen.

Akkoord tussen België en Marokko De migratie van Marokko naar België was al een tijdje aan de gang (weliswaar erg beperkt), maar dit akkoord moest de migratie van Marokkanen naar België organiseren en reglementeren.

Aanslagen op de Twin Towers in New York Onder leiding van Osama Bin Laden pleegde Al Qaida, een internationaal netwerk van radicaal-islamitische terreurgroepen, een aanslag op de WTC-torens in New York en het Pentagon in Washington, respectievelijk het financiële en militaire machtscentrum van de VS.

Akkoord tussen België en Marokko De migratie van Marokko naar België was al een tijdje aan de gang (weliswaar erg beperkt), maar dit akkoord moest de migratie van Marokkanen naar België organiseren en reglementeren.

Aanslagen op de Twin Towers in New York Onder leiding van Osama Bin Laden pleegde Al Qaida, een internationaal netwerk van radicaal-islamitische terreurgroepen, een aanslag op de WTC-torens in New York en het Pentagon in Washington, respectievelijk het financiële en militaire machtscentrum van de VS.

Didactisch dossier: kinderen van de migratie

50


Bijlage 8: diamantoefening

Didactisch dossier: kinderen van de migratie

51


Bijlage 9: exittickets

Didactisch dossier: kinderen van de migratie

52


Didactisch dossier: kinderen van de migratie

53