Pedagogisch-didactisch begeleiden 4e druk

4e druk

Pedagogischdidactisch begeleiden Kennisbasis voor de startende leraar

Marijke van Eijkeren

Pedagogischdidactisch begeleiden Kennisbasis voor de startende leraar

Marijke van Eijkeren

COLOFON Redactie Singeling Tekstproducties Art direction Ineke de Graaff, Amsterdam Opmaak binnenwerk PPMP Prepress, Wolvega Ontwerp omslag

Over ThiemeMeulenhoff ThiemeMeulenhoff is dé educatieve mediaspecialist en levert educatieve oplossingen voor het Primair Onderwijs, Voortgezet Onderwijs, Middelbaar Beroepsonderwijs en Hoger Onderwijs. Deze oplossingen worden ontwikkeld in nauwe samenwerking met de onderwijsmarkt en dragen bij aan verbeterde leeropbrengsten en individuele talentontwikkeling.

ThiemeMeulenhoff haalt het beste uit élke leerling.

Meer informatie over ThiemeMeulenhoff en een overzicht van onze educatieve oplossingen: www.thiememeulenhoff.nl of via de Klantenservice 088 800 20 16

Ontwerp binnenwerk Studio Fraaj, Rotterdam

ISBN 978 90 06 07731 5 Vierde druk, eerste oplage, 2022

Foto’s binnenwerk Marijke van Eijkeren

© ThiemeMeulenhoff, Amersfoort, 2022 Alle rechten voorbehouden. Niets uit deze uitgave mag worden verveelvoudigd, opgeslagen in een geautomatiseerd gegevens­ bestand, of openbaar gemaakt, in enige vorm of op enige wijze, hetzij elektronisch, mechanisch, door fotokopieën, opnamen, of enig andere manier, zonder voorafgaande schriftelijke toestem­ ming van de uitgever.

Voor zover het maken van kopieën uit deze uitgave is toegestaan op grond van artikel 16B Auteurswet 1912 j° het Besluit van 23 augustus 1985, Stbl. 471 en artikel 17 Auteurswet 1912, dient men de daarvoor wettelijk verschuldigde vergoedingen te voldoen aan Stichting Publicatie- en Reproductierechten Organisatie (PRO), Postbus 3060, 2130 KB Hoofddorp (www.stichting-pro.nl).

Voor het overnemen van gedeelte(n) uit deze uitgave in bloem­ lezingen, readers en andere compilatiewerken (artikel 16 Auteurswet) dient men zich tot de uitgever te wenden. Voor meer informatie over het gebruik van muziek, film en het maken van kopieën in het onderwijs zie www.auteursrechtenonderwijs.nl.

De uitgever heeft ernaar gestreefd de auteursrechten te regelen volgens de wettelijke bepalingen. Degenen die desondanks menen zekere rechten te kunnen doen gelden, kunnen zich alsnog tot de uitgever wenden.

Deze uitgave is voorzien van het FSC-keurmerk. Dit betekent dat de bosbouw voor het gebruikte papier op een verantwoorde wijze heeft plaatsgevonden.

Woord vooraf Werken in het basisonderwijs is een afwisselende en verantwoordelijke baan.

Afwisselend, omdat je als leerkracht veel verschillende taken hebt en met veel verschillende mensen werkt. Verantwoordelijk, omdat je met kinderen werkt. De leerkracht in het basisonderwijs legt de basis voor een succesvolle persoonlijke en maatschappelijke ontwikkeling van een kind. Het geeft veel voldoening als een kind na acht jaar de school verlaat met zelfvertrouwen en met voldoende bagage.

Een leerkracht heeft voldoende basiskennis nodig om zelfverzekerd en kundig te werken. Dat blijkt ook uit de bekwaamheidseisen waaraan een leraar primair onderwijs moet voldoen. Je bent pedagogisch, vakinhoudelijk en didactisch bekwaam. Onderwijs verandert voortdurend. Nieuwe inzichten in hoe kinderen het beste leren en wat ze moeten leren hebben invloed op jouw rol als leerkracht. Geef je vooral leerkrachtgestuurd of leerlinggestuurd onderwijs? Daarom werk je als leerkracht aan je eigen ontwikkeling en professionalisering en blijf je op de hoogte van nieuwe ontwikkelingen.

Kinderen begeleiden in het onderwijs vraagt om een flexibele, passende houding en om kennis van de onderwijspraktijk. Als je voor het eerst de klas ingaat, komt er heel wat op je af. Het is dan erg handig als je over de nodige praktijkgerichte basiskennis beschikt. Pedagogisch-didactisch begeleiden sluit aan bij de bekwaamheden vakdidactisch bekwaam en pedagogisch bekwaam.

Opvoeden en onderwijs horen bij elkaar, vandaar de titel Pedagogischdidactisch begeleiden. Het een kun je niet los zien van het ander. Alleen zal het ene moment het accent liggen op het pedagogische aspect (het optimaal laten verlopen van de sociaal-emotionele ontwikkeling) en het andere moment op het vakinhoudelijke en didactische aspect (wat kinderen leren en hóe ze leren). De kennis en de vaardigheden die kinderen zich eigen maken, hebben ze nodig om zowel persoonlijk als maatschappelijk goed te functio­ neren.

Het boek is geschreven voor leerkrachten in opleiding, zowel via het reguliere als het korte leertraject, en is gericht op de beroepspraktijk. De stof kan zelfstandig worden verwerkt en is daarom te gebruiken in diverse onderwijsconcepten. Het is niet noodzakelijk de inhoud systematisch door te werken. Afhankelijk van de persoonlijke leerbehoefte kan een keuze worden gemaakt uit de behandelde onderwerpen.

Op de website www.kennisbasisstartendeleraar.nl staan suggesties voor verwerkingsactiviteiten. De verwerkingsactiviteiten zijn praktijkgericht en doen nadrukkelijk een beroep op eigen inzichten en ideeën. Veel kennis kun je vinden in het boek, maar vaak heb je aanvullende informatie nodig. Het is dan de bedoeling dat je zelf op zoek gaat naar die informatie. Op die manier kun je onderwerpen verder uitdiepen en leer je hoe je zelfstandig je vakken­ nis op peil houdt.

De onderwijsontwikkelingen staan niet stil. Deze herziene uitgave is niet langer gebaseerd op de zeven competenties van leraar primair onderwijs die bij de vorige uitgave in 2013 actueel waren. Deze zijn inmiddels vervangen door de bekwaamheidseisen leraar primair onderwijs.

Een boek over de onderwijspraktijk schrijf je niet in je eentje; zoals je in je eentje ook geen goed onderwijs maakt. Pedagogisch-didactisch begeleiden is mede tot stand gekomen dankzij het deskundige commentaar en de tips van mensen uit het onderwijsveld. Graag wil ik hiervoor met name bedanken: Jacqueline Bieger, Henk Boer, Wieke Bosch, Douwe Hoitsma, Constance van Kesteren, Ruud Mascini, Mattie Nijsse, Stefan Paauwe, Bert Stilma en Liesbeth Stilma-Berghuis.

Houten, 2021 Marijke van Eijkeren Omwille van de leesbaarheid is in dit boek in veel gevallen voor de manne­ lijke persoon gekozen (‘de leraar’, ‘hij’, ‘hem’, enzovoort). Vanzelfsprekend kun je in die gevallen ook ‘de lerares’, ‘zij’, ‘haar’, enzovoort lezen.

Inhoud Deel A Pedagogisch begeleiden 11 1 1.1 1.1.1 1.1.2 1.1.3 1.1.4 1.2 1.2.1 1.2.2 1.2.3 1.2.4 1.3 1.3.1 1.3.2 1.3.3 1.3.4 1.3.5 1.4 1.4.1 1.4.2 1.4.3 1.4.4 1.4.5 1.4.6 1.4.7

Kijk op kinderen: observeren 13 De functie van observeren 14 Ontwikkeling volgen 14 Een passende begeleiding 14 Beeldvorming 15 Valkuilen bij beeldvorming 16 Gedrag 18 Stimulus 18 Respons 19 Inzicht in gedrag 20 Selectief waarnemen 20 Waarnemen 21 Van prikkel naar waarneming 21 Gewaarwording 22 Verwerking 23 Verwachtingen 25 Professioneel kijken naar kinderen 25 Observeren 26 Doelbewust en planmatig 26 Stappenplan 27 Observatiemethoden 29 Moment of gebeurtenis 31 Registratiemethoden 32 Verwerking en interpretatie van de observatie 33 Rapportage 35

2 2.1 2.1.1 2.1.2 2.1.3 2.1.4 2.1.5

Ontwikkeling van kinderen 37 Ontwikkeling 38 Ontwikkeling als proces 38 Invloed op ontwikkeling 41 Ontwikkelingsfasen 42 Ontwikkelingsaspecten 42 Voorwaarden voor ontwikkeling 44

2.2 2.2.1 2.2.2 2.2.3 2.2.4 2.2.5 2.3 2.3.1 2.3.2 2.3.3 2.3.4 2.3.5 2.3.6 2.4

Ontwikkeling in de voorschoolse periode 46 Lichamelijke ontwikkeling 46 Veilige hechting 47 Sociaal-emotionele ontwikkeling 48 Taalontwikkeling 48 Spelontwikkeling 53 Ontwikkeling van vier tot twaalf jaar 55 Lichamelijke ontwikkeling 56 Cognitieve ontwikkeling 58 Spelontwikkeling 63 Creatieve ontwikkeling 66 Sociaal-emotionele ontwikkeling 68 Inspelen op de ontwikkeling 74 Pubers 74

3 3.1 3.2 3.2.1 3.2.2 3.2.3 3.3 3.3.1 3.3.2 3.3.3 3.3.4 3.3.5 3.4 3.4.1 3.4.2 3.4.3 3.4.4 3.5 3.5.1 3.5.2 3.5.3 3.5.4

Sociaal-culturele achtergrond 77 Ecologische pedagogiek 78 Socialisatie 79 Primaire socialisatie 80 Secundaire socialisatie 80 Uniek socialisatieproces 81 Het gezin 83 Gezinssamenstelling 83 Wetten en regels rond kind en gezin 84 Gezinskenmerken 85 Risicofactoren in gezinsachtergrond 87 Kindermishandeling 87 Cultuur 90 Diversiteit in culturen 90 Levensbeschouwing 91 Omgangsvormen 92 Gewoonten en rituelen 93 Omgaan met diversiteit 94 Belangstelling voor elkaar 94 Respect 94 Actief pluriform onderwijs 95 Vieringen geven pluriformiteit vorm 96

4 4.1 4.1.1 4.1.2

Pedagogisch klimaat in de groep 101 Positief pedagogisch klimaat 102 Aansluiten bij basisbehoeften van kinderen 102 Invloeden op pedagogisch klimaat 104

4.2 4.2.1 4.2.2 4.2.3

Pedagogisch handelen 107 Opvoeden 107 Onderwijs en opvoeden 108 Pedagogische ondersteuning 110

5 5.1 5.1.1 5.1.2 5.1.3 5.1.4 5.1.5 5.2 5.2.1 5.2.2 5.3 5.3.1 5.3.2 5.3.3 5.3.4 5.3.5 5.4 5.4.1 5.4.2 5.4.3 5.4.4 5.4.5 5.4.6 5.4.7

Kinderen begeleiden: relatie 117 Werken aan een positieve relatie 118 Nabijheid, conflict en afhankelijkheid 118 Kinderen persoonlijk ontmoeten 119 Het kind achter de naam 119 Meer dan woorden alleen 120 De relatie groeit met het kind mee 120 Vertrouwen moet groeien 121 Vertrouwensrelatie 122 Wisselwerking tussen jou en het kind 123 Relaties tussen kinderen 125 Een groep 125 Groepsvorming 129 Inzicht in de groep 134 Conflicten in de groep 139 Omgaan met pesten 143 Effectief communiceren 147 Sociaal competent 147 Professioneel communiceren 148 Communiceren met kinderen 148 Basisprincipes van communicatie 149 Communicatieschema 150 Respectvol en positief communiceren 152 Actief luisteren 152

6 6.1 6.1.1 6.1.2 6.1.3 6.2 6.2.1 6.2.2 6.2.3 6.2.4 6.3 6.3.1 6.3.2 6.3.3 6.3.4

Kinderen begeleiden: competentie en autonomie 155 Zelfvertrouwen versterken 156 Reflectie 156 Uitgaan van mogelijkheden en talenten 157 Positief zelfbeeld 157 Zelfstandig werken 159 Zelfstandig versus individueel werken 160 Voorwaarden voor zelfstandig werken 160 Zelfstandig werken is een leerproces 162 Zelfstandig werken begeleiden 163 Samenwerken 167 Samenwerkingsvormen 167 Vaardigheden nodig voor samenwerken 168 Samenwerken begeleiden 170 Een inrichting die uitnodigt tot samenwerken 171

6.4 6.4.1 6.4.2 6.4.3 6.4.4 6.4.5

Onderwijsconcept 172 Montessorischool 173 Daltonschool 174 Jenaplanschool 176 De Diamant 178 Wittering.nl 179

Deel B Didactisch begeleiden 183 7 7.1 7.1.1 7.1.2 7.1.3 7.1.4 7.1.5 7.2 7.2.1 7.2.2 7.2.3 7.2.4

Hoe kinderen leren 185 Leren en het brein 186 Werking van de hersenen 186 Informatie selecteren en onthouden 189 Primair en secundair leren 190 Het leren bevorderen 190 Van passief naar actief leren 192 Inspelen op verschillen in leren 193 Ontwikkeling en leren 194 Talenten laten bloeien 195 Leerstijlen 196 Leren leren 199

8 8.1 8.1.1 8.1.2 8.2 8.2.1 8.2.2 8.2.3 8.2.4 8.3 8.3.1 8.2.1 8.4 8.4.1 8.4.2 8.4.3 8.5 8.5.1 8.5.2 8.5.4 8.5.5 8.5.6

Didactische vormgeving 201 Samenhangend onderwijsaanbod 202 Het curriculaire spinnenweb 202 Didactisch model 207 Didactisch analysemodel van Van Gelder 208 Doel 208 Beginsituatie 209 Onderwijsleersituatie 210 Evaluatie en refelectie 211 Model van Directe Instructie 211 Activerende Directe Instructie 212 EDI 214 Projectonderwijs 219 Projectvoorbereiding 220 Projectuitvoering 224 Projectevaluatie 225 Thematiseren 225 De brainstormfase 226 De startfase 228 De spel- of onderzoeksfase 229 De afrondende fase 230 Evaluatieweek 230

8.6 8.6.1 8.6.2 8.7

Zelfontdekkend leren 231 Alle aandacht bij de les 231 Stappenplan 232 Coöperatief leren 234

9 9.1 9.1.1 9.1.2 9.1.3 9.1.4 9.2 9.2.1 9.2.2 9.2.3 9.2.4 9.2.5

Didactische werkvormen en organisatievormen 237 Didactische werkvormen 238 Interactievormen 239 Instructievormen 244 Opdrachtvormen 247 Spelvormen 249 Onderwijsorganisatievormen 249 De kring 250 Werken in hoeken 252 Het circuit 253 De tafelgroepen 254 Wisseling van organisatievormen 255

10 10.1 10.1.1 10.1.2 10.2 10.2.1 10.2.2 10.3 10.3.1 10.3.2 10.3.3

De rol van de leerkracht bij het leerproces 259 Voorbereiding van een onderwijsleersituatie 260 Algemene oriëntatie 260 Lesformulier 261 Onderwijs geven 266 Houding 266 Vaardigheden van de leerkracht 268 Evaluatie 274 Proces of product; kwalitatief of kwantitatief 274 Toetsen 275 Portfolio 279

11 11.1 11.1.1 11.1.2 11.1.3 11.1.4 11.1.5 11.2 11.2.1 11.2.2 11.2.3 11.2.4 11.2.5 11.2.6

Klassenmanagement en inrichting van het klaslokaal 283 Klassenmanagement 284 Een vlotte en duidelijke organisatie 284 Regels en gewoontevorming 284 Efficiënte tijdsbesteding 286 Structuur 287 Orde handhaven 288 Inrichting van het klaslokaal 291 Onderwijsconcept als leidraad bij de inrichting 292 Sfeer waarin kinderen zich thuis voelen 295 Contextrijke omgeving die inspireert tot leren en ontwikkelen 296 Omgeving passend bij doel en doelgroep 296 Veiligheid 297 Praktisch in het gebruik 298

11.3 11.3.1 11.3.2

Een speel-leerhoek inrichten 299 Een hoek in groep 1 en 2 299 Hoeken in de midden- en de bovenbouw 301

12 12.1 12.1.1 12.1.2 12.1.3 12.2 12.2.1 12.2.2 12.2.3 12.2.4 12.3 12.3.1 12.3.2 12.3.3 12.2.4 12.3.5 12.3.6

Onderwijs- en leermiddelen 303 Leermethoden 304 Aantrekkelijk en doelgericht 304 Flexibel werken met een methode 306 Een methode kiezen 307 Ontwikkelingsmaterialen 307 Soorten ontwikkelingsmateriaal 308 Ontwikkelingsmaterialen aanschaffen en opbergen 309 Werken met spel- en ontwikkelings­materialen 309 Speelleermaterialen en gezelschaps­spelen 310 Informatie- en communicatietechnologie 311 Leren in het digitale tijdperk 311 Digibord 312 Schooltelevisie 313 Randapparatuur 314 Bescherming persoonsgegevens 315 Digitale geletterdheid 316

Verwijzing websites 321 Literatuur 323 Over de auteur 328 Register 329

Deel A

Pedagogisch begeleiden 11

12

1

Kijk op kinderen: observeren

Femke observeert de groep van Siert waar ze net haar nieuwe stage is begonnen. Morgen geeft ze zelf een rekenles. Hoe pakt Siert het aan? Hoe reageert de groep? Wat valt op bij de individuele kinderen in de groep? Die informatie heeft ze nodig om de rekenles goed voorbereid te geven.

In de pauze neemt ze haar observaties door met Siert. Haar eerste indruk is dat het een leuke groep is. De kinderen zijn enthousiast, positief, actief betrokken bij de les en tijdens de zelfstandige verwerking helpen ze elkaar.

‘Ligt dat aan de kinderen of aan de manier van lesgeven?’ vraagt Siert. Nadenkend over die

vraag realiseert Femke zich dat de aanpak van Siert voor een belangrijk deel bijdraagt aan de goede sfeer. Hij prikkelt de nieuwsgierigheid van de kinderen. Voordat hij de stof uitlegt, stelt hij eerst vragen. En sommige kinderen betrekt hij heel nadrukkelijk bij de les.

Vervolgens nemen Femke en Siert de opvallende kinderen in de groep door: Bob die geen seconde stil kan zitten, de eigenwijze Remco, de stoere Mohammed, de model-leerling Romy die geduldig uitleg geeft aan haar buurmeisje.

Op de vraag wat Femke opviel bij Sara, moet ze het antwoord schuldig blijven. Sara…?

Een goed beeld van elk kind in je groep is een voorwaarde voor het pedagogisch-didactisch begeleiden. Goed kijken, interpreteren wat je ziet en op grond daarvan conclusies trekken voor je handelen, is niet eenvoudig. Goed kijken is al lastig. Want waar kijk je naar en zie je wel wat je denkt te zien? Je ziet ook alleen gedrag, maar niet wat zich binnen in het kind zelf afspeelt.

13

Welke gedachten en gevoelens zitten achter het waarneembare gedrag? Hoe interpreteer je wat je ziet?

Om een goed beeld te krijgen van een kind is het daarom belangrijk dat je weet hoe je moet observeren en welke valkuilen je daarbij moet vermijden.

Je begint altijd met kijken, met waarnemen. Aan de hand van de vragen die je hebt, ga je doelbewust en planmatig observeren. Het resultaat interpreteer je en vervolgens ga je na of je interpretatie klopt.

1.1 De functie van observeren Door goed naar kinderen te kijken, kun je veel over hen te weten komen. Dat is belangrijk, want kennis over elk kind persoonlijk is de basis van het pedagogisch-didactisch handelen. Met alleen theoretische kennis kom je er niet. Kinderen verschillen in persoonlijkheid, in ontwikkelingsniveau, aanleg, manier van leren en sociaal-culturele achtergrond. Daarom vraagt ieder kind om een eigen aanpak, zowel pedagogisch als didactisch. Je observaties helpen je om de groep en de individuele kinderen goed te begeleiden en onderwijs op maat te geven.

1.1.1 Ontwikkeling volgen De ontwikkeling van kinderen legt een school vast in het Leerlingvolgsysteem (LVS). Zo kan elke leerkracht zien hoe een kind in de vorige jaren heeft gepresteerd en hoe het zich sociaal-emotioneel heeft ontwikkeld. In de eerste twee groepen vormen observatiegegevens de basis voor de informatie in het LVS. Vanaf groep 3 maken leerlingen regelmatig toetsen om de vorderingen voor de verschillende vakgebieden in kaart te brengen. Om de brede ontwikkeling te volgen blijven observaties ook dan van belang.

1.1.2 Een passende begeleiding Vanuit welke pedagogische en onderwijskundige visie een leerkracht kinderen ook begeleidt, hij heeft altijd voldoende informatie nodig over elk afzonderlijk kind om dit goed te kunnen doen. Omdat elk kind anders is, is algemene kennis over de ontwikkeling van kinderen niet toereikend. Door goed naar kinderen te kijken leer je een kind écht kennen. Je ziet wat typisch is voor dit kind, hoe het reageert op jouw handelingen en je ontdekt de sterke en de zwakke kanten. Je signaleert bovendien tijdig als er iets niet goed gaat.

Het ene kind stimuleer je tot een betere prestatie te komen, omdat je denkt dat er meer in zit. Het andere kind prijs je, omdat het drie van de vijf voor hem zo moeilijke sommen goed heeft. Bij het ene kind leg je je hand op de schouder als troost, bij het andere troost je alleen met woorden. Het ene kind

14

1 Kijk op kinderen: observeren

De beelden die Femke en Siert hebben van de kinderen in de groep, blijken lang niet altijd met elkaar overeen te komen. Siert laat zien dat je op verschillende manieren naar kinderen kunt kijken. De stoere Mohammed is eigenlijk helemaal niet zo stoer. ‘Heb je gezien hoe onzeker hij reageerde toen ik hem een vraag stelde, en hoe blij hij was met mijn complimentje over zijn strategie om tot het goede antwoord te komen?’

Al pratend ontdekt Femke dat Siert elk kind heel bewust op eigen wijze benadert en actief bij de les betrekt. Mohammed krijgt een vraag die hij goed kan beantwoorden, wat goed is voor zijn zelfvertrouwen. Remco krijgt juist een vraag waar hij goed over moet nadenken, waardoor hij voldoende wordt uitgedaagd om actief betrokken te blijven bij het klassikale onderwijs­leer­ gesprek.

Dit alles kan Siert doen dankzij zijn observaties. Als ze samen de aantekeningen doornemen die Femke heeft gemaakt, blijken die samen met de toelichting van Siert voldoende aanknopingspunten te bieden voor de les die zij morgen gaat geven. Siert geeft haar de opdracht om naar aanleiding van haar observaties voor elk kind een passende vraag te bedenken die ze bij de introductie van het nieuwe thema zou kunnen stellen. Niet dat die vragen morgen allemaal aan de orde kunnen komen, maar zo leert Femke wel om haar observaties om te zetten in handelen. En na de pauze zal Femke extra letten op de kinderen die ze niet of nauwelijks heeft opgenomen in haar aantekeningen.

Deel A

krijgt extra oefenstof op de computer, het andere kind mag oefenen met een klasgenoot als tutor en het derde kind gaat meedoen met het groepje aan de instructietafel.

1.1.3 Beeldvorming Een leerkracht krijgt vaak de vraag om een beeld te schetsen van een kind.

Ouders willen weten hoe het met hun kind gaat op school en hoe de leerkracht het kind ziet. In rapporten en werkverslagen schetst een leerkracht een zo nauwkeurig mogelijk beeld en kijkt hierbij naar verschillende aspecten: prestaties, werkhouding, betrokkenheid en welbevinden, persoonlijkheid, relatie met de leerkracht, sociale vaardigheden, omgang met andere kinderen in de groep, enzovoort. Tijdens de leerlingbesprekingen schetst de groepsleerkracht een beeld van elk kind uit zijn groep. Anderen die ook met het kind te maken hebben, willen op hun vragen een antwoord van de groepsleerkracht. ‘Is het jou ook opgevallen dat de motoriek zo houterig is?’ zal de gymleraar vragen. De remedial teacher wil weten hoe het hardop lezen in de klas gaat. Wekt het kind de indruk dat het extra gespannen is als alle aandacht op hem of haar is gericht?

Het is niet zo eenvoudig om een betrouwbaar en compleet beeld van een kind te vormen. Twee mensen die naar hetzelfde kind kijken, kunnen er een

15

heel verschillend beeld van geven. Het beeld wordt beïnvloed door wat we zien, de verwachtingen die we hebben, de invalshoek van waaruit we kijken, de sociaal-culturele achtergrond, het gevoel, de ideeën, de kennis en onze vooroordelen. Kijk je als pedagoog of als didacticus? Kijk je naar wat een kind kan of naar wat het niet kan? Kijk je vanuit je vak als gymleerkracht of als muziekleerkracht? Kijk je naar de betrokkenheid bij de leeractiviteit, naar de mate van zelfstandig werken of naar de manier waarop het kind met anderen samenwerkt? Steeds zul je andere aspecten aan het gedag van een kind ontdekken die invloed hebben op het beeld dat jij je van het kind vormt.

Figuur 1.1 Van elk kind in de groep heb je een compleet beeld.

1.1.4 Valkuilen bij beeldvorming Kijk met vijf verschillende personen naar dezelfde situatie. Doe dit zonder observatieplan en vertel daarna onafhankelijk van elkaar wat je hebt gezien.

De kans is groot dat je vijf verschillende verhalen krijgt. Dit komt doordat je de werkelijkheid om je heen altijd ‘gekleurd’ waarneemt. Je kijkt naar een kind vanuit jouw referentiekader. De belangrijkste valkuilen zijn: ❍ sociaal-culturele achtergrond; ❍ emotionele betrokkenheid; ❍ vooroordelen; ❍ projectie; ❍ stemming; ❍ persoonlijke ervaringen.

Sociaal-culturele achtergrond Het hangt van onze sociaal-culturele achtergrond af of we gedrag hinderlijk of plezierig vinden, herkenbaar of vreemd, afwijkend of normaal, gewenst of

16

Deel A

ongewenst. Je eigen meningen, gedachten, visies, ideeën en idealen hebben invloed op wat je waarneemt. Wanneer je een kind observeert dat erg beweeglijk is, kun jij dit een druk en wild kind vinden, terwijl iemand anders het een actief en ondernemend kind vindt. Het zijn allebei interpretaties van hetzelfde waargenomen gedrag.

Emotionele betrokkenheid

Vooroordelen Vooroordelen kunnen onbewust een rol spelen bij de beeldvorming over een kind. We vormen ons vaak een beeld op grond van uiterlijke kenmerken of de sociaal-culturele achtergrond, zonder dat we écht iets van dit kind weten.

Mensen hebben bijvoorbeeld onbewust de neiging om een kind dat er leuk uitziet en een goed gevormde lichaamsbouw heeft, hoger in te schatten dan een kind dat dik is en niet zo’n leuk snoetje heeft.

1 Kijk op kinderen: observeren

Emotionele betrokkenheid kan de interpretatie van je waarneming beïnvloeden. Als je een zwak hebt voor een bepaald kind of als je weet dat het in een moeilijke thuissituatie verkeert, bestaat het gevaar dat je hiermee bij jouw waarneming rekening houdt. Het beeld dat je van het kind hebt, kan hierdoor te positief zijn. Een kind met een sympathieke of gunstige eigenschap beoordeel je ook gemakkelijker positief. Dit heet het halo-effect. Het woord ‘halo’ betekent ‘stralenkrans.’ Dit is precies wat er bij dit effect gebeurt: de positieve eigenschap straalt uit naar de hele persoon. De minder gunstige eigenschappen merk je daardoor niet op. Het gevolg is dat je waarneming te positief wordt gekleurd. Het horn-effect is het tegenovergestelde van het haloeffect. Een negatieve eigenschap beïnvloedt je kijk op de hele persoon. Die eigenschap overschaduwt de positieve eigenschappen die de persoon wel degelijk heeft.

Projectie Projectie is een andere valkuil. Eigenschappen en ideeën van jezelf zie je terug in de ander. Je projecteert jezelf dan in het beeld dat je hebt van de ander en schrijft de ander jouw eigen gedachten, gevoelens, verlangens en eigenschappen toe. Wanneer je projecteert, ga je te veel van je eigen zelfbeeld uit en beschouw je de ander niet als een uniek individu. Je loopt dan het risico dat je gedrag ziet dat er helemaal niet is, of dat je een verkeerde betekenis geeft aan gedrag.

Stemming Ook je stemming heeft invloed op wat je ziet en hoe je iets ziet. Als je moe bent, ben je minder alert. Je ziet dan gemakkelijk wat over het hoofd. Als je vrolijk bent, zie je alles positiever dan als je somber bent. Je loopt het risico dat je hetzelfde gedrag afhankelijk van je stemming positief of negatief beoordeelt.

17

Persoonlijke ervaringen Sommige dingen vallen je eerder op, zie je anders of wil je juist helemaal niet zien door ervaringen uit je persoonlijke verleden. Een bijzondere vorm van zo’n soort ervaring is beroepssocialisatie. Door kennis en ervaring ga je de werkelijkheid met een beroepsblik zien. Je neemt op een manier waar die je in je studie en in de praktijk hebt geleerd. Je kent schema’s over mensen en over doelgroepen. Je bekijkt iemand dan aan de hand van zo’n schema en ziet vooral kenmerken die daarin passen. Als je net een cursus hebt gevolgd over ADHD, zie je bij een observatie vooral kenmerken die in dat beeld passen. Je hebt dan opeens wel opvallend veel ADHD-kinderen in je groep!

1.2 Gedrag Als je observeert, kijk je naar gedrag. Of een kind blond, donker of krullend haar heeft, zou niets moeten uitmaken voor het pedagogisch-didactisch handelen. Hoe reageert een kind op tegenslag? Hoe loopt het over een evenwichtsbalk? Hoe houdt het zijn pen vast bij het schrijven? Hoe is het met zijn taak bezig tijdens het zelfstandig werken? Heeft het kind zichtbaar plezier in leren? De antwoorden op deze vragen halen we uit het gedrag van een kind. Gedrag is een bewuste of onbewuste activiteit die je objectief kunt waarnemen, rechtstreeks of via apparatuur. Spierspanning en hersenactiviteit zijn namelijk ook vormen van gedrag. Gedrag roept gedrag op. Hoe je op gedrag reageert, hangt af van hoe je het gedrag interpreteert (casus 1.1).

Ton Ton zit tijdens de kring de hele tijd te draaien en kijkt regelmatig naar de klok. Maartje, zijn juf, is dat niet van hem gewend. Ze reageert op

zijn gedrag met de vraag: ‘Ton, wat is er aan de hand?’ ‘Juf, ik moet zo nodig plassen’, antwoordt Ton, ‘maar dat mag niet onder de kring.’

Casus 1.1 Maartje had ook kunnen reageren met: ‘Ton, zit nu toch eindelijk eens stil en hou op met dat gedraai.’ In dat geval zou haar handelen maar even effect hebben gehad, want de nood was voor Ton te hoog om stil te kunnen zitten.

Een leerkracht reageert dus niet alleen op het gedrag dat hij ziet, hij plaatst het ook in een context. Gedrag staat niet op zichzelf. Het wordt bepaald door wat eraan voorafgaat en wat erop volgt. We noemen dit stimulus en respons.

1.2.1 Stimulus De stimulus is dat wat het gedrag uitlokt. Die stimulus kan van binnenuit of van buitenaf komen. Het gedrag van Ton wordt veroorzaakt door een

18

Deel A 1 Kijk op kinderen: observeren

lichamelijke stimulus, namelijk de aandrang die hij voelt om te plassen.

Andere voorbeelden hiervan zijn honger of pijn. Ook wat je denkt of ervaart, kan gedrag veroorzaken. Een kind dat onzeker is, kan dit bijvoorbeeld uiten door voortdurend te friemelen of door stoer te doen. Het passieve gedrag van een kind in de groep komt misschien wel doordat het denkt dat het altijd moet doen wat de meester of juf zegt. Ook behoeften kunnen de oorzaak van gedrag zijn, zoals de behoefte om bij een groep te horen.

De stimulus kan ook buiten de persoon zelf liggen. Het kan de fysieke omgeving zijn (bijvoorbeeld de stoel waar een kind op zit), de inrichting van het lokaal, het klimaat of het geluid van de computer. Ook de sociale omgeving kan gedrag oproepen. Kinderen reageren op elkaars gedrag en op het gedrag van de leerkracht. Als je als leerkracht heel beweeglijk en rusteloos bent, zullen de kinderen ook druk zijn. Jouw gedrag roept die onrust dan op.

Omdat er zoveel factoren zijn die gedrag beïnvloeden, kunnen kinderen in verschillende omstandigheden verschillend gedrag laten zien. Een kind kan in de klas heel rustig en stil zijn en op het schoolplein met vriendinnen of in de eigen woonomgeving veel losser, vrolijker en spraakzamer. Een kind dat motorisch onhandig is, kan zich tijdens de gymlessen onzeker gedragen. Het weet uit ervaring dat het altijd als laatste wordt gekozen en dat kinderen hem uitlachen om zijn geklungel.

Om gedrag te kunnen plaatsen moet je dus iets weten over de oorzaak van gedrag. Het probleem is echter dat hetzelfde gedrag verschillende oorzaken kan hebben, die niet altijd zichtbaar zijn. Gedachten en gevoelens die gedrag oproepen, kun je niet zien. Bovendien kunnen verschillende factoren een rol spelen. Gedrag is zo complex omdat er bijna altijd sprake is van een samenspel van verschillende oorzaken. Dat je toch vaak veel weet over gedrag en de oorzaak ervan, komt door je ervaring. Als Maartje weet dat Ton normaal stilzit tijdens de kring en actief meedoet met het gesprek, weet zij dat zijn gedraai een bijzondere oorzaak moet hebben. Daarom vraagt zij ernaar. Van de beweeglijke Bob weet ze dat hij gewoon niet kan stilzitten.

Alleen als het gedraai van Bob erg hinderlijk wordt voor de rest, zal ze handelend optreden met de opmerking: ‘Bob, ik weet dat het moeilijk is voor je, maar probeer nog even vijf minuten stil te zitten.’

1.2.2 Respons Gedrag heeft niet alleen een oorzaak, maar ook een gevolg: de respons.

Gedrag heeft namelijk altijd effect op de omgeving. Het gedraai van Ton leidt af en vraagt om een reactie. Die reactie kan positief zijn. Maartje vraagt wat er aan de hand is en als dat duidelijk is, mag Ton voor deze ene keer even naar het toilet. Maar de reactie kan ook negatief zijn. Ton kan te horen krijgen dat hij moet ophouden met dat gedraai en anders maar even apart moet gaan zitten.

19

Wanneer gedrag prettige consequenties heeft, is de kans groot dat het daarna vaker voorkomt. Volgt er een onprettige consequentie, dan zal dat gedrag daarna waarschijnlijk minder vaak voorkomen. Gedrag wordt dus beïnvloed door wat eraan voorafgaat (de stimulus) en door wat erop volgt (de respons).

Tegen Ton zal de leerkracht zeggen: ‘Alleen voor deze ene keer. Denk er in het vervolg aan dat je vóór de kring naar het toilet gaat.’ Daarmee wil Maartje voorkomen dat het gedrag zich herhaalt.

1.2.3 Inzicht in gedrag Pas als je gedrag begrijpt, kun je effectief handelen. Gedrag zit ingewikkeld in elkaar. Om gedrag te begrijpen en bij te sturen, kijk je zowel naar de oorzaak als naar het gevolg ervan. Het ene gedrag roept het andere op. Hoe een leerkracht reageert op gedrag van de kinderen in de groep, heeft gevolgen voor het gedrag dat zij in de toekomst zullen laten zien. Ervaringen uit het verleden hebben invloed op het gedrag in het heden.

Het lastige is dat je de achtergronden van gedrag niet rechtstreeks kunt waarnemen. Ze gaan immers niet direct aan het gedrag vooraf en volgen ook niet direct op het gedrag. Je kunt ook niet zien wat zich in het hoofd van een kind afspeelt. Een kind dat naar jouw idee passief is en niet betrokken is bij de les, is mentaal misschien wel heel actief met het onderwerp bezig. Maar het kan ook zijn dat het onderwerp hem niet interesseert, dat het niet snapt waar het over gaat of dat het met zijn gedachten bij de problemen thuis is.

De betekenis die je geeft aan het gedrag dat je ziet, is een interpretatie. Door onderzoek kom je erachter of die interpretatie klopt. Je praat met het kind en met de ouders, je doet aanvullende observaties en je wisselt ervaringen uit met collega’s. Zo krijg je steeds beter inzicht in het gedrag van een kind. Je kunt het beter plaatsen en je kunt je handelen steeds beter afstemmen op de specifieke onderwijsbehoeften van een kind.

1.2.4 Selectief waarnemen Niet al het gedrag dat een kind laat zien, neem je waar. Je maakt altijd een selectie uit wat je ziet. Iedereen neemt de werkelijkheid daarom waar op zijn of haar eigen manier. Je kunt niet alle prikkels verwerken die op je afkomen.

Voor jou onbelangrijke dingen vergeet je meteen, maar gegevens die belangrijk zijn, onthoud je. Ook prikkels waaraan we gewend zijn, nemen we niet meer waar. Ligt jouw klaslokaal vlak langs de spoorbaan, dan leiden langsrijdende treinen je niet meer af. Pas als een trein stilstaat terwijl dat anders nooit gebeurt, merk je de spoorbaan weer op.

Wat je waarneemt, is dus afhankelijk van de prikkels die je selecteert en die daardoor op de voorgrond treden. Meestal gebeurt dit onbewust. Maar je kunt je aandacht ook bewust richten op bepaalde prikkels. Als je bewust waarneemt, bedenk je vooraf waarop je gaat letten. Het gevolg is dat je

20

Kijken en waarnemen doe je altijd en overal. We spreken van observeren als je bewust waarneemt vanuit een vraag. Goed observeren kun je alleen als je goed kijkt. Hoe je de werkelijkheid ziet, is heel persoonlijk. Er zijn veel valkuilen die ervoor kunnen zorgen dat je waarneming niet klopt. In je werk is het daarom erg belangrijk dat je je bewust bent van hoe je waarneemt.

1.3.1 Van prikkel naar waarneming Wat we zien, is afhankelijk van de selectieve waarneming en de context.

Siert geeft aan de instructietafel verlengde instructie. In zijn ooghoek ziet hij Mohammed een beweging maken naar Danny. Siert grijpt meteen in en roept: ‘Mohammed, stop, wat hadden we afgesproken?’ Mohammed reageert verbaasd en verontwaardigd. ‘Wat nou, ik doe helemaal niks. Ik hoef me toch niet te laten slaan?!’ Er volgt een felle woordenwisseling die ermee eindigt dat Mohammed apart moet

1 Kijk op kinderen: observeren

1.3 Waarnemen

Deel A

gedrag dat je normaal niet zou waarnemen, nu wel waarneemt. Dingen die de aandacht trekken, zie en hoor je eerder. In het praktijkvoorbeeld aan het begin van dit hoofdstuk vond Femke het niet moeilijk om te vertellen wat haar opviel. Maar de stille Sara was haar helemaal ontgaan. Zo is de kans ook groot dat gedrag waaraan je je ergert, eerder zal opvallen dan positief gedrag. Door selectieve waarneming loop je daardoor het risico om een kind veel negatiever te zien dan het is. Bovendien heeft een kind met negatief gedrag meer ‘succes’ dan met positief gedrag als het de aandacht wil trekken.

zitten. Voor Femke is het haar eerste dag in deze groep. Op het moment dat deze situatie zich afspeelde, durfde ze niets te zeggen. Maar later komt ze erop terug. ‘Siert, ik begreep jouw reactie op Mohammed niet. Hij had gelijk. Hij werd getreiterd door Danny. Hij reageerde er niet op. Dat maakte Danny kwaad. Hij kwam dreigend op Mohammed af met de woorden: “Zal ik jou eens lekker meppen?”’

Bewust of onbewust neem je via je zintuigen van alles waar. Die informatie vormt, samen met de informatie die je al hebt, de basis voor je handelen. Het beeld dat Siert van Mohammed heeft, is completer dan het beeld dat Femke heeft. Maar dat kan ook een valkuil zijn. Hierdoor kan het gebeuren dat zij eenzelfde situatie volkomen anders waarnemen. Dit komt doordat waarnemen een proces is dat beïnvloed wordt door verschillende factoren. Schematisch ziet dit proces er zo uit: prikkel → gewaarwording → verwerking → waarneming

21

Bij de gewaarwording komen brokjes informatie (prikkels) binnen via verschillende zintuigen. Terwijl Siert met een groepje aan de instructietafel werkt, hoort hij iets dat zijn aandacht trekt. Zijn ogen vangen beweging en een beeld op. Via zijn zintuigen worden die prikkels naar zijn hersenen gestuurd. In de hersenen wordt de informatie verwerkt. Het brein maakt van de brokjes informatie een compleet beeld en geeft er betekenis aan.

Siert interpreteert het geluid als dreigende ruzie. De ogen van Siert leveren informatie over wat er aan de hand is en wie erbij betrokken zijn. Siert heeft genoeg aan een korte blik om betekenis te geven aan het beeld. Hij herkent de persoon meteen als Mohammed. Hij weet dat Mohammed vaak betrokken is bij vechtpartijtjes en interpreteert de beweging als een aanval. Gisteren heeft hij nog afspraken gemaakt met Mohammed. Zo komt hij tot de handeling, waarmee hij wil voorkomen dat Mohammed weer de fout ingaat.

Femke heeft de hele affaire tussen Mohammed en Danny gevolgd. Haar zintuigen hebben veel meer informatie opgevangen. Het beeld dat haar hersenen vormen, is daarom gebaseerd op meer feitelijke informatie. Boven­ dien heeft ze geen voorinformatie over Mohammed en Danny. Die kan dan ook geen rol spelen bij de verwerking van de gewaarwording. Daardoor komt de betekenis die Femke aan het incident geeft dichter bij de werkelijkheid.

1.3.2 Gewaarwording Je ziet dat er in het proces van prikkel naar waarneming van alles mis kan gaan. Dit begint bij de gewaarwording. Je kunt je alleen iets gewaarworden als je zintuigen goed werken. Als je doof of blind bent, mis je een groot deel van de prikkels. Maar ook als je zintuigen goed werken, dringt niet alles tot je door.

Elk moment van de dag komen er veel prikkels op je af. Als je al die prikkels zou opmerken, zou je helemaal gek worden. Je zou niet meer geconcentreerd met iets bezig kunnen zijn. Als je midden in een spannende film zit, hoor en zie je niet wat er om je heen gebeurt. Je zintuigen nemen alleen de informatie uit de film op. Het dringt niet tot je door als iemand bijvoorbeeld vraagt of je wat wilt drinken. Pas als iemand heel nadrukkelijk en duidelijk je naam roept met de toevoeging: ‘Ik vraag je wat’, kijk je op. Je wordt alleen de prikkels gewaar die door de selectie komen. Wat je selecteert, is afhankelijk van: ❍ wat je zintuigen kunnen waarnemen; ❍ je psychische toestand; ❍ je ervaring; ❍ de aard van de prikkel.

Om een prikkel te kunnen waarnemen, moeten je zintuigen goed werken. Ze vangen de prikkel op en geven hem door aan de hersenen. Hoeveel en welke prikkels tot je doordringen, hangt ook af van je fysieke en psychische gesteldheid. Het maakt uit of je moe bent of wakker en alert, of dat je

22

1.3.3 Verwerking Nadat een prikkel door de selectie is gekomen, kan er bij de verwerking nog veel fout gaan. Van de losse brokken informatie die binnenkomen, vormt het brein een compleet beeld. In figuur 1.3 denk je waarschijnlijk op de voorgrond een driehoek te zien en op de achtergrond achter elke hoek een cirkel.

In feite staan er alleen drie cirkels met een hap eruit.

1 Kijk op kinderen: observeren

Figuur 1.2 Sterke prikkels neem je eerder waar.

Deel A

aandacht sterk gericht is op een bepaalde activiteit. Ook ervaring speelt een rol. Geluiden waaraan je gewend bent, hoor je niet meer. Als je langs een spoorlijn woont, hoor je de treinen niet meer langskomen. Op de vraag van een bezoeker of dat de hele dag zo doorgaat, reageer je verbaasd: ‘Hoezo, wat bedoel je?’

Zo is het ook op je werk. Je hoort alleen de geluiden die afwijken van het normale patroon. Tot slot merk je een sterke prikkel eerder op. Sterke prikkels zijn harde geluiden, felle kleuren en doordringende geuren. Kijk maar naar de cirkels in figuur 1.2. Welke valt je het eerste op?

Figuur 1.3 Losse waarnemingen voegen we samen tot een geheel.

Bij het herkennen van figuren spelen verschillende waarnemingsprincipes een rol: ❍ gelijkheid; ❍ nabijheid; ❍ geslotenheid; ❍ voortzetting.

Bij de waarneming van het gedrag van mensen gaat het precies zo. Mensen hebben de neiging om samenhang te zien tussen de dingen. Van losse waarnemingen probeer je daarom een geheel te maken. Je geeft zo structuur

23

aan de werkelijkheid om je heen. Hierdoor kun je met heel weinig informatie een compleet, betekenisvol beeld geven. Dit beeld is echter een interpretatie van de werkelijkheid.

Gelijkheid Het principe van gelijkheid gaat over de neiging om van prikkels die op elkaar lijken een groep te maken. In figuur 1.4 met lachende en boos kijkende smileys zie je horizontale lijnen. Het lukt je bijna niet om er verticale lijnen in te zien. Volgens ditzelfde principe deel je mensen in op basis van hun sekse en afkomst. Hoe sterker mensen van uiterlijk verschillen, hoe groter die neiging is. Een groep deel je in jongens en meisjes, mannen en vrouwen in. Maar als de groep bestaat uit blanke Nederlanders en donker gekleurde Nederlanders van Afrikaanse afkomst, is de kans groot dat je de groep in gedachten indeelt in wit en zwart.

Figuur 1.4 Het principe van gelijkheid.

Nabijheid Prikkels die dicht bij elkaar liggen, zie je als eenheid. Dit is het principe van nabijheid. Als de grijze cirkels met een hap eruit, uit figuur 1.3, verder van elkaar hadden gelegen op een willekeurige plek, dan had je niet zo gemakkelijk een driehoek kunnen zien. Nu lijken de grijze figuren bij elkaar te horen. Een toevallige voorbijganger die op het verkeerde moment vlak langs een groepje relschoppers loopt, loopt een groot risico om samen met die groep opgepakt te worden. De persoon die bij het groepje hoort en er op dat moment net wat verder van verwijderd is, gaat vrijuit.

Geslotenheid Het principe van geslotenheid wil zeggen dat we de neiging hebben om losse brokken informatie samen te voegen tot een gesloten geheel. In figuur 1.2 zie je ondanks de stippellijnen ook in de laatste afbeelding een cirkel. Hierdoor kan het gebeuren dat je vol overtuiging beweert dat je zag dat Ahmed een dropje uit de snoeppot pakte. In werkelijkheid zag je Ahmed richting snoeppot lopen. Je aandacht werd even afgeleid toen hij erlangs liep en vervolgens zag je Ahmed een dropje in zijn mond steken.

24

De neiging om prikkels zo waar te nemen dat ze vloeiend in elkaar overlopen, is het principe van goede voortzetting. Op de vraag hoe de lijnen in figuur 1.5 lopen, zul je waarschijnlijk zeggen: van A naar B en van C naar D. In werkelijkheid is eerst de lijn van A naar D getekend en daarna die van C naar B. Hetzelfde principe speelt ook een rol bij gebeurtenissen. Als twee gebeurtenissen vlak na elkaar plaatsvinden, denk je dat de laatste gebeurtenis het gevolg is van de eerste.

A

Deel A

Voortzetting

C

D

Figuur 1.5 Het principe van voortzetting.

1.3.4 Verwachtingen Verwachtingen op basis van kennis en ervaring spelen een rol bij de betekenis die je aan een gewaarwording geeft. Je handelt altijd in een context, op basis van wat je ziet gebeuren en op basis van wat je denkt dat er aan de hand is. Verwachtingen zorgen ervoor dat je dezelfde gewaarwording bij de ene persoon een andere betekenis geeft dan bij de andere persoon (casus 1.2).

In een rapportage merkt de remedial teacher op dat Marleen stil en teruggetrokken is.

Hetzelfde gedrag van Reina omschrijft ze als rustig. En over Arjen, die hetzelfde gedrag vertoonde, schrijft ze niets op. Het verschil in betekenis dat ze geeft aan hetzelfde gedrag

1 Kijk op kinderen: observeren

B

wordt veroorzaakt door haar voorkennis en verwachtingen. Marleen doet normaal gesproken actief en betrokken mee, Reina is altijd erg druk en vraagt veel aandacht en Arjen is altijd rustig en stil.

Casus 1.2

1.3.5 Professioneel kijken naar kinderen Kijken naar kinderen en op basis daarvan een kind beschrijven is dus minder simpel dan het lijkt. Door bewust te kijken en stil te staan bij hoe je een kind beschrijft, kun je veel leren over zowel het kind als over jezelf. Wat valt je op als je jouw beschrijvingen van de kinderen met elkaar vergelijkt? Waar let je op en hoe interpreteer je wat je ziet? Let je vooral op negatief gedrag of ook op positief gedrag? Wat vind je eigenlijk positief en wat vind je negatief?

25

Weet je veel te vertellen over de stille kinderen in de groep of zijn er kinderen van wie je eigenlijk niet zoveel weet?

De volgende aandachtspunten kunnen je helpen bij het bewust kijken naar kinderen in de dagelijkse praktijk: ❍ Maak er een gewoonte van om bewust ’s morgens naar elk kind in de groep te kijken als het binnenkomt. Leg contact en let op de lichaamstaal. ❍ Kijk regelmatig rond. Hoe is iedereen bezig? Besteed zo mogelijk ook aandacht aan kinderen die zich buiten de klas bevinden. ❍ Kies elke dag een thema waarop je speciaal gaat letten. ❍ Kijk vooral ook naar positieve dingen; negatieve dingen vallen veel eerder op. ❍ Maak korte notities over wat je ziet. ❍ Kies elke dag een of twee kinderen waarnaar je speciaal kijkt en werk zo systematisch de groep af. Zo krijgt ieder kind je aandacht, ook als er geen bijzonderheden zijn. ❍ Bedenk vooraf waarop je vooral wilt letten, stel jezelf vragen. ❍ Kijk bewust naar de kinderen in verschillende omstandigheden. Tijdens gym of buitenspelen zie je misschien een heel ander kind dan tijdens de rekenles.

Hoe meer professionele ervaring je hebt in het onderwijs, hoe beter je kunt waarnemen. Zo ziet de gymleerkracht kleine details in de motoriek van een kind die een ander niet opvallen. De groepsleerkracht die al jaren ervaring heeft in de onderbouw, kan heel gedetailleerd vertellen over het spel van een kind in de bouwhoek. Terwijl een stagiaire op haar eerste stagedag alleen maar globaal kan vertellen dat het kind ‘lekker heeft gespeeld’.

1.4 Observeren Waarnemen doe je de hele dag, observeren doe je in bijzondere gevallen.

Het is een bewuste vorm van waarnemen die je doelgericht en planmatig aanpakt. Er zijn verschillende methoden daarvoor. Welke methode je het beste kunt kiezen, hangt af van je doel en de omstandigheden. Het resultaat van je observatie zet je in een observatieverslag. Een goed uitgevoerde observatie levert betrouwbare informatie op die berust op feiten.

1.4.1 Doelbewust en planmatig Een observatie heeft altijd een doel. Je kunt om verschillende redenen observeren: ❍ Je wilt een kind beter leren kennen en begeleiden. Je wilt bijvoorbeeld gegevens verzamelen voor het leerlingvolgsysteem. In de onderbouw gebeurt dit vaak aan de hand van observatielijsten. Of je wilt weten hoe je tijdens een

26

Je observeert systematisch volgens een plan. Vooraf ligt vast waarnaar en hoe je kijkt. Je beschrijft dit zo concreet mogelijk en zorgt ervoor dat de observatie zo objectief mogelijk is. Je registreert alleen waarneembaar gedrag en niet gedrag dat je denkt te zien. Een ander moet de observatie kunnen herhalen en tot dezelfde gegevens kunnen komen. Je geeft dus geen waardeoordeel over wat je ziet. Als je opschrijft dat iemand verveeld kijkt, is dat een waardeoordeel. Misschien komt een ander wel tot een andere conclusie en noemt die hetzelfde gedrag ‘met een lege blik kijken’. Hier zie je al hoe snel een waarneming subjectief wordt. Als iemand lacht, zeg je: ‘Hij lacht’, en niet: ‘Zijn mondhoeken krullen omhoog.’ Je interpreteert gedrag dus snel.

Probeer daarom vooral eerst zo veel mogelijk feitelijke gegevens te verzamelen en interpreteer pas als je alle gegevens hebt.

1 Kijk op kinderen: observeren

Door de observatie verzamel je gegevens die een antwoord kunnen geven op je vraag. Als je veel vragen hebt, is het handig om je te beperken tot een enkele vraag. Anders moet je op te veel dingen tegelijk letten. Je kunt dan beter meerdere observaties uitvoeren. Als het niet lukt om een heldere vraagstelling te maken, dan begin je met een beschrijvende observatie. Je schrijft op wat je opvalt. Die informatie gebruik je voor het formuleren van concrete vragen voor vervolgobservatie.

Deel A

activiteit kunt aansluiten bij de ontwikkeling en de belevingswereld van de kinderen. ❍ Je wilt een probleem onderzoeken en de achtergronden van gedrag achterhalen. Opvallend gedrag is vaak een signaal. Door observatie kun je de achtergronden en de oorzaken van gedrag opsporen. ❍ Je wilt rapporteren over een kind. Observatie is noodzakelijk om een goed beeld van een kind te kunnen geven aan bijvoorbeeld de ouders of de schoolpsycholoog. ❍ Je wilt het resultaat van je eigen aanpak toetsen.

1.4.2 Stappenplan Een goede voorbereiding van de observatie kan ervoor zorgen dat deze zo min mogelijk wordt beïnvloed door subjectieve factoren. Precies weten wat je wilt, waarom en met welk doel helpt je bij het maken van de juiste keuzes.

Maak je gebruik van een observatie-instrument, dan bestudeer je de hand­ leiding en volg je de instructies op. In de andere gevallen bereid je de observatie voor aan de hand van acht stappen: 1 achtergrondgegevens; 2 aanleiding; 3 observatiedoel en vraagstelling; 4 concreet gedrag; 5 observatiecategorieën; 6 observatiemethode;

27

7 plaats en tijd; 8 rapportage.

Stap 1: achtergrondgegevens Wie ga je observeren? Voor zover het van belang is voor de observatie beschrijf je kort de achtergrond van de persoon of de personen.

Stap 2: aanleiding Beschrijf zo concreet mogelijk de aanleiding voor de observatie. Wat is de beginsituatie?

Stap 3: observatiedoel en vraagstelling Formuleer kort en duidelijk wat het doel is van de observatie en op welke vraag de observatie een antwoord moet geven.

Stap 4: concreet gedrag Als het observatiedoel en de vraagstelling duidelijk zijn, omschrijf je het gedrag dat je gaat observeren. Dit doe je heel concreet, zodat voor iedereen duidelijk is om welk gedrag het gaat. Het gedrag is goed waarneembaar en een ander ziet precies hetzelfde. Schrijf alles op wat je belangrijk lijkt. Bij de volgende stap maak je een definitieve keuze.

Stap 5: observatiecategorieën Op basis van het lijstje met concreet gedrag uit stap 4 stel je de observatiecategorieën vast. Dit moeten er niet te veel zijn; dan wordt het erg lastig om alles correct te noteren. Beperk je tot maximaal acht gedragscategorieën. De categorieën hebben de volgende kenmerken: ❍ Ze zijn helder en duidelijk geformuleerd. ❍ Ze zijn zo volledig dat je elk gedrag in een categorie kunt plaatsen. ❍ Ze zijn uitsluitend: gedrag kan altijd maar in één categorie geplaatst worden. ❍ Er is evenwicht tussen de categorieën: de helft is bijvoorbeeld positief en de helft negatief gedrag.

Stap 6: observatiemethode Beschrijf met welke methode je het gedrag gaat observeren en waarom je voor die methode kiest. Beschrijf hoe je de methode precies in de praktijk gaat uitvoeren.

Stap 7: plaats en tijd Stel de omstandigheden vast waaronder je gaat observeren. Beschrijf de volgende onderwerpen: ❍ de ruimte waar de observatie plaatsvindt; ❍ situaties waarin je gaat observeren; ❍ de data waarop je gaat observeren;

28