Module 5

Module 5 Migratie als gevoelige geschiedenis

Scan de code voor de bijhorende collectie.

Algemene doelstelling

Lessen geschiedenis, in het bijzonder die over 'gevoelige geschiedenis', lokken al eens spanning en confrontatie uit. De superdiverse samenleving, de buitenwereld, komt soms brutaal binnenstormen in de klas. Superdiversiteit beperkt zich niet tot etnische of religieuze verscheidenheid. De diversiteitsvlag dekt vele ladingen zoals gender, levensbeschouwing, politieke voorkeur, sociaaleconomische achtergrond …

Op een onverwacht ogenblik zijn leerlingen druk met elkaar in gesprek over een cartoon of foto die sommigen aanstootgevend vinden. Plots scandeert een leerling een racistische uitspraak door de klas. Een leerling reageert emotioneel bij de bespreking van het koloniale verleden of de evolutietheorie. Regelmatig vernemen we van collega's dat ze geconfronteerd worden met radicale uitspraken van jongeren tijdens de les. Vaak gebeurt dat in lessen over populisme, de plaats van religie in de samenleving, migratie, het koloniale verleden ... Leraren worden uitgedaagd om die situaties constructief aan te pakken.

In sommige gevallen leiden discussies of conflicten ertoe dat de spanningen tussen groepen leerlingen hand over hand toenemen. De tegenstellingen worden scherper. Er is niet langer sprake van controverse, maar van polarisatie, een situatie die leraren voor een nog moeilijkere opdracht plaatst. Hieronder bieden we twee werkvormen aan om met polarisatie om te gaan. Tezelfdertijd nodigt de reeks Kinderen van de Migratie ons als leerkracht uit om met leerlingen in gesprek te gaan rond het begrip 'identiteit'. Het lesvoorstel is uitgewerkt als een les geschiedenis, maar je kunt het evengoed in andere lessen of als vakoverschrijdend project aanpakken. De lessuggesties die we hieronder meegeven, zijn lessen die bijdragen tot burgerschap.

Vooraf

Deze lesinhoud en lesaanpak zijn het gemakkelijkst uitvoerbaar nadat de leerlingen al eerdere lessen uit deze bundel gekregen hebben.

Duur

De beide voorstellen nemen ongeveer één lestijd in beslag. Meer tijd hiervoor uittrekken is altijd mogelijk.

Schets van het lesverloop

Les 1: migratie en identiteit • Instap • Identiteitsvorming in de geschiedenisles Les 2: migratie en polarisatie • Debat zonder opinies • Gestructureerde, academische controverse

Les 1: migratie en identiteit

Instap

Start de les met het fragment uit aflevering 5 en een confronterende bedenking van Bilal Azzaoui (zie collectie module 5 fragment 1). Vraag aan de leerlingen hoe zij zichzelf beschrijven, hoe zij hun identiteit omschrijven. Dat kan eventueel aan de hand van een cirkeldiagram, zoals hieronder (Mavo & ik 3, Van In).

Leerlingen vullen in dat cirkeldiagram eerst kenmerken van hun identiteit in. Elk kenmerk krijgt een kleur door de vierkantjes in de legende in te kleuren. Vervolgens wordt dat kenmerk in het cirkeldiagram ingekleurd: een onderdeel van je identiteit dat bijzonder belangrijk voor je is, zal een groter deel van de taart beslaan. Leerlingen hoeven zeker niet alle tien lijnen in te vullen. Misschien volstaat zelfs al één lijn.

Ga met de leerlingen in op wat identiteit precies betekent. We gebruiken de definitie uit het boek Positieve identiteitsontwikkeling met moslimjongeren. Een tool- en handboek voor eerstelijnswerkers van Elke Vandeperre e.a. (2018, Antwerpen-Apeldoorn: Garant, p. 48-49):

'Identiteit' omschrijft de complexe mix van kenmerken, realiteiten en ervaringen die uniek zijn voor een individu: eigenschappen en vaardigheden, geschiedenissen die je meedraagt, realiteiten waarin je leeft en opstellingen die je daarin inneemt, rollen waarin je terecht komt, verbanden waartoe je behoort. Identiteit(sontwikkeling) kun je dus vanuit verschillende dimensies benaderen: biologisch perspectief (je 'ik' met aangeboren kenmerken, vaardigheden, beperkingen …), psychologisch perspectief (de reflectie omtrent en beleving van je 'ik'), sociologisch perspectief (de vorming van je 'ik' in een sociale en maatschappelijke context, in relatie tot anderen) en het politiek perspectief (de vorming van een 'ik' in een politiek-economische context). Die verschillende dimensies kun je niet zomaar netjes uit elkaar leggen, ze werken onderling op elkaar in en vragen om een 'integrale' benadering wanneer we het over identiteit(sontwikkeling) hebben. Identiteit is in de eerste plaats meervoudig en dynamisch: onze identiteit blijft in alle dimensies permanent 'onder constructie', nooit voltooid, nooit 'klaar' of helder afgelijnd.

Identiteit is ook subjectief en contextueel: de identiteit die jij jezelf toeschrijft, zal niet (volledig) samenvallen met de identiteit die anderen jou toedichten. Je identiteit zal in je directe leefomgeving ook anders omschreven worden dan in je werkomgeving, en op maatschappelijk niveau zal dat opnieuw anders zijn. Afhankelijk van de context, plaats en tijd, zullen andere dimensies van je identiteit getriggerd worden, op de voorgrond treden, en voor jezelf en de omgeving zichtbaar(der) worden.

Identiteit is dus ook persoonlijk, interpersoonlijk en collectief: zowel je ouders als jijzelf, de groepen en de maatschappij waarin je leeft, bouwen mee aan je identiteit.

Een aantal fundamentele kenmerken van identiteit staan in de tekst in het vetgedrukt. Het is belangrijk om die kenmerken voldoende toe te lichten met voorbeelden uit de leefwereld van de jongeren waaraan je lesgeeft. Je kunt de meervoudigheid van identiteit ook perfect illustreren met het fragment waarin verschillende getuigen hun identiteit beschrijven (zie collectie module 5 fragment 2).

Identiteitsvorming in de geschiedenisles

Vervolgens kun je met de leerlingen vanuit een concreet voorbeeld uit het verleden aan de slag gaan om de leerling zichzelf beter te laten begrijpen. Rémi Hartel en Koen Henskens, beide lerarenopleiders aan de lerarenopleiding Geschiedenis aan de HAN University in Nijmegen, deden onderzoek naar de identiteitsvormende kant van het vak geschiedenis en hebben daartoe een stappenplan ontwikkeld. Op de volgende bladzijde vind je een schema van dat stappenplan en lichten we dat toe aan de hand van een concreet voorbeeld uit de reeks Kinderen van de Migratie.

Bron: HARTEL, R. en HENSKENS, K. (2021) Identiteitsvorming in de geschiedenisles. Een didactisch stappenplan. In Kleio, LXII, juni 2021, p. 60.

De uitgebreide beschrijving van het stappenplan van Rémi Hartel en Koen Henskens vind je op de website van de Vereniging van Geschiedenis en staatsinrichting Nederland.

Je hebt lesgegeven over migratie, meer in het bijzonder over de naoorlogse arbeidsmigratie naar België. Discriminatie en racisme van vreemdelingen is hierbij al aan bod gekomen (zie aflevering 4 en les 1).

In een eerste stap sta je stil bij de discriminatie van eind jaren 1960. Je kiest één specifieke gebeurtenis uit die periode. Je laat de leerlingen een schermafbeelding zien uit aflevering 4 Schermafbeelding uit aflevering 4. Op dit bordje, dat eind jaren met het bordje 'Verboden voor honden 60 opdook bij verschillende Belgische cafés, staat 'verboden voor honden en Italianen'. en Italianen' of je laat het fragment zien waarin dat bordje voorkomt (zie collectie module 5 fragment 3). In deze stap leg je de nadruk op het unieke karakter van die gebeurtenis. Je geeft als leerkracht de historische context of je laat leerlingen bij wijze van herhaling de context bij de foto geven. Het gaat hier om de structurele discriminatie van vreemdelingen. Zo verschenen er eind jaren 1960 bordjes met 'Verboden voor vreemdelingen' op in de horeca. Vraag aan de leerlingen waarom de cafébazen dat deden. Een aantal Vlaamse café-uitbaters plaatsten dat soort bordjes bij de ingang van hun zaak om gastarbeiders en vreemdelingen buiten te houden. Ze vonden dat de gastarbeiders of 'vreemdelingen' voor problemen zorgden en verwezen daarvoor naar de regelmatige vechtpartijen die tussen allochtonen en autochtonen op café ontstonden. Als leerkracht kun je daar al een vergelijking maken met hedendaagse voorbeelden van racisme, maar dat doe je in deze fase bewust niet. Op die manier benadruk je de uniciteit van het verleden.

In een tweede stap daag je de leerlingen uit om algemene waarden, normen, gedragingen, overtuigingen en karaktereigenschappen uit het historisch onderwerp te halen. Vaak weten de leerlingen niet meer wat ze juist moeten begrijpen onder waarden en normen. Herhaal indien nodig die kennis. Je zoomt dus met de leerlingen uit en komt bij tijdoverstijgende kenmerken die je in de foto terugvindt.

Leerlingen zullen al snel ongelijkheid, discriminatie, onverdraagzaamheid en racistisch gedrag opgeven bij dat beeld. Stel gerust vragen om de leerlingen te helpen het gedrag te benoemen. Wat wilden de cafébazen vermijden? Welke waarde was voor de cafébazen belangrijk? (Veiligheid in specifieke gevallen, maar vooral: het gevoel van ongemak van hun 'Belgische' klanten.) Welke overtuiging hadden de cafébazen om dat te doen? Hoe voelden de gastarbeiders of vreemdelingen zich daarbij? Vraag de leerlingen ook welke waarde hier ontbreekt (bv. respect, verdraagzaamheid, gelijkheid …).

Vervolgens zoom je weer in met de leerlingen en vraag je hen om na te gaan of de gedragingen die ze geabstraheerd hebben, ook in onze huidige samenleving terug te vinden zijn. Op sommige punten kun je het verleden immers goed vergelijken met het heden. De bedoeling is dat de leerlingen voorbeelden geven van eenzelfde menselijk patroon, hetzelfde menselijke gedrag en gelijkaardige mechanismen. Je kunt hen daar bij helpen door te vragen of er nu nog mensen zijn die zich gediscrimineerd voelen. Laat hen toelichten op welke manier die discriminatie gebeurt. De leerlingen halen daarvoor voorbeelden uit hun eigen leefwereld, (sociale) media …

In de vorige stappen krijg je ook de kans om samen met de leerlingen stil te staan bij het begrip 'racisme'. Weten leerlingen exact wat het betekent, wat het inhoudt?

Tot slot leggen de leerlingen een verband tussen de actuele waarden en hun eigen leven. Vraag de leerlingen welke van de in de les genoemde waarden, overtuigingen en gedragingen zij belangrijk vinden en waarom. Kunnen zij een voorbeeld geven wanneer zij zich gedroegen zoals in het geziene voorbeeld? Kunnen en willen ze eventueel iemand uit de eigen omgeving noemen die slachtoffer is van zulke discriminerende gedragingen? Wanneer hebben zij met de eerder genoemde waarden, overtuigingen of gedragingen te maken gehad? Geef de leerlingen voldoende tijd en ruimte om te formuleren wat ze bij die zaken ervoeren of wat ze merkten van anderen dicht bij hen, die dit overkomen is en hoe zij zich voelden. Vraag hen waarvoor zij staan en hoe zij dat in het dagelijkse leven laten merken. Je kunt de leerlingen eerst zelf of per twee laten nadenken over de hierboven voorgestelde vragen. Nadat de leerlingen antwoorden geformuleerd hebben, kun je de antwoorden klassikaal inventariseren. Door dat expliciet te vragen, gaan leerlingen na met welke voorbeelden ze zich willen identificeren en met welke niet.

In een laatste stap kun je met de leerlingen opnieuw naar de historische gebeurtenis kijken en hen vragen hoe deze geschiedenis anders is dan het heden en terzelfder tijd ook heel gelijk is aan het heden. Zo'n uithangbordje met openlijke discriminatie zul je nu niet meer zien, maar discriminatie is wel nog op andere manieren aanwezig in de samenleving. De vragen in de vorige stappen tonen aan dat ieder van ons zich met dit verleden kan verbinden.

Het ligt voor de hand dat je dit stappenplan ook op andere voorbeelden uit de geziene migratiegeschiedenis kunt toepassen. Denk aan een foto van de mijnramp in Marcinelle, een foto van de aanslagen van 9/11 of een antiracismebetoging.

Les 2: migratie en polarisatie

'Debat zonder opinies' en 'gestructureerde academische controverse' zijn werkvormen om mee aan de slag te gaan wanneer het thema 'migratie' tot controversiële uitspraken leidt.

Debat zonder opinies

'Debat zonder opinies' is een werkvorm die we leerden kennen van Kristof Van Rossem. Hij is master in de religiewetenschappen en in de filosofie en is gespecialiseerd in de kunst van het vragen stellen en in varianten van de socratische gespreksvoering. Hij publiceerde in 2017 samen met een paar van zijn studenten het boek Leerling of bekeerling. Radicalisering bespreken in de klas (Leuven: Acco).

Bij deze werkvorm leren de leerlingen om een gevoelig onderwerp, waarbij de meningen onverzoenbaar lijken, toch op een rationele manier te bespreken. Leerlingen met een radicale mening moeten die mening loslaten, omdat ze moeten nadenken over andere meningen.

Laat de leerlingen eerst een vraag formuleren. Die vraag moet aan een aantal criteria voldoen: ● De vraag moet zo kort mogelijk zijn (maximaal tien woorden lang). ● De vraag moet een open karakter hebben: er mag geen verborgen antwoord in staan en ze mag geen blijk geven van je eigen mening over het onderwerp. Vermijd dus retorische of suggestieve vragen (bv.: spelen jongeren niet te veel games?). ● Het moet een ja-neevraag zijn. ● De vraag moet controversieel of gevoelig zijn. ● De vraag moet een conceptueel karakter hebben: je vindt het antwoord niet door informatie te geven, maar door te discussiëren over de betekenis van een concept in de vraag. De vraag moet dus voor discussie vatbaar zijn.

Dit is geen evidente opdracht. Je kunt er als leerkracht ook voor kiezen om zelf een aantal vragen voor te stellen, zoals hieronder.

● Moeten we gastvrij zijn tegenover migranten? ● Is iedereen welkom in ons land? ● Heeft iedereen het recht om zijn eigen geluk te creëren?

Of gebruik fragmenten uit de reeks Kinderen van de Migratie om leerlingen een vraag te laten formuleren. De volgende twee fragmenten zijn hiervoor ideaal. ● Abdellah Zahnoun getuigt: ‘Het is niet evident om terug te keren’ (aflevering 3, zie collectie module 5 fragment 4) ● Burgemeester Nols waarschuwt Schaarbekenaren voor de vreemdelingen (zie collectie module 5 fragment 5).

Wanneer alle vragen opgelijst zijn (dat kan via een webtool zoals Mentimeter, Socrative of gewoon op het bord), kiezen de leerlingen de voor hen meest uitdagende vraag. Je kunt hen laten stemmen om dat te bepalen. Je vraagt als leerkracht of iedereen het eens is met die keuze.

Vervolgens verdeel je de leerlingen in subgroepen van drie of vier. Nodig hen uit om zoveel mogelijk argumenten pro en contra te formuleren, met een minimum van vijf argumenten voor elk alternatief van het dilemma. Het is niet belangrijk dat ze het eens of oneens zijn met die argumenten; het is gewoon een brainstormsessie. Omdat de argumenten klassikaal worden besproken, moeten de leerlingen ze in volzinnen op het bord of in een verzameltool noteren.

Vraag hen of alles duidelijk is. Het inhoudelijke debat wordt nu vermeden, want het gaat er alleen om de voorgestelde argumenten te verduidelijken.

Vraag de leerlingen of er volgens hen argumenten zijn die hetzelfde zijn als andere argumenten. Een leerling mag een voorstel doen en dat onderbouwen. Daarna vraag je de groep om het eens te worden of dat hetzelfde argument is of niet. Als de leerlingen het eens zijn, schrap je een van de twee argumenten. Ook daarover moeten alle leerlingen het eens zijn. Als ze vinden dat de argumenten niet hetzelfde zijn, vraag je hen te vertellen waarom niet. Deze oefening gaat door tot er volgens de leerlingen geen argumenten meer hetzelfde zijn.

In een volgende stap keren de leerlingen terug naar hun kleine groep van drie of vier personen (dat mogen ook andere groepen zijn dan in de vorige fase). Deze keer gaan ze samen de kwaliteit van de argumenten bestuderen: vraag hen om de twee beste argumenten te kiezen uit de lijst met proargumenten en de twee beste uit de lijst met contra-argumenten en uit te leggen waarom dat de beste argumenten zijn. Daarna moeten de groepen de twee slechtste argumenten van de beide lijsten kiezen en hun keuze uitleggen.

De keuzes worden bekendgemaakt in de voltallige groep, die een 'klassiek' debat voert in een aan de situatie aangepaste stijl. Waarom is een bepaald argument beter dan een ander en waarom zijn ze het eens of oneens met die argumenten. Daar gaan jullie dieper op in.

Trek gerust tijd uit om ervaringen over deze oefening uit te wisselen. Ga met leerlingen na wat het belang van dit soort oefening kan zijn in de huidige samenleving.

Zoals gezegd, is Kristof Van Rossem gespecialiseerd in de kunst van het vragen stellen en in varianten van de socratische gespreksvoering. Wie daarmee al ervaring heeft, kan de leerlingen als huiswerk een aflevering laten bekijken en filosofische vragen bij de aflevering laten bedenken. Wanneer leerlingen de lijst met vragen vormen, kun je met hen overlopen welke van die vragen filosofische vragen zijn en welke niet. Kies er een filosofische vraag uit en start een socratisch gesprek. Meer informatie over het voeren van filosofische gesprekken vind je in het boek van Kristof Van Rossem. e.a. (2017) Leerling of bekeerling? Radicalisering bespreken in de klas. Leuven: Acco en op de website Socratisch gesprek. Meer oefeningen vind je in Van Rossem, K (2020). Het Filosofisch Gesprek. De Basis. Leuven-Leusden: LannooCampus + ISVW.

Gestructureerde academische controverse

Een andere werkvorm is de 'gestructureerde academische controverse' of structured academic controversy. Net als in de werkvorm 'debat zonder opinies' bestaat het doel van deze werkvorm erin dat leerlingen hun eigen overtuiging leren relativeren en zelfs loslaten. Dat kan, omdat de leerlingen in deze werkvorm bewust een ander perspectief moeten innemen.

Je legt eerst een controversiële vraag voor. Dat kan net zoals in debat zonder opinies met behulp van de volgende twee fragmenten: • Abdellah Zahnoun getuigt: ‘Het is niet evident om terug te keren’ (aflevering 3, zie collectie module 5 fragment 4) • Burgemeester Nols waarschuwt Schaarbekenaren voor de vreemdelingen (aflevering 4, zie collectie module 5 fragment 5).

Het is ook hier mogelijk om de leerlingen zelf een vraag te laten bedenken of je kunt als leerkracht zelf een aantal vragen voorleggen waaruit er één gekozen wordt (zie hierboven voor voorbeelden). Verdeel de leerlingen in twee teams. Het ene team bedenkt proargumenten voor de vraag die

voorligt, het andere team bedenkt contra-argumenten. Geef een minimumaantal op, bijvoorbeeld drie. Wijs de leerlingen erop dat de geziene afleveringen en leerstof genoeg argumenten voor de beide stellingnames zouden moeten opleveren.

De leerlingen van het ene team leggen vervolgens hun argumenten uit aan het andere team en vice versa. Nu draai je de rollen om: het eerste team bedenkt contra-argumenten en het andere team formuleert proargumenten. De moeilijkheid in deze ronde bestaat erin dat leerlingen geen argumenten uit de vorige ronde mogen kopiëren. Opnieuw lichten de teams hun argumenten aan elkaar toe.

Bespreek tot slot de vraag die voorlag klassikaal en laat de leerlingen hun eigen positie innemen en beargumenteren. Sta eventueel stil bij de argumenten en vraag waarom sommige argumenten meer doorwegen dan andere of sterker zijn dan andere. Misschien zijn er leerlingen wiens argumenten worden versterkt of juist verzwakt door argumenten van iemand anders. Vraag de leerlingen ook of er argumenten zijn die tegen hun eigen standpunt ingaan, maar waardoor ze gaan twijfelen aan hun eigen standpunt en vraag waarom dat zo is. Uiteindelijk is het de bedoeling dat de klas een consensus bereikt waarover ze het eens is en waarover niet.