Issuu on Google+

Deze uitgave is bedoeld voor leerkrachten in het primair en voortgezet onderwijs, studenten aan lerarenopleidingen, intern begeleiders, gedragsspecialisten, onderwijsmanagers en beleidsmakers op onderwijsgebied.

Eigen Vaardigheden

Het boek sluit aan bij Grip op de groep, een boek dat − gezien het succes − duidelijk in een grote behoefte voorzag in het onderwijs. Bouwen aan je groep is gebaseerd op de onderwijspraktijk en bevat dan ook veel praktijkvoorbeelden en foto’s.

EV

Bouwen aan je groep

Bouwen aan je groep

Bouwen aan je groep

Werken in het onderwijs is vooral het werken met groepen. Het is het eerste waar je tegenaan loopt in het onderwijs en het is dan ook verwonderlijk dat dit onderwerp zo weinig aandacht heeft gekregen in opleidingen en literatuur. Bouwen aan je groep geeft die aandacht wel en geeft een antwoord op vragen als: Hoe ga ik om met een groep? Hoe bouw ik aan positieve, goed functionerende groepen? Wat is mijn rol als leerkracht? Hoe borg ik in mijn organisatie een doorgaande lijn? Hoe ga ik om met vrijere situaties zoals bij bewegingsonderwijs en op het schoolplein? Wat doe ik met een slecht functionerende groep?

Eigen Vaardigheden

Bouwen aan je groep

EV

Meer over Bouwen aan je groep, zoals allerlei oefeningen, kunt u vinden op www.gripopdegroep.nl .

René van Engelen


Bouwen aan je groep Een handreiking voor leraren Een handreiking voor leraren

RenĂŠ van Engelen met medewerking van AndrĂŠ Deunhouwer en Koen van de Genugten

Voor Luke Willeijns


COLOFON redactie Mondeljaa, Utrecht

ThiemeMeulenhoff ontwikkelt leermiddelen voor Primair Onderwijs, Voortgezet Onderwijs, Beroepsonderwijs en Volwasseneneducatie en Hoger Onderwijs

art direction Ineke de Graaff, Amsterdam

Meer informatie over ThiemeMeulenhoff en een overzicht van onze leermiddelen: www.thiememeulenhoff.nl of via onze klantenservice (088) 800 20 16

opmaak binnenwerk Studio Imago, Amersfoort

ISBN 978 90 06 95121 9 Eerste druk, eerste oplage, 2011

ontwerp omslag en binnenwerk Studio Fraaj, Rotterdam

© ThiemeMeulenhoff, Amersfoort, 2011

beeld omslag Studio Fraaj, Rotterdam Vincent van den Hoogen, Eindhoven

Alle rechten voorbehouden. Niets uit deze uitgave mag worden verveelvoudigd, opgeslagen in een geautomatiseerd gegevensbestand, of openbaar gemaakt, in enige vorm of op enige wijze, hetzij elektronisch, mechanisch, door fotokopieën, opnamen, of enig andere manier, zonder voorafgaande schriftelijke toestemming van de uitgever.

Beeld binnenwerk Foto’s: Vincent van den Hoogen, Eindhoven Boekomslag (fig.2.2): Uitgeverij Voor zover het maken van kopieën uit deze uitgave is Lemniscaat, Rotterdam toegestaan op grond van artikel 16 Auteurswet j° het Tekenwerk: Studio Imago, Amersfoort Besluit van 23 augustus 1985, Stbl., dient men de daarvoor wettelijk verschuldigde vergoedingen te voldoen aan Stichting Publicatie- en Reproductierechten Organisatie (PRO), Postbus 3060, 2130 KB Hoofddorp (www.stichting-pro.nl). Voor het overnemen van gedeelte(n) uit deze uitgave in bloemlezingen, readers en andere compilatiewerken (artikel 16 Auteurswet) dient men zich tot de uitgever te wenden. Voor meer informatie over het gebruik van muziek, film en het maken van kopieën in het onderwijs zie www.auteursrechtenonderwijs.nl. De uitgever heeft ernaar gestreefd de auteursrechten te regelen volgens de wettelijke bepalingen. Degenen die desondanks menen zekere rechten te kunnen doen gelden, kunnen zich alsnog tot de uitgever wenden.

Deze uitgave is voorzien van het FSC-keurmerk. Dit betekent dat de bosbouw voor het gebruikte papier op een verantwoorde wijze heeft plaatsgevonden


Woord vooraf Als leerkrachten hebben we dagelijks te maken met groepsprocessen. Of het nu gaat om pesten, samenwerkend leren, klassikale instructie, sport of buitenspelen: er is altijd en overal sprake van een groepsproces. Studenten aan lerarenopleidingen lopen in hun stages direct aan tegen het gedrag van een groep. Hoe houd je orde? Leerkrachten, leerlingen, ouders, onderwijsmanagers en begeleiders in het onderwijs zijn veel energie kwijt aan groepen waar problemen spelen. Met dit boek wil ik een bijdrage leveren aan het goed omgaan met groepen in het onderwijs. Dat het onderwerp leeft in de praktijk, bleek wel toen Grip op de groep uitkwam in 2007. Het boek voorzag in een behoefte, maakte veel los en al snel moest er worden bijgedrukt. In de praktijk van alledag gingen leerkrachten en hele teams aan de slag met de inzichten uit het boek. Deze inzichten waren voor de lezers herkenbaar in hun eigen onderwijspraktijk. Er zijn inmiddels tal van methoden op sociaal-emotioneel gebied die ook aandacht besteden aan de groep. In de praktijk leveren deze echter geen garantie op succes, bijvoorbeeld op het stoppen van pestgedrag. In de praktijk zie ik dat juist de professionaliteit van de leerkracht doorslaggevend is voor succes in een groep en niet het blind volgen van een methode. De leerkracht kan met inzicht bepalen wat een groep en/of een individueel kind nodig heeft. Een professionele leerkracht weet wanneer en hoe er een methode moet worden ingezet, wanneer de hulp van een expert moet worden ingeroepen, hoe je het kind moet benaderen, welk onderwijsaanbod passend is, enzovoort. Het verstrekken van inzicht in groepsprocessen was voor mij dan ook een uitgangspunt bij het schrijven van Grip op de groep en dit uitgangspunt is nog sterker aanwezig geweest bij het schrijven van dit boek. Een belangrijk aspect van de professionaliteit van een leerkracht hierbij is het kennen van de leerlingen. Ieder kind wil gekend worden – zeker door zijn eigen leerkracht. Als dit niet het geval is, kan een leerkracht geen goede inschattingen en afwegingen maken. Bouwen aan je groep is bedoeld voor leerkrachten in het primair en voortgezet onderwijs, studenten aan lerarenopleidingen, intern begeleiders, gedragsspecialisten, onderwijsmanagers en beleidsmakers op onderwijsgebied. Het doel van dit boek is tweeledig. Ten eerste het verschaffen van inzicht in groepsprocessen en de morele ontwikkeling van kinderen. Daarnaast is het doel aan te geven hoe je kunt bouwen aan goed functionerende groepen, waarin kinderen met plezier naar school komen. Dat levert een bijdrage aan beter onderwijs, waarbij ieder kind op zijn manier een hoogvlieger kan zijn!


Ieder kind een hoogvlieger Ik wil graag alle leerlingen, collega’s en ouders bedanken van de scholen waar ik interventies heb gepleegd en waar ik trainingen heb gegeven. Jullie inbreng vormt de basis van dit boek. Het vertrouwen dat jullie mij hebben gegeven, heb ik als bijzonder prettig ervaren. In het bijzonder bedank ik de (oud)leerlingen, ouders en collega’s van De Viermaster in Papendrecht, de school waar ik zelf al vele jaren met veel plezier werk. Jullie inspireren mij iedere dag weer! De meeste foto’s in dit boek zijn op De Viermaster gemaakt. André Deunhouwer en Koen van de Genugten wil ik bedanken voor de prettige samenwerking. Jullie onderzoek heeft geleid tot het onderdeel ‘Bewegingsonderwijs’ in hoofdstuk 6. Jullie zijn enthousiaste en betrokken leerkrachten! Geert Peeters wil ik bedanken voor de immer gedegen en inhoudelijke redactie. Het houdt mij scherp. Mijn vrouw Ilse Joan ten slotte bedank ik voor al het geduld, de steun en het geven van feedback. Hierdoor kon ik mij goed concentreren op het schrijven.

René van Engelen Papendrecht, juni 2011


Inhoud Inleiding

8

1 1.1 1.2 1.3 1.3.1 1.3.2 1.4

Waarden en normen in het onderwijs 11 Definitie waarden en normen 12 Morele ontwikkelingsfases van een kind volgens Kohlberg Zelfbeeld als basis 20 Niveaus van morele ontwikkeling en het zelfbeeld 21 Omgaan met verschillen en het zelfbeeld 22 Thuissituatie en schoolsituatie, socialisatie 25

2 2.1 2.2 2.3 2.3.1 2.3.2 2.3.3 2.3.4

Bouwen aan de basis: groep 1 tot en met 4 29 De juf heeft altijd gelijk 30 Het vierfasemodel 32 Vier invoeringsmodellen 36 Model 1: introductie door middel van een prentenboek / verhaal Model 2: introductie door middel van spel 39 Model 3: integratie norm in een thema 41 Model 4: de incidentmethode 42

3 3.1 3.2 3.2.1 3.2.2 3.3 3.3.1 3.4 3.5

Verder bouwen aan de groep: bovenbouw en voortgezet onderwijs Groep 5 tot en met 8 45 Jongens en meisjes 49 Meisjes 49 Jongens 52 Voortgezet onderwijs 54 Adolescentie 55 Jeugdculturen 57 Digitale wereld 60

4 4.1 4.1.1 4.1.2 4.1.3 4.1.4 4.1.5 4.1.6 4.2 4.2.1 4.2.2 4.2.3

Borging in de onderwijsorganisatie 62 Structureel werken aan waarden en normen 63 Primair onderwijs – onderbouw 63 Primair onderwijs – bovenbouw 64 Vreedzame School en burgerschapsvorming 67 Overgang van primair naar voortgezet onderwijs 68 Voortgezet onderwijs - onderbouw 69 Voortgezet onderwijs – bovenbouw 73 Cyclische aanpak 73 Signaleren 74 Analyseren 76 Diagnosticeren 76

15

37

45


4.2.4 4.2.5 4.3 4.3.1 4.3.2 4.3.3 4.3.4

Remediëren 79 Evalueren 81 Schoolcultuur 82 Management 82 Team 83 Veranderingen bewerkstelligen 84 Responsible thinking process 85

5 5.1 5.1.1 5.1.2 5.2 5.2.1 5.2.2 5.2.3 5.2.4 5.2.5

De leerkracht heeft de sleutel 86 Rol van de leerkracht 86 Relatie leerkracht / groep 87 Het specifieke probleem van het voortgezet onderwijs Leerkrachtcommunicatie 94 Johari-venster 94 Bewustwording 99 Roos van Leary 101 Actief luisteren 106 Professioneel handelen 108

6

Vrijere situaties: van bewegingsonderwijs tot schoolplein en gangen 110 De groep bij bewegingsonderwijs 110 De positieve groep bij bewegingsonderwijs 113 Kenmerken van een positieve groep 113 Rollen in een positieve groep 116 De negatieve groep bij bewegingsonderwijs 119 Kenmerken van een negatieve groep 119 Rollen in de negatieve groep 122 Herkenbaarheid ontwikkelingsfases bij bewegingsonderwijs Beïnvloeden van het groepsgedrag 126 Pedagogisch handelen 127 Positieve groepsvorming 128 Beïnvloeden van deviant gedrag in de gymzaal 129 Omgaan met conflicten in de gymzaal 131 Jongens en meiden in beweging 132 Gedrag buiten het klaslokaal en op het schoolplein 134 Het schoolplein 135 Gangen, trappenhuizen en aula 138

6.1 6.2 6.2.1 6.2.2 6.3 6.3.1 6.3.2 6.4 6.5 6.5.1 6.5.2 6.5.3 6.6 6.7 6.8 6.8.1 6.8.2

93

124


7 7.1 7.2 7.3

Als een groep al negatief is: een aanpak voor 9- tot 16-jarigen Stel een goede diagnose 140 Diagnose: negatieve groep 142 Zessporenaanpak 145

140

Bijlagen Bijlage 1 Bijlage 2 Bijlage 3 Bijlage 4 Bijlage 5

Checklist rolherkenning 153 Quickscan positieve of negatieve groep 156 Open sociogram 158 Kijkwijzer positieve / negatieve groepen bewegingsonderwijs Leskaarten bewegingsonderwijs 163

Over de auteur Literatuur Register

166 169

165

160


Inleiding Na het verschijnen van Grip op de groep (2007) kreeg ik al snel reacties waarin lezers aangaven behoefte te hebben aan meer inzichten. Men stelde concrete vragen als ‘Hoe ga je om met een negatieve groep bij bewegingsonderwijs?’ en ‘Hoe krijg ik goed groepsgedrag in de onderbouw?’ Met Bouwen aan je groep hoop ik aan deze oproep te kunnen voldoen door duidelijke antwoorden te geven op de meest gestelde vragen uit de praktijk. Het boek sluit dan ook aan op Grip op de groep. Voor het verkrijgen van een goed inzicht is het van belang dat er niet wordt gekeken naar de ontwikkeling van alleen een kleuter of alleen een puber. Het is voor leerkrachten van belang om zicht te krijgen in de gehele ontwikkeling van groepsgedrag bij kinderen, van kleuter tot adolescent. Het eerste hoofdstuk gaat over de morele ontwikkeling van kinderen. De theorie van Kohlberg staat hierbij centraal. Het hoofdstuk biedt een basis waarop in de andere hoofdstukken wordt voortgeborduurd. In het tweede hoofdstuk wordt aandacht besteed aan het bouwen aan de basis van (groeps) gedrag: de groepen 1 tot en met 4 van het basisonderwijs. Aan de hand van het vierfasemodel worden concrete handvatten gegeven voor het aanleren van positief gedrag in de groep. Het derde hoofdstuk gaat over het verder bouwen aan positief groepsgedrag: de bovenbouw van het basisonderwijs en het voortgezet onderwijs. Hierbij wordt ingegaan op de rol van jeugdculturen en het verschil in groepsgedrag tussen jongens en meiden. In het vierde hoofdstuk staat de schoolorganisatie centraal. Hoe borg je de ontwikkeling van positieve groepen in de schoolorganisatie? Hierbij komen zowel het groepsniveau (cyclische aanpak van een probleem in een groep), het niveau van een bouw / leerjaar en het schoolniveau aan bod, en ook de schoolcultuur wordt belicht. De leerkracht heeft de sleutel waar het gaat om het bouwen van een hechte en plezierige groep. Als je als leerkracht je leerlingen niet kent wordt het problematisch om goed met een groep om te gaan. Leerlingen willen zich immers gekend weten. Hoe communiceer je nu effectief met leerlingen? In het vijfde hoofdstuk wordt daarom uitgebreid stilgestaan bij de rol van de leerkracht. Dit hoofdstuk is zodanig geschreven dat je als leerkracht ook met je eigen gedrag aan de slag kunt. Koen van de Genugten en André Deunhouwer tekenen grotendeels voor het zesde hoofdstuk. Hierin komen de vrijere situaties aan de orde. Problemen in een groep komen juist in zulke situaties sterker naar voren. Een groot deel van het hoofdstuk gaat over groepsgedrag bij bewegingsonderwijs. Dit deel is gebaseerd op het afstudeeronderzoek dat Koen en André hebben gedaan. Bij dit hoofdstuk zijn ook leskaarten ontwikkeld die gratis zijn te downloaden. Ten slotte is er in hoofdstuk 6 ook aandacht voor gedrag op het schoolplein en in de gangen van schoolgebouwen.

8


Het zevende en laatste hoofdstuk gaat over een lastig probleem: hoe ga je om met een groep die al negatief is? In Grip op de groep werd al inzicht gegeven in groepsproblemen en hoe je preventief te werk kunt gaan. In hoofdstuk 7 van Bouwen aan je groep wordt een curatieve aanpak beschreven. Deze aanpak vraagt om begeleiding. Een leerkracht kan zo’n proces niet alleen uitvoeren. De zessporenaanpak is in de praktijk ontwikkeld en met succes toegepast bij het begeleiden van leerkrachten. Bij het schrijven heb ik zoveel mogelijk gebruikgemaakt van originele bronnen. Het komt dan ook voor dat er gerefereerd wordt naar literatuur die soms decennia geleden gepresenteerd is. Uiteraard betreft het in die gevallen bronnen met inzichten die nog steeds actueel zijn. In het boek worden veel praktijkvoorbeelden gegeven, zogenaamde ‘doorkijkjes’. Deze doorkijkjes komen uit de onderwijspraktijk. Hier en daar zijn de voorbeelden wat aangepast om ze beter te laten aansluiten op de tekst.

Doorkijkjes Ook is er bewust voor gekozen om veel foto’s te gebruiken. Door de vele praktijkvoorbeelden en foto’s gaat de tekst meer leven en is er een betere koppeling met de eigen praktijk van de lezer. Qua leren staat hierbij de uitspraak van de Chinese filosoof Confucius (rond 500 v.Chr.) centraal: Ik hoor en ik vergeet, ik zie en ik onthoud, ik doe en ik begrijp. De voorbeelden en de foto’s zijn bedoeld om beelden bij de lezer op te roepen (het ‘zien’). Echt inzicht (het begrip) ontstaat door het toepassen in de praktijk, het ‘doen’.

9


Bouwen aan je groep bevat geen statische kennis en inzichten. De praktijk is immers altijd in beweging. Op- en aanmerkingen, verhalen, vragen, oefeningen, praktijkvoorbeelden en foto’s zijn dan ook altijd van harte welkom. Via de website www.gripopdegroep.nl kunt u deze opsturen.


1

Waarden en normen in het onderwijs

Bouwen aan je groep is bouwen aan de sfeer, het pedagogisch klimaat. We praten dan direct over waarden en normen in de groep. Bouwen aan je groep begint, heel logisch, aan de basis. Als leerkracht in de bovenbouw van het basisonderwijs of in het voortgezet onderwijs, zul je moeten doorgronden hoe processen in de basis van het onderwijs verlopen. Als leerkracht in de onderbouw van het basisonderwijs moet je je realiseren dat jouw bijdrage de basis vormt voor het verder bouwen aan de groepen waarin de kinderen in de jaren daarna terecht zullen komen. In dit hoofdstuk wordt eerst gekeken naar wat waarden en normen eigenlijk zijn. Daarna kijken we naar de verschillende ontwikkelingsfases die een kind doormaakt. Daarbij komt met name de ontwikkeling van het waarden- en normbesef aan de orde. Het zal duidelijk worden dat het zelfbeeld wordt beïnvloed door de omgeving en dat het zelfbeeld op zijn beurt een duidelijke invloed heeft op de groep. Hoe positiever het zelfbeeld, des te positiever de invloed op de groep en vice versa. Kinderen komen niet ‘leeg’ binnen op school. Ze hebben allerlei waarden en normen meegekregen, vooral uit de thuissituatie. Ook hebben ze al waarden en normen meegekregen in voorgaande groepen. In de paragraaf 1.4 wordt hierop ingegaan. Hoe je een en ander in de praktijk vorm geeft, komt in de volgende hoofdstukken aan de orde. Dit hoofdstuk bevat een theoretische inleiding en vormt de basis voor de andere hoofdstukken in dit boek.

11


1.1 Definitie waarden en normen Tegenwoordig kom je de uidrukking overal tegen: waarden en normen. Maar wat zijn nu eigenlijk normen? Op Wikipedia vinden we de volgende definitie: Normen komt van het Latijnse woord norma hetgeen winkelhaak, richtsnoer, maatstaf of regel kan betekenen. Normen zijn concrete richtlijnen voor het handelen; ze regelen het dagelijks sociaal verkeer. Normen vormen de verbinding tussen de algemene waarden (zoals vrijheid, rechtvaardigheid) en de concrete gedragingen; het zijn opvattingen over hoe men zich wel of niet moet gedragen in concrete omstandigheden. In bijna alle samenlevingen komen normen voor als: je mag niet doden en je mag niet stelen. Normen zijn gedragsregels: opvattingen over hoe mensen zich in bepaalde situaties wel en niet dienen te gedragen.

Een mond vol, maar wat er duidelijk uit naar voren komt is dat we over gedrag praten: het gedrag van mensen wordt bepaald door normen. Met waarden kun je een norm ‘rechtvaardigen’. Waarden worden op Wikipedia gedefinieerd als: Waarden zijn idealen en motieven die in een samenleving of groep als nastrevenswaardig worden beschouwd. Waarden zijn opvattingen over wat wenselijk is.

Iedereen heeft zijn of haar eigen setje aan waarden en normen. Je krijgt ze mee van thuis, een vereniging, een vriendengroep, een relatie, van politieke groeperingen, de media, enzovoort (Bos, 2009). Een leerkracht heeft dus ook een eigen set aan waarden en normen bij zich. Elk handelen van een leerkracht wordt gekleurd door zijn waarden en normen. Het is vlak voor kerst. Groep 1/2 van juf Marleen stroomt langzaam vol. Anna komt stralend binnenlopen. ‘Juf, kijk eens. Deze mag ik meenemen en in de klas zetten van mama!’ In haar hand heeft Anna een kerststalletje met Jezus, Jozef, Maria en de herders. Haar moeder staat achter Anna. ‘Mooi hè. We hebben er thuis ook een staan. Bij ons in de kerk staat een heel grote.’ Juf Marleen vindt het helemaal niks. Ze is niet gelovig en heeft niets met de kerk. Haar mening is dat er in de kerk ‘gehersenspoeld wordt’. Nu zit de juf in een heftige tweestrijd: of Anna de ruimte geven of het stalletje mee terug naar huis geven.

In dit voorbeeld wordt duidelijk dat de juf voor een dilemma staat. Haar waarden en normen botsen met die van Anna en haar moeder. Moet zij nu een normatief oordeel geven en het stalletje mee teruggeven?

12


De kinderen van groep 3 spelen buiten. Juf Julia staat er bij te kijken. Dan ziet ze dat een groepje kinderen elkaar slaat en schopt: ze spelen oorlogje. ‘Zo, pang, pang, jij bent dood! Jij bent doo-oo-ood! Je moet gaan liggen want jij bent dood!’ roept Patrick tegen Randy. Maar Randy gaat niet liggen. Patrick gaat verhaal halen bij juf Julia. ‘Juf, Randy is dood en hij gaat niet liggen!’ Juf Julia is tegen dit soort spelgedrag. Ook het roepen van ‘jij bent dood’ vindt zij maar niets. Zij weet echter ook dat veel ouders dit soort spelgedrag thuis toestaan en dat dit soort spel ook voorkomt in de virtuele wereld en in de media. Moet zij Randy aanspreken omdat hij zich niet aan de regels van het spel houdt? Of moet zij zich juist richten op het hele groepje om het spel af te keuren en dan met name het slaan, schoppen, schieten en het roepen dat iemand dood is?

1 Waarden en normen in het onderwijs

Een derde partij hier is de school. Wat zijn de waarden en normen van de school? Als er op een openbare school ruimte is voor verschillende geloven, dan zou een stalletje dat door een van de leerlingen wordt meegenomen, kunnen. Het kan ook zijn dat de school het als een geloofsuiting ziet en het verbiedt. Wat dan? Gaat Anna het geloof dan zien als iets wat niet mag? De juf is immers belangrijk en de school en de juf geven aan dat ze het stalletje niet mag meenemen naar school.

Ook hier is sprake van een dilemma. Dit dilemma is echter eenvoudiger dan het vorige. In het onderwijs is er namelijk meer consensus over deze laatste normen. Volgens de ‘ongeschreven onderwijsnormen’ zal juf Julia hier waarschijnlijk de groep aanspreken en eventueel met Randy apart praten over regels van een spel.

Wat mag wel en wat mag niet bij internetgebruik?

13


Dit alles werpt wel de vraag op of we het in het onderwijs wel eens zijn of we waarden en normen moeten overdragen en welke waarden en normen dat dan zouden moeten zijn. Deze vraag is al vaker gesteld. De filosoof Ron Ritzen heeft deze vraag en de mogelijke antwoorden erop geanalyseerd (Ritzen, 2004). Hij stelt dat neutraliteit niet wenselijk is (het is ook niet mogelijk). Hij noemt ook een tweetal gevaren van neutraliteit: relativisme en indoctrinatie. Bij relativisme wordt elk normatief oordeel steeds gemeden en bij indoctrinatie is elke normatief geladen opmerking direct verdacht. Eigenlijk is dat waar juf Marleen in het eerste voorbeeld de kerk van ‘beticht’. Wat is dan wel een goede optie? Ritzen trekt als conclusie dat een pluralistisch model de beste optie is. In zo’n model is er wel degelijk een overdracht van waarden en normen. Ze worden aangeleerd. Dit gebeurt in de basis van het onderwijs. Heb je eenmaal waarden en normen, dan kun je die waarden en normen gaan verhelderen door leerlingen te confronteren met andere sets aan waarden en normen en kritische vragen. ‘In de laatste fase,’ zo stelt Ritzen, ‘in de adolescentietijd, kan de leerling een houding ontwikkelen die het midden houdt tussen een echt eigen en authentiek engagement en een voldoende mate van openheid voor andere visies, zonder dat hierbij de kritische houding wordt losgelaten.’

Positieve en negatieve normen Welke waarden en normen zou je nu moeten aanleren, oftewel wat zijn ‘positieve’ normen? Je kunt zeggen dat positieve normen, normen zijn die universeel geaccepteerd zijn. Denk hierbij aan mensenrechten en de rechten van het kind. Daarnaast hebben we normen die in Nederland in het algemeen zijn geaccepteerd. Deze ervaren wij als ‘goed’. Deze kunnen zijn vastgelegd in de wet, maar het kunnen ook ongeschreven gedragscodes zijn. Negatieve normen kunnen we definiëren als gedragingen die tegen de algemeen geaccepteerde normen ingaan. Het vernielen van een bushokje is hiervan een voorbeeld. Dit druist in tegen de algemeen geaccepteerde norm ‘de spullen in de maatschappelijke ruimte zijn van ons allemaal en daar ga je zorgvuldig mee om’. Welke positieve normen zouden we in het onderwijs moeten overdragen? Als je kijkt in de verschillende schoolgidsen in Nederland, dan komen er vier waarden/normen naar voren die je overal terugziet (Van Engelen, 2007). De formulering kan verschillen, maar het komt op het volgende neer: 1 Iedereen voelt zich veilig in de groep. 2 We respecteren elkaar. 3 We communiceren positief met elkaar. 4 We werken samen en helpen elkaar. Deze vier worden in de publicatie Grip op de groep op detail niveau verder uitgewerkt (Van Engelen, 2007).

14


Of we nu willen of niet, in het onderwijs voeden we mee op. Dit gaat in de verschillende fases niet op dezelfde manier. Om hier een beter beeld van te krijgen, moeten we kijken naar de fases waarin een kind zich ontwikkelt.

een kind volgens Kohlberg Kinderen ontwikkelen zich allemaal op hun eigen wijze. Ieder kind is immers uniek. De leefomgeving van elk kind is anders: een ander gezin, een andere buurt, een andere cultuur, enzovoort. Daarnaast zijn ook de genen van elk kind uniek. In deze paragraaf kijken we naar de ontwikkeling van het normbesef bij kinderen, jongeren en volwassenen. Naast de verschillen tussen kinderen zijn er overeenkomsten in de ontwikkeling van een kind. Kinderen ontwikkelen zich volgens eenzelfde patroon: het universele ontwikkelingspatroon. Voor ieder kind geldt dat het zich in een eigen tempo ontwikkelt en ook zijn of haar eigen variabele ontwikkelingspatronen heeft (Driscoll, 2005). We richten ons hier nu niet op de lichamelijke, sociale, emotionele en cognitieve ontwikkeling. We kijken naar de morele ontwikkeling van mensen – van kinderen en jongeren in het bijzonder.

Waarden en normen in het onderwijs

1.2 Morele ontwikkelingsfases van

1

Lawrence Kohlberg (1969) onderscheidt zes stadia van morele ontwikkeling. Later voegde hij er nog een zevende stadium aan toe. Een drietal opmerkingen vooraf: ■ De verschillende stadia worden niet door iedereen even snel doorlopen. ■ Mensen blijven in een bepaald stadium ‘hangen’. Heel wat mensen bereiken het vijfde stadium niet. ■ Voor de eerste vijf stadia is veel wetenschappelijk bewijs gevonden. Niveau I Preconventioneel II Conventioneel

Stadium 1 2 3 4

III Postconventioneel

4+ 5 6 7

Leeftijdsindicatie Omschrijving Tot ongeveer Gehoorzaamheid en gericht op 9 jaar (het vermijden van) straf Gericht op eigenbelang 9 jaar t/m Gericht op interpersoonlijke adolescentie overeenstemming en conformisme Gericht op autoriteit en op het handhaven van de sociale orde Moreel relativisme Volwassenheid Gericht op het sociale contract Universele ethische principes Transcendente moraliteit (hypothetisch)

1.1 Kohlbergs stadia van moreel bewustzijn

15


Eerste stadium Kleuters starten in het onderwijs op het eerste niveau in het eerste stadium. Zij letten in hun handelen vooral op de directe consequenties voor zichzelf. Iets is fout als er straf op volgt. Iets is goed als er geen straf op volgt of als er een beloning volgt. Er wordt niet op langere termijn gedacht. Ze houden er geen rekening mee dat andere kinderen een ander standpunt kunnen hebben. Justine zit in de kring in groep 1/2 bij meester Olaf. Ze zit wat onderuitgezakt. Ze ziet dat meester Olaf de kring rondkijkt. Ze gaat snel rechtop zitten. Meester Olaf beloont het gedrag: ‘Jij zit al keurig klaar, Justine!’ De meester steekt zijn duim omhoog en geeft een grote glimlach.

Het is duidelijk dat Justine weet dat de meester een afkeurende reactie (straf) zal geven als ze onderuitgezakt zal blijven zitten. Ze weet ook dat ze door rechtop te gaan zitten een beloning zal krijgen voor haar gedrag (of tenminste geen afkeurende reactie). Tweede stadium In een van de groepen 2, 3 of 4 zal een kind de overstap maken naar het tweede stadium. Dit moment verschilt per kind. In het tweede stadium gaat het bij het kind om ‘wat levert het mij op?’ Op basis van deze ervaring zal het kind goed en kwaad definiëren. In deze fase is er wel degelijk interesse voor het standpunt van een ander kind. Deze interesse is echter gebaseerd op wederkerigheid. Er is hier nog geen sprake van loyaliteit en nog geen sprake van intrinsiek respect voor andere kinderen. Karel en Jesper zitten samen in de bouwhoek. Karel bouwt een fort en Jesper maakt een kasteel. Jesper ziet dat Karel een paar kubusvormige blokken heeft die hij goed kan gebruiken als kantelen (het woord kent hij nog niet, maar hij ziet er een afbeelding van op de bouwplaat staan). ‘Mag ik die blokken?’ vraag Jesper. Karel kijkt en ziet dat Jesper nog een paar rechthoekige blokken heeft liggen die hij kan gebruiken. ‘Goed, als ik die blokken mag.’

Prima dat Jesper het hier vraagt en niet gewoon de blokken pakt. Karel kijkt duidelijk wat het hem oplevert. Zou hij nog in het eerste stadium hebben gezeten, dan had hij dat besef niet gehad.

16


1 Waarden en normen in het onderwijs

In de bouwhoek Rond het 9e levensjaar begint de overgang naar het tweede niveau, het sociale bewustzijn. Op dit niveau gaan mensen zich houden aan allerlei afspraken, conventies, die we met elkaar hebben. Daarom wordt dit niveau het conventionele niveau genoemd. Sommige kinderen zullen de overstap naar dit conventionele niveau eerder maken (al in groep 4), anderen later, bijvoorbeeld pas in groep 7. Er zijn kinderen die blijven hangen in het eerste niveau. Dit komt amper voor. In de psychologie spreekt men dan van antisociale persoonlijkheden en psychopaten. Derde stadium In het derde stadium wordt de groep belangrijk. Als kind ben je lid van verschillende groepen. Op school is dit natuurlijk de klas, maar daarnaast heb je ook groepen bij verenigingen, kerkgemeenschappen en vriendengroepen. Het wordt belangrijk je te conformeren aan de normen van de groep en de rolverdeling binnen de groep (interpersoonlijke overeenstemming, overeenstemming tussen personen). De groep kan zich zowel positief als negatief ontwikkelen. Het verschil zit hem in de waarden en normen van de groep. Hoe positiever de normen, des te positiever de groep (Van Engelen, 2007). In dit stadium gaan kinderen waarden internaliseren. Begrippen als respect,

17


eer, vriendschap en loyaliteit krijgen inhoud en bepalen de waarden en normen in de groep. Het kan gebeuren dat een kind in deze fase het stelen van een fiets die niet op slot staat, goed vindt omdat zijn vrienden het stelen van een fiets ‘cool’ vinden. Dit derde stadium zet zich door in de bovenbouw van de basisschool en in de onderbouw van het voortgezet onderwijs. Vierde stadium In het vierde stadium gaat het om autoriteit en het handhaven van de sociale orde. Dit klinkt wat heftig, maar Kohlberg bedoelt hiermee dat in deze fase de jongere erkent dat het voor het functioneren van de maatschappij belangrijk is dat we ons aan bepaalde wetten en sociale omgangsvormen houden. Dit besef tref je soms al aan bij kinderen in de bovenbouw van de basisschool. Als mensen in dit stadium van morele ontwikkeling verkeren, zien ze mensen die zich verzetten tegen de wet en de sociale omgangsvormen als een gevaar voor de samenleving en het wordt gezien als fout. Een voorbeeld hiervan is de discussie of strenge moslims wel of niet verplicht moeten worden een hand te geven. Het is een omgangsvorm in Nederland om elkaar een hand te geven en veel volwassenen verkeren in dit vierde stadium. Het is dan ook niet meer dan logisch dat het gedrag van de strenge moslim (geen hand geven) als ‘fout’ wordt gezien (verklaard met de theorie van Kohlberg). ma 21 dec 2009, 16:48

‘Terecht’ gekort op uitkering om weigeren hand AMSTERDAM – De Amsterdamse sociale dienst (DWI) heeft terecht een boete van 200 euro opgelegd aan een islamitische man in de bijstand omdat hij weigerde om vrouwen een hand te geven en zijn baard af te knippen. Dat heeft de Amsterdamse rechtbank bepaald. De man was tegen een eerdere uitspraak van de rechter in beroep gegaan. Belemmering De sociale dienst concludeerde eerder dat het gedrag van de man een belemmering vormt bij het vinden van werk. Met het weigeren om

vrouwen een hand te geven en om zijn baard af te knippen zouden pogingen van de man om aan de slag te komen als parkeerwacht, beveiliger of verpleger zijn mislukt. De rechter noemt het vinden van een baan in dit geval belangrijker dan vrijheid van religie, zo meldt Blikopnieuws.nl. Weigering Tevergeefs beriep de bijstandsontvanger zich op uitspraken van burgemeester Job Cohen. In 2008 zei Cohen dat het oké is als straatcoaches in dienst bij het stadsdeel weigeren om vrouwen een hand te geven, zolang ze hun werk maar goed doen.

1.2 Weigeren een hand te geven Bron: www.telegraaf.nl

18


Vijfde stadium Degenen die wel in het derde niveau terechtkomen, komen in het vijfde stadium. In dit stadium is het relativerende geïnternaliseerd. Dat wil zeggen dat mensen beseffen dat zaken als ‘de waarheid’ en ‘wie heeft er gelijk’ relatief zijn. Mensen in het vijfde stadium realiseren zich dat er verschillende opinies, gezichtspunten, waarheden mogelijk zijn en dat die gelijkwaardig zijn. Men realiseert zich wel dat er regels moeten zijn, anders wordt het een zootje. Het ‘sociale contract’ (hoe we met elkaar omgaan in de maatschappij) wordt als redelijk gezien. Mensen in dit vijfde stadium houden zich dan ook aan dit sociale contract. Mocht een omgangsvorm, een regel of een wet als onredelijk worden beschouwd, dan zullen mensen in dit stadium proberen deze te veranderen. Bedenk dat er ook leerkrachten zijn die niet in dit stadium zitten, maar in stadium 4.

1 Waarden en normen in het onderwijs

Vier-plus-stadium In de overgang naar het hoogste niveau van normbesef treedt een crisis op, een moreel relativisme. Mensen die in dit zogenaamde vier-plus-stadium verkeren hebben ontdekt dat het allemaal niet meer zo werkt als men dacht. Het geloof in de juistheid van autoriteit, de wet en de sociale omgangsvormen ebt weg. Er wordt getwijfeld. Zaken worden gerelativeerd. Het lijkt wel of mensen in dit stadium terugvallen op het tweede stadium, het stadium van eigenbelang. Het lukt niet iedereen om te komen tot het laatste niveau; de meesten vallen na ‘vier plus’ terug naar stadium vier.

Zesde stadium Het zesde stadium wordt door sommigen gezien als theoretisch. Voor de eerste vijf stadia is namelijk veel empirische ondersteuning gevonden. Om het beeld van de theorie van Kohlberg te complementeren zullen hier ook de fases 6 en 7 worden besproken. In het zesde stadium gaan mensen abstract redeneren over universele (ethische) waarden. Een geweten, een moraal wordt als een principe gezien. Dat overstijgt de wet. Men zal zich niet aan de wet houden wanneer die wet volgens universele principes onrechtvaardig is. Zevende stadium Ten slotte het zevende stadium. Kohlberg was geïnteresseerd geraakt in mensen die volgens hem moreel het hoogst staan (bijvoorbeeld zenmeesters en VN-afgevaardigden). In zijn onderzoek bleek dat de meesten redeneerden vanuit stadium 5 of 6. Enkelen hadden echter een ‘kosmisch perspectief’ waarin niet de mens centraal staat. Hun redenaties zijn voor anderen zo onbegrijpelijk of niet-invoelbaar, dat die anderen zich er onprettig bij voelen. Ook Kohlberg zelf kon hen niet volgen.

19


Voor het onderwijs zijn de eerste vijf stadia van belang. Zoals uit de tekst hierboven wel blijkt heeft een leerkracht kinderen in verschillende stadia in zijn klaslokaal zitten. Dat begint al in de kleutergroepen waar de eerste kinderen naar het tweede stadium gaan. In de hogere groepen kunnen er zelfs kinderen in drie verschillende stadia in een groep zitten. Dit geldt ook voor het voortgezet onderwijs. Het is ook belangrijk dat je als leerkracht beseft in welk stadium je zelf verkeert.

1.3 Zelfbeeld als basis Het beeld dat iemand van zichzelf heeft, noemen we het zelfbeeld. Kijkt iemand negatief naar zichzelf, dan noemen we dat een negatief zelfbeeld. Bij een negatief zelfbeeld is iemand onzeker. De mate van onzekerheid hangt af van hoe negatief het zelfbeeld is. Er zijn verschillende manieren waarop een kind onzekerheid / een negatief zelfbeeld kan uiten. In ieder geval kan gesteld worden dat iemand met een negatief zelfbeeld niet snel aan iets nieuws zal beginnen. Ga je als leerkracht aan de slag met nieuwe leerstof, dan zal een kind met een negatief zelfbeeld zijn onzekerheid op een of andere manier tonen. Meester René bekijkt het rekenschrift van Yuri (groep 8). Hij wenkt naar de jongen. ‘Yuri, kom eens even. Ik zie dat jij de laatste drie rijtjes niet gemaakt hebt.’ Yuri kijkt naar het schrift. ‘Oh, die rijtjes heb ik niet gezien.’ Hij kijkt wat zenuwachtig naar de grond. ‘Yuri, de vorige les was dat ook al zo.’ Yuri blijft naar beneden kijken. ‘Vind je het moeilijke sommen, Yuri?’ Yuri knikt voorzichtig. ‘Nou, kom dan maar even naast mij zitten, dan kijken we er samen naar.’ Yuri kijkt opgelucht naar de meester, pakt zijn boek en gaat samen met de meester nog eens naar de leerstof kijken.

De leerkracht in het voorbeeld heeft door dat Yuri de sommen moeilijk vindt. Hij luistert actief naar wat Yuri communiceert (Gordon & Burch, 2005). Yuri durft nieuwe leerstof niet aan. Als je als kind meerdere malen een faalervaring hebt gehad, bouw je een negatief zelfbeeld op. Je durft niet zomaar aan iets nieuws te beginnen, bang om opnieuw een faalervaring te moeten ondergaan. In dit geval reageert Yuri door de sommen niet te maken en te doen alsof hij ze niet gezien heeft. Een zelfbeeld kan ook negatief zijn op een specifiek gebied. In het voorbeeld zou Yuri heel goed alleen een negatief zelfbeeld kunnen hebben op het gebied van rekenen.

20


1

In deze paragraaf bekijken we het zelfbeeld in relatie met niveau 1 en 2 van Kohlberg (dus de eerste vier stadia). Daarna kijken we naar de beste manier om in de onderwijspraktijk problemen met het zelfbeeld te voorkomen: omgaan met verschillen. We doen dit aan de hand van een theorie van de Russische leerpsycholoog Lev Vygotsky.

Waarden en normen in het onderwijs

Luisteren naar wat het kind werkelijk moeilijk vindt

1.3.1 Niveaus van morele ontwikkeling en het zelfbeeld Op het eerste niveau, in de eerste twee stadia, richt het kind zich op de volwassene. In de pedagogiek staat dit niveau ook bekend als de egocentrische fase. Het kind zet zichzelf centraal. Het zelfbeeld van het kind wordt in deze fase sterk beïnvloed door volwassenen. Krijgt een kind alleen maar negatieve feedback (door het kind ervaren als straf), en weet het niet wat nu wel mag en wat niet, dan ontwikkelt een kind een negatief zelfbeeld. Ritchie zit in groep 3. Juf Rosanne wordt gek van Ritchie. Iedere keer is er wat. Nu zit hij weer met een balpen te schrijven in plaats van een potlood! De juf corrigeert Ritchie geïrriteerd: ‘Ritchie, nu is het klaar. Je zit weer met je pen te schrijven. Hoe vaak heb ik niet verteld dat je in je schrijfschrift met je potlood moet schrijven!’ Even later draait Ritchie zich om. Juf Rosanne ziet het en zucht. ‘Ritchie, ga recht zitten!’ Het is pauze. Bij het aantrekken van de jassen vergeet Ritchie zijn rits dicht te doen. De juf ziet het. ‘Ritchie, je bent toch geen kleuter meer! Doe je rits dicht.’ En zo gaat het nog een tijdje door.

21


De juf heeft een grote invloed op het zelfbeeld van Ritchie. Ze geeft hem continu negatieve feedback. Hij doet het niet goed. Ook krijgt hij (in het tweede stadium van Kohlberg) niets terug voor goed gedrag. Het is altijd fout. Krijgt Ritchie ook regelmatig complimenten (‘Goed zo. Prima.’) dan krijgt hij iets terug voor zijn gedrag. Dat stimuleert om vaker goed gedrag te vertonen. Ritchie kan nu twee houdingen ontwikkelen: of hij trekt zich niets meer van de juf aan of hij raakt gefrustreerd. Aangezien Ritchie in een ontwikkelingsfase zit waarbij hij zich richt op volwassenen, is de eerste houding geen optie. De tweede ligt dus voor de hand. De frustratie kan zich uiten in een verzetshouding of in lijdzaamheid. In ieder geval zal Ritchie een negatief zelfbeeld ontwikkelen. Daarnaast speelt mee dat door de gerichtheid op volwassenen, in dit geval de juf, negatieve aandacht altijd beter is dan geen aandacht. Voor Ritchie geldt dat hij nu de ervaring heeft dat de enige manier waarop hij aandacht krijgt van de juf, is als hij iets doet wat ‘fout’ is. Hierdoor ontstaat de verwarrende situatie dat voor Ritchie geldt dat wat ‘fout’ is, als ‘goed’ ervaren gaat worden. Hoe juf Rosanne wel had moeten reageren, komt in paragraaf 5.2 aan de orde. In de bovenbouw van de basisschool bevinden de kinderen zich in het tweede niveau van hun morele ontwikkeling. Ze zitten dan in het derde stadium waarbij de groep belangrijk is. Ieder schooljaar begint met de vorming van de groep (Van Engelen, 2007). Het is belangrijk dat een leerkracht ervoor zorgt dat in de eerste zes tot acht weken zijn groep zich positief ontwikkelt. Dit kan hij bewerkstelligen door de groep de ruimte te geven om positieve normen te benoemen; dit kan hij doen naar aanleiding van oefeningen, spiegelverhalen en gebeurtenissen. Hierbij komt een kind met een stabiele persoonlijkheid en positieve normen als eerste aan de beurt. Hoe meer kinderen er in de groep zitten met een positief zelfbeeld, des te hoe groter is de kans dat de groep zich positief ontwikkelt. Ook geldt dat als een groep aan het begin positieve normen benoemt, juist de kinderen met een positief zelfbeeld deze positieve normen als eerste oppikken. Kinderen met een negatief zelfbeeld zijn onzeker en zullen als laatste aansluiten bij het overnemen van de positieve normen. Als nu in de onderbouw van het basisonderwijs gewerkt is aan positieve zelfbeelden (en dus ook aan positieve normen), is dat voor de individuele ontwikkeling van het desbetreffende kind heel goed, maar ook voor de groep in de bovenbouw is dit heel gunstig. Immers, hoe meer positieve zelfbeelden in de groep, des te groter is de kans op een positieve groep (Van Engelen, 2008).

1.3.2 Omgaan met verschillen en het zelfbeeld De manier om negatieve zelfbeelden te voorkomen, is het omgaan met verschillen. Als je een kind immers op zijn niveau leerstof aanbiedt, zal het deze leerstof aan kunnen en veel succeservaringen opdoen. Hoe positiever het

22


Vygotsky sprak in de ontwikkeling over de zones van actuele en naaste ontwikkeling (afbeelding 1.3). In de zone van actuele ontwikkeling bevindt zich dat wat het kind reeds beheerst. Eigenlijk is dat het gehele onderste deel van de leerlijn, maar voor het onderwijs is het goed om het onderscheid te maken tussen dat wat verder weg ligt en wat pas sinds kort wordt beheerst. Dat laatste is namelijk iets wat kinderen leuk vinden om nog vaker te doen.

1 Waarden en normen in het onderwijs

zelfbeeld, hoe beter een kind iets nieuws durft aan te pakken. De theorie die in Nederland ten grondslag ligt aan de aanpak van het omgaan met verschillen, is die van de Russische leerpsycholoog Lev Vygotsky. Volgens Vygotsky is de mens een product van de wisselwerking tussen biologische kenmerken en de sociaal-culturele omgeving. Ieder mens doet dit op zijn eigen manier en in een eigen tempo. Het is een dynamisch proces. Een mens ontwikkelt zich voortdurend. Het is een wisselwerking tussen dingen die rijpen (bijvoorbeeld lichamelijke dingen) en leren. Het afnemen van tests is volgens Vygotsky onnodig omdat het momentopnamen zijn, die bovendien suggereren dat verandering niet meer mogelijk is (Hooijmaaijers e.a., 2009). Dit is toch een bijzonder gegeven als je beseft dat het Nederlandse onderwijs vooral op de ideeĂŤn van Vygotsky is gebaseerd (met in zijn kielzog de Nederlandse pedagoog Van Parreren) en in Nederland de roep om steeds meer tests en toetsen is toegenomen!

Zone van frustratie

Zone van naaste ontwikkeling (Vygotsky) Zone van actuele ontwikkeling (Vygotsky)

Deel van leerlijn dat reeds geĂŻnternaliseerd is

1.3 Leerlijn met zones In de zone van naaste ontwikkeling kan het kind de leerstof nog niet aan zonder hulp van anderen. Hier is het kind aan het rijpen en vindt het echte leren plaats. De zone sluit qua leerstof aan op de zone van actuele ontwikkeling. In afbeelding 1.3 is ook nog een onderscheid gemaakt naar een zone van frustratie: in deze zone ligt het niveau van de leerstof (nog) te hoog voor de

23


leerling. Als de leerling deze leerstof aangeboden zou krijgen, zou het die niet begrijpen en een faalervaring opdoen: frustratie. Nu zit ieder kind op een eigen punt op de leerlijn. Natuurlijk zullen er veel leerlingen op een bepaald moment rond een soort ‘gemiddelde plek’ in de leerlijn zitten. Maar ieder kind is uniek en verschilt dus van andere kinderen: de groep zit dus verspreid op de leerlijn. We kiezen drie kinderen uit een groep: Tim heeft zich het verst ontwikkeld, Chelsea is een gemiddeld kind en Patrick is het het kind dat zich het minst ver ontwikkeld heeft. De leerkracht geeft op één niveau les. Hoe dat er schematisch uitziet, is te zien in afbeelding 1.4.

Niveau waarop leerkracht leerstof aanbiedt

Chelsea

Patrick

Tim

1.4 Drie leerlingen in een leerlijn Je ziet dat hier de leerstof perfect op het niveau van Chelsea wordt aangeboden: op het niveau van naaste ontwikkeling bij haar. Voor Patrick en Tim pakt het echter anders uit. De leerstof wordt voor Patrick op een te hoog niveau aangeboden, een niveau dat hij niet aankan. Hij zal gefrustreerd raken. Zijn zelfbeeld zal door de faalervaringen negatief worden beïnvloed. Ook voor de leerkracht levert dit frustraties op. Voor Tim geldt het omgekeerde: hij zou zich kunnen gaan vervelen en zich op andere dingen kunnen gaan richten (bijvoorbeeld allerlei gedrag uitproberen om te zien wat voor reactie dat oplevert). Ook zou Tim een behoorlijke faalangst kunnen ontwikkelen door perfectionisme: hij heeft altijd alles goed, altijd tienen, hij hoeft zich niet echt in te zetten. Wanneer Tim naar het voortgezet onderwijs gaat en op een hoger niveau moet presteren, haalt hij geen tienen meer en wordt hij daarvan nog onzekerder (Drenth/Van Gerven, 2002).

24


1

Alles wijst erop dat het omgaan met verschillen in de klas leidt tot een goede bijdrage aan positieve zelfbeelden. Positieve zelfbeelden dragen bij tot positieve groepen en een gezonde ontwikkeling van het kind. Over hoe je als leerkracht het omgaan met verschillen in de klas op cognitief, sociaal-emotioneel en lichamelijk gebied kunt uitvoeren is veel literatuur verschenen (bijvoorbeeld Houtveen/Reezigt, 2000).

Waarden en normen in het onderwijs

In een plusgroep kan een leerling op zijn eigen niveau worden uitgedaagd

1.4 Thuissituatie en schoolsituatie,

socialisatie Kinderen komen niet blanco binnen op school. Ze krijgen waarden en normen mee van thuis en andere plaatsen. De thuissituatie (moeder, vader, oma’s, opa’s, vrienden, huisdieren, enzovoort) heeft een grote invloed op het kind. In de thuissituatie worden zelfbeelden ook danig beïnvloed. Soms is dat zelfbeeld zodanig positief dat zelfs een slechte leerkracht een kind met moeite een negatief zelfbeeld kan bezorgen. Soms ook is het zelfbeeld zo negatief dat een leerkracht met al zijn professionaliteit en positivisme het zelfbeeld niet positiever krijgt. Als leerkracht zul je er rekening mee moeten houden dat leerlingen met verschillende waarden en normen je klaslokaal in komen. Naast een positief/ negatief zelfbeeld en verschillende stadia van morele ontwikkeling zijn er dus ook nog verschillen in waarden en normen die de leerlingen meenemen.

25


Meester Bert vertelt aan zijn groep 8: ‘Morgen zijn Fatima en Jaber niet op school. Dan hebben zij het slachtfeest.’ Stef reageert: ‘Ja maar meester, dat is toch eigenlijk oneerlijk. Zij hebben extra vrije dagen!’ Meester Bert legt samen met Fatima en Jaber uit wat het slachtfeest voor moslims betekent. Meester Bert legt ook uit dat wij in Nederland allerlei christelijke feestdagen hebben waarop we vrij zijn. Nicole reageert: ‘Ja maar meester, ik ga helemaal niet naar de kerk. Waarom krijgen we dan een vrije dag?’ Stef: ‘En Fatima en Jaber krijgen dus de islamitische en de christelijke feesten vrij?!’ Lucianna reageert ook: ‘Ik ga wel op die feestdagen naar de kerk.’

Het is duidelijk dat de kinderen hier met verschillende waarden en normen van thuis in de klas zitten. In dit geval zijn de verschillen terug te brengen naar cultureel/religieuze bronnen. Meester Bert zal in dit geval moeten omgaan met verschillen. Wil je een positieve sfeer in je groep creëren, dan zullen kinderen elkaars achtergronden moeten leren kennen. Kennis leidt tot begrip en respect. In het huidige onderwijs staat burgerschapsvorming hoog op de agenda (De Bas, 2008). Waarden en normen die leerlingen meebrengen naar school kunnen botsen met de waarden en normen van de school. Priscilla zit in de brugklas van het Thorbeckelyceum. Het is winter en zij verschijnt met een naveltruitje op school. Op haar shirt staat de tekst gedrukt: ‘Fuck me, I’m famous’. Ze draagt een navelpiercing, zware make-up, een zeer kort rokje en open schoenen. Tijdens de les natuurkunde kijkt ze uitdagend naar de jongens uit de klas, haar tong uit haar mond. Ze tast verschillende jongens in het kruis en vraagt aan sommigen hoe groot hun geslachtsdeel is. Op het moment dat ze aan een van de jongens vraagt ‘Wanneer gaan wij neuken?’, grijpt de leerkracht in en verwijdert hij haar uit het lokaal. Priscilla moet zich melden bij de coördinator en haar ouders moeten op school komen. Het gedragsprotocol geeft duidelijk aan dat dergelijk gedrag niet op school getolereerd wordt. De ouders van Priscilla nemen het op voor hun dochter. Ze is pas 13 en moet nog veel ontdekken. ‘Zoveel meiden lopen er net zo bij als mijn Priscilla,’ zegt haar vader. ‘Ze wil er gewoon bij horen. Dat is toch normaal op die leeftijd?!’

In dit geval botsen de waarden en normen van Priscilla en haar ouders met die van de school. De vraag is wat je in zo’n situatie moet doen? Als school moet je zorgen dat je je waarden en normen goed hebt gedefinieerd en hebt vastgelegd (bijvoorbeeld in een gedragsprotocol). Ouders moeten weten dat wanneer ze hun kind inschrijven op de school, elke leerling zich aan dat protocol moet houden.

26


Voor Priscilla is dit een leermoment: zij zit waarschijnlijk nog in het derde stadium van morele ontwikkeling waarbij ze zich op een groep vrienden richt. Ze wordt nu geconfronteerd met sociale omgangsvormen die door een grotere groep worden onderschreven. Ze zal zich moeten conformeren (aanpassen) op school. Natuurlijk kun je er als leerling of ouder anders over denken en vinden dat het veel vrijer of juist strenger moet zijn op een school.

1 Waarden en normen in het onderwijs

Botsende normen – duim kan wel, middelvinger niet In het tweede niveau van morele ontwikkeling is het belangrijk dat waarden en normen duidelijk zijn. Het waarom is belangrijk: zonder het ‘sociale contract’ wordt het een rommeltje. Dit staat los van de vrijheid die leerlingen zouden moeten hebben, eigen verantwoordelijkheden van leerlingen en het omgaan met verschillen. Dit zijn namelijk ook gewoon normen. De vraag is daarbij meer: wat zijn de grenzen? ‘Vrijheid in gebondenheid’ is een hierbij veelgebruikte uitspraak. Anders wordt het als waarden en normen botsen in het eerste niveau van morele ontwikkeling. In het geval van jonge kinderen kun je stellen dat de kinderen er weinig aan kunnen doen: ze krijgen de waarden en normen mee van thuis. Op school kun je nieuwe waarden en normen aanleren (zie hoofdstuk 2). Als de afstand tussen de thuisnorm en de schoolnorm te groot is om in een keer te overbruggen, kun je dit doen door kleine stapjes te nemen. Sander zit in groep 2. Tijdens het paasontbijt op school eet Sander met zijn handen, staat hij tussendoor op en gapt hij etenswaren van de borden van andere kinderen. Ook laat Sander een luide boer zonder zijn hand voor zijn mond te doen. Juf Sandra ziet het en weet van het huisbezoek dat het daar thuis heel anders toegaat dan bij de meeste kinderen. Ze eten daar niet regelmatig, niet aan tafel en op ‘tafelmanieren’ wordt niet gelet. Ze maakt de keuze om naast Sander te gaan zitten. Het eerste wat ze doet is om hem te leren zijn hand voor zijn mond te houden en niet meer iets bij anderen van het bord te pakken, maar uit de mandjes.

27


Sander kan de twee dingen die de juf aandraagt, waarschijnlijk onthouden en toepassen. Zou juf Sandra proberen meteen alles te willen verbeteren, dan wordt het voor Sander te veel.

Socialisatie In het voorbeeld van Sander zouden andere kinderen hun norm kunnen overdragen aan Sander. Op het moment dat Sander de norm overneemt is er sprake van socialisatie. ‘Sander, je moet je hand voor je mond doen. Kijk zo,’ zegt Marjolein tegen Sander en ze doet het voor. Sander doet het na.

Socialisatie vindt dus niet alleen plaats door de waarden, normen en gedragingen van de volwassene over te nemen, maar ook die van medeleerlingen. Voor kinderen in de bovenbouw van het basisonderwijs en leerlingen in het voortgezet onderwijs geldt dat ze groepsgericht zijn. Ze nemen dus met name de waarden en normen van hun groep over. De rol van de leerkracht is hier minder direct. Wel blijft de leerkracht een rolfunctie houden. In het voorbeeld van Priscilla heeft er waarschijnlijk socialisatie plaatsgevonden binnen een groep vriendinnen die zich ook zo kleden en gedragen. Omgekeerd zou er socialisatie kunnen plaatsvinden als andere vriendinnen op school zich anders gaan kleden en gedragen. De kans is dan groter dat Priscilla zich hieraan aanpast. Pas later, in het vierde stadium van hun morele ontwikkeling, krijgen kinderen oog voor de sociale omgangsvormen en wetten van de maatschappij. Dan vindt socialisatie plaats door het internaliseren van deze normen (sociale omgangsvormen, wetten en regels). Hoe waarden en normen aan de basis kunnen worden aangeleerd, komt aan de orde in het volgende hoofdstuk.

28


Bouwen aan je groep