Doctorado en Educación
Autores: Acosta Cervantes, Jorge Luis Cédula:0802946301
Bayas Romero, Edgar Lenín Cédula: 0201824489
Manobanda Calberto, Leonardo Isidro Cédula: 0201762382
Tapia Peralta, Stalin Roberto Cédula: 1104289424
Tutora: Dra. Alexaivy del Valle Torres López
Panamá, 01 de abril, 2023
Las concepciones sobre el aprendizaje se entienden como las ideas de carácter intuitivo que poseen los sujetos respecto de los procesos, las condiciones y los resultados involucrados en la enseñanza y el aprendizaje. Si bien el modo y la intensidad de la influencia de las concepciones en el aula es aún un tema en debate (Gess-Newsome y Lederman, 1995: 24; Lederman y Zeidler, 1987: 13), se sabe que los individuos tienen ideas o creencias sobre lo que es aprender y enseñar, que son independientes de la instrucción formal recibida (Porlanet al., 1998: 17; Strauss y Shilony, 1994: 18; Sánchez, 2005: 231).
ción, encontrándose importantes revisiones de los resultados obtenidos en trabajos como los de Hofer y Pintrich (2002); Koulaidis y Ogborn (1995: 10) y Porlan et al. (1998: 17).
No obstante, aún falta información en relación con: a) el análisis de las concepciones implícitas que poseen los sujetos, ya que, en general, los estudios realizados hasta el momento han indagado sobre las ideas o creencias explícitas de los docentes, que no siempre guardan relación con la práctica pedagógica en el aula (Norton et al., 2005: 64; Samuelowicz y Bain, 1992: 18), y b) el estudio de las concepciones en el nivel universitario, aspecto sobre el que aún existe poca información (Hativa, 2000: 3).
Las concepciones de enseñanza aprendizaje nos permiten conocer, entender y comprender mejor los procesos que se lleva en el interior de un salón de clases, entiendo que las concepciones juegan un papel fundamental en la práctica docente ya que nos permite organizar y adaptar la metodología que sería implementada en clases.
Hablar de las concepciones de la enseñanza aprendizaje es hacer énfasis a un conjunto de creencias, ideas y metodologías de conocimientos que forman parte del pensamiento de un docente, actualmente el educador es visto como un agente del proceso educativo. El estudio de las concepciones ha sido abordado en los últimos años desde diferentes líneas de investiga-
Las concepciones permiten al alumno conocerlas y esto le proporciona reflexión sobre sus propias ideas. Nos permite enseñar desde la lógica de la disciplina, sin descuidar que los alumnos razonen y comprendan lo más posible sobre lo que se les enseña. El estudio de las concepciones en la enseñanza aprendizaje va más allá del estudio de describir sus contenidos, indagando acerca de su naturaleza de manera que sea
posible comprender cuestiones más de fondo.
Por último, cabe una reflexión: en vista de que
La educación ecuatoriana ha atravesado diversos cambios que deben entenderse como la aplicación progresiva de un nuevo modelo, enmarcado en la concepción de que un buen sistema educativo es la mejor garantía para conseguir la igualdad y la inclusión social para las futuras generaciones, y es una condición indispensable para el Buen Vivir. Las concepciones implícitas observadas en los docentes. Desde esta perspectiva, existen tres teorías de dominio relacionadas con las concepciones sobre el aprendizaje: la teoría directa, la interpretativa y la constructiva.
Teoría directa
Bajoesta teoría, las personas asumen, desde un punto de vista epistemológico, un realismo ingenuo. Se considera que un alumno aprende cuando puede representar en su estructura cognitiva una imagen del objeto de aprendizaje tal cual es, lo que implica que en todo aprendizaje hay un único resultado posible: el óptimo, el que se corresponde con la realidad. Aprender, entonces, es reproducir el mundo, “copiarlo”. Desde el punto de vista psicológico, se asume un cierto determinismo, al considerar que una vez establecidas las condiciones de aprendizaje se obtienen siempre los mismos resultados, sin considerar los procesos mentales implicados en el acto de aprender. Se concibe al aprendizaje como un hecho y no como un proceso, una idea de todo o nada donde lo aprendido es una posesión estática, sin una gestación en el pasado ni una proyección de avance hacia el futuro (Pozo y Scheuer, 2000: 21).
Esta teoría coincide con la anterior en algunos de sus supuestos epistemológicos, al respetar el principio de correspondencia entre conocimiento y realidad, pero asume que el aprendizaje es un proceso que exige una actividad mental por parte del aprendiz, ubicándose así en una postura realista crítica: el aprendizaje tiene por meta imitar a la realidad, pero esto casi nunca es posible con exactitud, ya que requiere la puesta en
marcha de complejos procesos mediadores por parte del aprendiz (atención, memoria, inteligencia, motivación, etcétera). Desde el punto de vista psicológico, supone un alumno activo, ya que los distintos cami-
“Las representaciones implícitas de las concepciones son más un saber hacer que un saber decir”.
nos posibles para llegar al resultado óptimo se interpretan como los procedimientos alternativos que puede realizar el que aprende. El rol docente requiere de una intervención explícita que favorezca la apropiación “correcta” del objeto por aprender. Actividades mentales como la memoria, la atención, las asociaciones, el establecimiento de comparaciones y la realización de inferencias, se consideran condiciones importantes para el aprendizaje, junto con las características del contenido disciplinar: su nivel de abstracción, complejidad, cantidad, etcétera (Strauss y Shilony, 1994: 18).
Supone que el objeto sufre necesariamente una transformación al ser aprehendido por el sujeto, ya que éste lo redescribe en su estructura cognitiva. Así, el énfasis está puesto no tanto en el producto final por aprender, sino en el desarrollo de capacidades metacognitivas que permitan analizar los diferentes puntos de vista respecto de un objeto de estudio en particular y, dado determinado contexto, evaluar el más adecuado. Al considerar al conocimiento como una construcción contextualizada y por lo tanto relativa, la concepción constructiva hunde sus raíces epistemológicas en un relativismo moderado: resulta imposible acceder a la realidad tal como es ya que el solo hecho de conocerla implica modificarla.
El conocimiento es siempre una construcción y no una mera réplica de la realidad, por lo tanto, no hay conocimiento absoluto. Desde el punto de vista psicológico, la participación del sujeto en el aprendizaje es imprescindible. Se considera que no existe un único resultado óptimo ya que variables como el tipo de representaciones relacionadas con el objeto a aprender que el alumno posee de antemano, el contexto en el que es aprehendido y los propósitos establecidos en función de dicho aprendizaje, intervendrán en los resultados obtenidos dándoles distintos matices (Pozo y Scheuer, 2000: 21).
En síntesis: si bien las concepciones que las personas poseen sobre el aprendizaje y la enseñanza pueden provenir de diferentes niveles representacionales,
formando un continuo que abarca desde teorías implícitas sobre el tema hasta conocimiento explícito, las tres teorías de dominio descritas constituyen una perspectiva interesante que aporta información, explicando las concepciones más importantes encontradas en la práctica y los supuestos implícitos en que se sustentan.
La reflexión expuesta para esta temática es relevante ya que nos permite conocer qué son las Concepciones del Aprendizaje, y para qué sirven tanto a nivel teórico como práctico. Destacando el papel que juega el “aquí y ahora” como labor académica y el para qué de cara al mundo laboral o viceversa.
Es decir, cómo concebimos el aprendizaje nos proporciona información para mejorar los procesos de enseñanza-aprendizaje. Y en un futuro predecir cómo concebimos y adaptamos nuestro aprendizaje al desempeño en un ambiente laboral. Las aportaciones propuestas por Marton, sobre las diversas Concepciones de Aprendizaje y estrategias como clave para comprender el desarrollo en el contexto escolar. Son la llave para poder avanzar y fomentar el proceso de enseñanza-aprendizaje desde un acercamiento epistemológico, sin olvidar el para qué y hacia dónde deben ir dirigidas las futuras líneas de investigación.
“Solo una mente educada puede entender un pensamiento diferente al suyo, sin necesidad de aceptarlo”.
(Aristóteles)
La relación objetiva es la práctica fundamental para analizar, diferenciar y argumentar contenidos desde un aspecto teórico crítico que, de esta manera, conlleve a entender el proceso de adquisición del conocimiento significativo de acuerdo a las características y diferencias individuales de los estudiantes basados en el desarrollo de la personalidad. El análisis desde una perspectiva funcional-contextual de los aportes de los autores referente a las teorías del desarrollo de la personalidad, basándose en las formas de pensar, emociones, motivación y comportamientos.
De la misma manera, el análisis del estudio de la personalidad en el modelo cognitivo de Jerome Bruner el cual manifiesta lo siguiente “El desarrollo de la mente no es fruto de la evolución biológica ni de la suma de biología y cultura, sino de la interacción dialéctica entre ambas”. Es decir, la adquisición de conocimiento significativo se da por el procesamiento de la información basado en los procesos conductuales del individuo que delimitan el desarrollo de su personalidad.
Sternberg (1990) propone una teoría triárquica que integra las capacidades analíticas, creativas y prácticas del sujeto. La inteligencia es la habilidad para alcanzar los objetivos en la vida, dentro de un contexto sociocultural, en función de adaptación, transformación y selección del ambiente.
Fritz Heider (1958) parece ser el pionero de las teorías cognitivas de las emociones, indicando el nexo entre las emociones y los estados cognitivos y destacando su influencia recíproca. Los procesos cognitivos condicionan nuestras emociones y a la inversa.
Por ejemplo, si un individuo tiene admiración (emoción agradable) hacia otro, puede comenzar a creer (pensamientos) que este posee numerosas virtudes. Por el contrario, si experimenta, por ejemplo, envidia (emoción desagradable) hacia el otro, podrá atribuirle (pensamientos) varias características negativas. Por lo tanto, nuestros conocimientos pueden estar condicionados por la presencia de una emoción.
La base de las modernas teorías cognitivas de las emociones se puede encontrar en la de Magda B. Arnold (1960), que, además de haber tenido una influencia directa e indirecta sobre los teóricos posteriores, sugirió que la evaluación (appraisal) de un evento es la base de cualquier reacción emocional.
Las emociones, con todos los cambios fisiológicos relacionados con ellas, comienzan con la evaluación cognitiva de lo que sucede en el ambiente (antecedentes situacionales) y la misma situación puede provocar emociones diferentes en personas diferentes, en función de la evaluación realizada. De ahí que la terapia cognitiva pretenda modificar las interpretaciones, los pensamientos y las creencias para generar otro tipo de emociones en consecuencia. En este artículo sobre la terapia cognitivo-conductual hablamos de las técnicas cognitivas.
En los años 80, cada vez más psicólogos cognitivistas
comenzaron a estudiar las emociones, hasta entonces de interés predominante de la tradición psicodinámica. Gracias a esta atención se multiplicaron las teorías de la evaluación de las emociones, y un ejemplo ilustrativo fue el modelo Stimulus Evaluation Check (SEC) de Klaus Rainer Scherer (1984). El autor propuso una red para el estudio del proceso de evaluación (appraisal) de un evento-estímulo, muy importante ya que en relación con ella se tendría la reacción emocional. La multiplicidad de los elementos que concurren en el proceso de evaluación del evento, por parte del individuo, explicaría por qué, una misma situación, puede producir emociones diferentes en personas diferentes.
Posteriormente, el propio Scherer
Con la experiencia y el aprendizaje, un número cada vez mayor de situaciones se asocia a estos fuertes incentivos, consolidando el motivo y transformándolo en motivación explícita (Gianluca, 2020).
(2001) revisó su modelo, formulando la teoría del control secuencial de la diferenciación de las emociones (Gianluca, 2020).
Teorías cognitivas de la motivación
La teoría de las necesidades básicas elaborada por Mcclelland marcó un hito en el estudio de los determinantes cognitivos de la motivación. David Mcclelland identifica tres razones principales:
• La necesidad de éxito (o éxito) refleja el deseo de éxito y el miedo al fracaso.
• La necesidad de pertenencia combina los deseos de protección y socialidad con el miedo al rechazo por parte de otros.
• La necesidad de poder refleja los deseos de dominio y el temor de dependencia.
Los individuos difieren en la fuerza de cada uno de estos motivos, además, las situaciones varían en el grado en que están relacionados y estimulan uno u otro motivo. Se atribuye un papel significativo a los procesos cognitivos que catalogan los estímulos en relación con los motivos, determinando la naturaleza e intensidad de los vectores motivadores, los motivos implícitos que impulsan a la acción, se originan en incentivos externos que desencadenan reacciones emocionales específicas.
Posteriormente, con el aprendizaje, se desarrolla un esquema cognitivo que organiza estas reacciones emocionales en categorías positi-
vas y negativas, delineando así los estímulos que hay que buscar y los que hay que alejar. Con la experiencia y el aprendizaje, un número cada vez mayor de situaciones se asocia a estos fuertes incentivos, consolidando el motivo y transformándolo en motivación explícita (Gianluca, 2020).
Los tres tipos de inteligencia.
Sternberg, construye una teoría la cual considera la existencia de tres tipos de inteligencia que explican el procesamiento de la información a nivel intrínseco, externo y a nivel de interacción entre ambos. Estos tres tipos de inteligencia se caracterizan por las capacidades, habilidades, destrezas y potencialidades de cada individuo al desarrollarse con el entorno que lo rodea.
Castillero (2017) en su trabajo referente a la Teoría Triárquica manifiesta lo siguiente “la inteligencia analítica supone la capacidad de captar, almacenar, modificar y trabajar con la información, gracias a la inteligencia analítica podemos realizar operaciones mentales tales como definir, tomar decisiones y generar soluciones” Desde esta perspectiva, la inteligencia se asume como un concepto dinámico con sus propios pensamientos evidentes en el desarrollo de habilidades para la vida.
El individuo aprende a elegir y cambiar el entorno para lograr objetivos personales dentro de un marco colectivo que lo involucra y, a su vez, el entorno o contexto le brinda muchas oportunidades y experiencias para reproducir en la acción. En el desarrollo de estas relaciones y fusión sociocultural, la interacción conduce a un perpetuo intercambio de complejidad, todo
lo cual permite la transmisión de un gesto inerte de la personalidad, que significa solo medidas para obtener un producto que se requiere en la vida.
La relación de la inteligencia con el mundo interno del individuo.
La Teoría Triárquica de la Inteligencia procura referir la correlación de la inteligencia con el mundo intrínseco del individuo a través de los componentes o procesos mentales que están implicados en el pensamiento y la personalidad que de una u otra manera se relacionen con el proceso de enseñanza aprendizaje y la solución de problemas.
Estos componentes son de tres tipos: 1) meta componentes, 2) componentes de ejecución, y 3) componentes de adquisición del conocimiento. Los metas compo-
“La inteligencia analítica supone la capacidad de captar, almacenar, modificar y trabajar con la información, gracias a la inteligencia analítica podemos realizar operaciones mentales tales como definir, tomar decisiones y generar soluciones”
La inteligencia analítica o componencial
nentes son los procesos ejecutivos usados para planificar, controlar y evaluar la solución de los problemas o tareas. Los componentes de ejecución son los procesos de nivel más bajo de todos los procesos implicados en hacer efectivos (o ejecutar) todos los mandatos de los metas componentes. Y los componentes de adquisición del conocimiento son aquellos procesos utilizados, en primer lugar, para aprender a solucionar los problemas (Jiménez y PIerichinsky, 2008, p. 2).
Los tres tipos de componentes de procesamiento de información son aplicables a tareas y situaciones académicas y a diversos grados de dificultad presentes en situaciones cotidianas y personales del individuo, por ello, es indispensable la aplicación de los conocimientos previos para la organización, control y evaluación de situaciones o inconvenientes presentados a través de repetidas experiencias.
La inteligencia creativa o experiencial.
Desde la perspectiva de la personalidad del individuo se establece que “La teoría de la inteligencia de Sternberg define la inteligencia creativa (también conocida como inteligencia experiencial), como la capacidad de encontrar un problema nuevo e idear una solución nueva y única” Capitalismo Consciente (2021) En este sentido, el hecho de que tengamos la capacidad de adquirir nuevos talentos o habilidades más rápido que otros puede servir como indicador de sí tenemos inteligencia creativa. “La inteligencia, como el gobierno, ha de ser juzgada en función de diversos criterios… Lo que interesa es el perfil de la inteligencia… La eficiencia del autogobierno mental,
como la eficacia de los gobiernos políticos, es producto de muchas cosas y debe ser comprendida y medida desde múltiples perspectivas. (Sternberg, 1992, p. 175).
Los tres modos de representación de la realidad según Bruner.
“El resultado del desarrollo cog-
nitivo es el pensamiento. La mente inteligente crea a partir de la experiencia sistemas genéricos de codificación que permiten ir más allá de los datos a predicciones nuevas y posiblemente fructíferas” (Vergara, 2017). Por lo consiguiente, es un esquema representacional en que la información o el conocimiento se acumulan y codifican en la memoria, los modos de
interpretación se integran secuencialmente entre sí a medida que se "transforman" en un nuevo modo de interpretación. Con relación a lo expuesto, la percepción de la realidad y el desarrollo de la personalidad se exterioriza de la siguiente manera: Representación activa (0-1 año) este modo de visualización se muestra primero. Implica codificar información
basada en acciones y almacenarla en nuestra memoria. Por ejemplo, en forma de movimientos de memoria muscular, un bebé puede memorizar el movimiento de una campana. De esta manera, los niños representan eventos pasados a través de respuestas motoras
Esto no es solo para niños, muchos adultos pueden realizar una varie-
dad de tareas motrices (escribir, coser una camisa, manejar una cortadora de césped) que encuentran difíciles de describir ya sea pictóricamente (dibujos) o figurativamente (palabras).
Icónico (1-6 años), en esta representación, la información se almacena visualmente en forma de imágenes, que son representaciones mentales. Para algunos, es
“La teoría de la inteligencia de Sternberg define la inteligencia creativa, como la capacidad de encontrar un problema nuevo e idear una solución nueva y única”
un proceso consciente; otros dicen que no lo experimentan. Esto puede explicar por qué el uso de diagramas o ilustraciones a menudo ayuda a que la información verbal sea más fácil de entender cuando se aprende un tema nuevo.
Además, la representación simbólica (a partir de 7 años) esta es la etapa final de la representación a desarrollar. Aquí, la información se almacena en forma de códigos o símbolos, como el idioma. Esta es la representación más adaptativa porque las acciones y las imágenes tienen una relación definida con lo que representan. Por ejemplo, un cuaderno es la representación simbólica de una clase. De esta manera, los símbolos son flexibles en el sentido de que se pueden manipular o inferir la realidad por parte del individuo, ya que esto no está limitado por acciones o imágenes. En la fase simbólica, el conocimiento se almacena principalmente en forma de
palabras, símbolos matemáticos u otros sistemas. En síntesis, la teoría constructivista de Bruner sugiere que ante nueva información es más eficiente seguir la progresión de la representación activa a la simbólica; incluso, para aquellos estudiantes que hayan alcanzado la mayoría de edad.
El papel del tutor en el desarrollo intelectual.
Bruner (2005) en lo referente al desarrollo del pensamiento del estudiante expresa lo siguiente sobre el rol del docente en el proceso de enseñanza aprendizaje como “La importancia de una interacción sistemática y permanente entre el educando y el maestro, que permita facilitar la evolución intelectual del estudiante. Esta debe ser una relación de respeto mutuo, comunicación, diálogo y disposición para el proceso de enseñanza aprendizaje”
Aspectos que deben considerarse:
• La activación. El primer paso para un aprendizaje significativo es lograr que el alumno esté motivado. Según Bruner esta depende en gran medida de la activación que el educador logre despertar en sus estudiantes, mediante una planificación cuidadosa, con originalidad, imaginación, con integración de la información nueva con la ya conocida, partiendo del conocimiento previo del estudiante y la capacidad de modificar la estrategia cuando se requiera.
• El mantenimiento. No basta con activar al alumno al inicio de la lección debe mantenerse su interés, a lo largo de toda la sesión de estudio.
• La dirección. El aprendizaje debe seguir cierta secuencia en función de la complejidad de los conceptos implicados. Para ello, el educador debe estar familiarizado con la teoría subyacente y poder relacionarla con las situaciones prácticas (Saborio, 2019)
Los aspectos emocionales que inciden en el desarrollo de la personalidad son estudiados y discutidos desde su origen en la evolución del individuo, estos factores son determinantes en la consecución del aprendizaje significativo desde un enfoque educativo y en la naturaleza del sujeto. De esta manera, para entender el desarrollo del pensamiento basados en las teorías expuestas como base fundamental del conocimiento y el contexto de la realidad que intervienen de una manera generalizadora son: los factores individuales y el factor relacional.
Factores individuales, son los aspectos internos de una persona que pueden combinarse para influir en el comportamiento y
el desarrollo de su personalidad. Cuando se trata de estos factores particulares inherentes, se deben tener en cuenta factores biológicos y genéticos, necesidades axiológicas y de pensamientos, temperamento, carácter, disponibilidad, situación emocional, aptitud y actitud. En segundo lugar, el factor relacional.
En lo concerniente a la psicopatía y afecto, la atención de los estudiosos del tema no sólo debe atender a los factores individuales del psicópata, sino que también deben ser considerados los llamados factores relacionales. Se conoce como tales a aquellos que permiten conocer la forma singular que tiene el psicópata de interactuar con el mundo y la manera particular que tienen de
desvincularse afectivamente en la vida diaria. Tajfeld (1978, citado en Jiménez, 2005) afirma “que lo que consideramos que somos lo define en gran parte nuestra identidad social” (p. 21).
En otras palabras, las condiciones del entorno que le rodea a un individuo fuerzan el comportamiento y el pensamiento a adaptarse a estas circunstancias en términos de factores ambientales contextuales que afectan el desarrollo de la personalidad a través de la experiencia en situaciones con los demás de una manera particular.
La cuestión fundamental de la relación los dos textos, incrementan y
Factores que intervienen en el desarrollo de la personalidad.
fortalecen la educación investigativa, como las nociones y puntos de vista para cumplir con lo establecido, integrarlas de tal manera que se articulen al proceso de enseñanza en cuestión, un aprendizaje para generar formas de pensamiento profundo, en la medida que las interacciones quedan reducidas a un solo sentido.
De la misma manera, se puede establecer que la teoría es fundamental para direccionar esquemas que se relacionen oportunamente para el estudio y desarrollo del pensamiento y, en especial, de la definición como una de sus operaciones lógicas, esencial para la comprensión y el desarrollo de las restantes operaciones.
El acercamiento teórico desarrollado por Sternberg al estudio de la inteligencia exitosa, tiene una gran influencia en una gran cantidad de programas de aprendizaje que muestran resultados. En todos los casos, la creatividad parece incluir un aspecto integral, Inteligencia analítica y práctica; se necesita lo sintético para descubrir ideas, lo analítico para evaluar su calidad, y lo práctico para descubrir ideas.
Desde el contexto educativo, el aprendizaje es el elemento constituyente para la intervención pedagógica, didáctica y curricular en el objeto de la formación íntegra e integral del individuo en sus componentes cognitivos, procedimentales y actitudinales en pro de un servicio brindado al beneficio y bienestar de la sociedad. “El aprendizaje es el proceso mediante el cual el ser humano modifica y/o adquiere habilidades, destrezas, conocimientos, conductas y valores, ya sea mediante la experiencia, la instrucción, la observación o el razonamiento” (Campuseducación, 2019, párr. 4).
En tal virtud, la apropiación de los elementos intervinientes en procesos de aprendizaje lo denota el denominado “docente”, lo cual, a consideración de una formalidad procesual del asunto, éste se institucionaliza a través de un sistema de regencia estatal que incorpora las directrices para solventar propuestas de aprendizaje, sin embargo, el accionar metodológico, contextual e interviniente lo establece el “profesional educativo” que, en definitiva, es el que materializa el aprendizaje a través de la enseñanza.
Enseñanza – aprendizaje, una palabra integrada que connota el hecho de converger, en un esquema retroalimentativo, el dominio de enseñar y la materialidad del aprender, por ello, en la actualidad, los esquemas de procedencia educativa se orienta hacia las necesidades, en primacía, del participante, alumno, estudiante o aprendiente, dentro del cual, el ejercicio se convierte en un esquema constructivista, humanista, desarrollista y/o proponente de la formación de un individuo, que de por sí, es cognoscente, sujeto de experiencia, propositivo, pensante y accionante ante el ejercicio de la vida, por ello, el aprender se convirte en una intermediación entre las experiencias del estudiante y la pericia del docente.
¿Qué tan relevante es lo mencionado? Veamos, por ejemplo, en el Ecuador desde su Carta Magna (Constitución de la República del Ecuador), visto como la Ley Suprema del Estado tipifica, desde ya, la natura-
leza primante del participante en el proceso de aprendizaje como se lo detalla: “artículo 27.- La educación se centrará en el ser humano y garantizará su desarrollo holístico (…)” (Lexis Fender, 2021, p. 17), ¿quién es tal ser humano? El aprendiente, es decir, el participante.
Desde la panorámica legal prescriptiva, se interpone, como política de Estado, el ejercicio de la regencia del servicio educativo donde su naturaleza se dirige en la consecución de una calidad de servicio y calidez de enseñanza que promueva los términos del aprendizaje significativo, creati-
vo y auténtico, de entre los más referidos, siendo así, el análisis social acerca de las necesidades de desarrollo interpone y/o connota la necesaria formación íntegra e integral del individuo que aprende, por ello, su repercusión materializa el hecho de intervenir en procesos educativos activos, innovadores y en pro de las propuestas metodológicas que viabilice el trato hacia un estudiante sujeto de personalidad, de raciocinio y procedencia única (es un ser humano) que siempre va aprender, el hecho es ¿cómo se lo hace?. Consecuentemente: Desde el accionar docente un modelo educativo donde se planifique teniendo como centro la
investigación como factor esencial de la generación de conocimientos, no solo dentro de las aulas, sino, en la cotidianidad del estudiante, esto hace posible conjugar la generación de un sujeto activo desde la perspectiva cognoscente en procura de cooperar en la germinación de su propio aprendizaje, siendo el docente un asesor que acompaña el proceso educativo. (Mendoza y Rodríguez, 2019, p. 2)
El argumento se dirige en función de avocar a la “investigación” como medio de enseñanza – aprendizaje, siendo así, un elemento constructivista, humanista y/o desarrollista que implica el acervo,
no solo cognitivo del docente, sino también su procedencia y actitud frente a lo que enseña esto como un ejemplo, en tanto, desde cualquier metodología docente, éste debe también relacionarse a un proceder lo más íntegro e integral posible, donde no solo cuente con su conocer, también con su hacer y ser, por ello, el accionar educativo se convierte en una acción compleja y sistemática donde se requiere pericia, compromiso y vocación hacia el sujeto que aprende.
Entonces, ¿cuál es el asunto? El asunto está en que la primacía del participante en el aprendizaje es un resultado de un análisis científico donde se ha demostrado que la naturaleza concéntrica del ser que enseña (modelo tradicional) ha brindado elementos de mate-
rialidad negativa donde el participante no ha tenido la oportunidad de formarse a través de su propia personalidad sino que ha sido un sujeto establecido en imposiciones, autoritarismos y/o divergentes a su talento natural, es decir, se lo establecía como un “objeto” y no como “sujeto” de aprendizaje; por ello, emerge concreciones propositivas de cambios en los modelos de enseñanza – aprendizaje donde considera al sujeto, al ser humano, al individuo, a la persona como alguién que está aprendiendo, es decir, la naturaleza misma de la interrelación humana.
Por lo expuesto anteriormente, surge las propuestas del constructivismo, del humanismo, del socioconstructivismo, del naturalista, en fin, propuestas de proceden-
cias metodológicas que connote al aprendiz o participante como elementos de sujetos proponentes de naturaleza propia, es la intención del régimen educativo actual, y el Ecuador no es la excepción, en tanto, hoy en día se labora con un Currículo Priorizado con énfasis en Competencias Comunicacionales, Matemáticas, Digitales y Socioemocionales que connota la especificación de una propuesta centrada en el estudiante, es decir, con primacía en el participante. “El énfasis curricular propuesto en este documento nace para satisfacer las necesidades de la realidad educativa actual donde es fundamental priorizar aquellas destrezas que permiten el desarrollo de competencias claves para la vida” (Ministerio de Educación del Ecuador [MINEDUC], 2021, p. 5).
Lo último, “competencias claves para la vida”, es lo que resalta, en tanto, “enseñar para la vida” es sistemático, complejo y revelador, y desde tal premisa, se ha caracterizado el elemento de primacía del participante.
El “aprender a aprender”, es el lema, en tanto, la apropiación actual del participante, como un ser cognoscente antes que aprendiente, es un elemento de procedencia prescriptiva que rige en el criterio de “enseñar para innovar, enseñar para fomentar, enseñar para actuar, es decir, enseñar para vivir”. “Todo ello hace posible que los estudiantes dirijan sus actividades concretas, apropiadas y fecundas, que los conduzcan a adquirir experimentalmente un creciente
dominio reflexivo sobre la materia, sus problemas y sus relaciones” (Rochina, Ortiz y Paguay, 2020, p. 386). Es el reto del docente actual, es materia reflexiva el hecho de “enseñar” con primacía al participante, por tanto, la primacía no es sinónimo de superioridad, sino un atribuyente de consciencia y permisibilidad en el sentido de que el estudiante es un ser humano, más no un elemento de “calificación”, sino es que debe ser un elemento de “evaluación” que le permita al docente trabajar bajo la personalidad, el contexto, la realidad y la voluntad del estudiante, se reitera, es complejo pero está el pensamiento complejo, es sistemático pero está el pensamiento sistémico; es decir, las herramientas de reflexión para el docente existe, sólo está en su voluntad de actualizarse, de propo-
ner, de innovar, de especializarse, de reflexionar sobre el ejercicio de su gran envergadura profesionista, el ser docente, la profesión de profesiones.
En conclusión, ¿qué representa mismo la primacía del participante en el aprendizaje? Sencillo, es aprender siendo un ser humano que conoce, que actúa, que irrumpe como también propone, que dialoga, que experimenta, que ayuda, que reflexiona, en fin, es un ser cognoscente, es un ser existente, por ello, el docente se convierte en una guía, en un intermediador del contexto del participante, donde a su vez, la relación generada se convierte en en elemento de aprendizaje mutuo donde se materializa la enseñanza en función de una realidad, así de sencillo.
En los parámetros de actuación ante la profesión educativa, sus determinantes se basan en teóricos procedentes que guían o esquematiza las razones científicas, lógicas y técnicas del quehacer en un proceso de enseñanza – aprendizaje, elemento base para la acción formativa del individuo. Las teorías, modelos y/o paradigmas del proceso educativo se adhieren en autores o proponentes que explican, justifican y evidencian la lógica y veracidad de los elementos que intervienen o deben intervenir en los proce-
sos profesionales del docente, es decir, la acción educativa misma. Desde tal óptica, se establecer las propuestas de acción educativa de David Ausubel, Jerume Bruner y Lev Vigotsky representan, en la actualidad, grandes aportantes del proceso educativo a través de teorías de aprendizaje que se enmarca dentro del campo psicopedagógico para la obtención de resultados promisorios en la formación de personas.
En primera instancia, David Ausubel a través de su teoría del
aprendizaje significativo, establece que la permisión del conocer, ser y saber del individuo que aprende se sujeta a su experiencia, vivencia y cognición desde un aprendizaje previo, ya apropiado por el sujeto donde el docente debe extrapolarlo, fortalecerlo y guiarlo hacia una pertinente materialidad cognitiva, procedimental y actitudinal del conocimiento nuevo para desarrollo personal como social del individuo.
El aprendizaje significativo es el elemento central del proceso de enseñanza y aprendizaje donde
el educando aprende los contenidos cuando es capaz de analizar e interpretar su significado. Es por ello, que se hace necesario profundizar los conocimientos mediante la participación activa en el aula, aplicando métodos y técnicas dinámicas e interactivas que permitan atraer la atención del alumno. (Moreira, Beltrán y Beltrán, 2021, párr. 9)
El significado de las cosas, es donde el aprendiente connota y denota su apropiación cognitiva, procedimental y actitudinal frente a las líneas base de procedencia educativa, por ello, Ausubel precisa su teoría frente al dilema, ¿cómo aprende? antes de ¿qué aprende?, por tanto, sus especificaciones procedentes data de un ejercicio docente estratégico antes que secuencial, por tanto, su adecuación se ajusta a objetivos de aprendizaje reflexivos, analíticos e iniciativos a la propiedad de ser, hacer, conocer y convivir en función del propio entendimiento del aprendiente en pro de su personalidad, talento, habilidades y destrezas. Como aportes podrían representar estrategias como el aprendizaje sistémico, el aprendizaje por complejidad, la interpretación esquemática (organizadores, mapas mentales, esquemas jerárquicos, etc), es decir, aquellasn estrategias donde el estudiante desarrolle su personalidad demostrándolo con su procedencia desde su naturaleza aprendiente en sí mismo.
Seguidamente, Jerume Bruner a través del aprendizaje por descubrimiento asimila que el estudiante interioriza lo que aprende, una vez que experimenta, es decir, descubre, practica o lo vive, para ello, el docente debe propiciar elementos de contacto cognitivo, procedi-
mental y actitudinal de forma pragmática y solvente hacia que el estudiante, por su propia cuenta, se contacte con el elemento de aprendizaje y a través de sus propias ideas y acciones de intervención pueda “aprender a aprender”.
Uno de los términos más influyentes ahora sobre la teoría de Bruner es el andamiaje. El psicólogo y pedagogo expresa que este consiste en brindar guía y apoyo a los estudiantes para que puedan
desarrollar diferentes destrezas, conocimientos y actitudes. Así como varios grandiosos teóricos, educadores y psicólogos alrededor del mundo y a lo largo de la historia, Bruner planteó una teoría sobre el aprendizaje basado en el ambiente, el individuo, y la construcción del mismo mediante experiencias significativas. (Terán, 2020, pp. 2-3)
En el contexto del aprendizaje experiencial, los aportes connotados a las estrategias de acción desde la teoría de Bruner se encuentran el
aprendizaje basado en la investigación, el aprendizaje basado en proyectos, el aprendizaje basado en retos, en fin, estrategias activas enroladas con el descubrimiento, desde la cual, el docente cumple un papel de guía, de observador, de diseñador instruccional y de proponente de experiencias, sobre la cual, el aprendiente apropia la experiencia como medio de aprendizaje. Es un reto pragmático antes que teórico, mismo que para su materialidad propende la interrelación entre docente – estudiante en función del intercambio, mutualidad y retroalimentación.
Por último, Lev Vigotsky a través de su teoría sociocultural de aprendizaje se enfoca en la influencia del contexto en la retención, apropiación y transformación de los elementos cognitivos, procedimentales y actitudinales del estudiante, en tal virtud, su determinación proviene del contacto con “otros”, con su “entorno” y con su cultura y costumbres para consolidar el aprendizaje. En tal virtud, su esquema de procedencia proviene de elementos relacionantes, de que la persona es un sujeto social y no solamente un ser cognoscentes en sí mismo, sino que es influido, es apropiado a través de su contexto. Por otro lado, Vigotsky también apropia la teoría del desarrollo próximo (ZDP) que es el equilibrio dado entre la forma cómo aprende de forma individual el aprendiente frente a la influencia dada por “otros” al consolidar su naturaleza humana entre lo personal y lo social, ¿cómo se evidencia aquello?, mediante un aprendizaje integral e íntegro.
El entorno social influye en la cognición por medio de sus instrumentos, es decir, sus objetos cultu-
rales, su lenguaje y las instituciones sociales. El cambio cognoscitivo es el resultado de utilizar los instrumentos culturales en las interrelaciones sociales, de internalizarlas y de transformarlas mentalmente. (Acosta, 2013, p. 111)
Por consiguiente, La interacción en la ZDP, desde la preocupación de Vigotsky, está orientada al conocimiento del mundo y a la manera en que este se hace posible en el contexto de la interacción humana, en procesos específicamente organizados
para ese objetivo (enseñanza) o en las situaciones cotidianas. (Labarrere, 2016, p. 47)
Situando la reflexión de los aportes de Vigotsky, su esquema de propuesta se enmarca en la determinación de la consciencia de que el individuo que aprende es actuante desde un entorno conformado por una cultura, por un esquema y/o por una realidad, ante ello, la convergencia entre el individuo y la sociedad es lo que marca la pauta, es decir, se centra en el
escenario sobre dónde debe actuar el aprendizaje, es decir, un aprendizaje auténtico, y precisamente es el elemento educativo donde aporta los elementos propuestos por el mencionado personaje. Para ser auténtico, debe enrolarse en la integridad de actuación del individuo, donde a consideración de los elementos otorgados a través del proceso de enseñanza – aprendizaje, éste tomará materialidad una vez aplicado y experimentado hacia un contexto, es decir, a la contribución otorgado desde lo aprendido hacia lo aplicado. El docente se convierte en equilibrador
de la línea entre el ser aprendiente individuo y el ser aprendiente social, es el reto de la propuesta de acción educativa.
Los aportes dados desde Ausubel, Bruner y Vigotsky, en la actualidad, yo no actúan como esquemas contradictorios entre sus elementos sino como procedencias complementarias, en tanto, sus teorías establecen elementos intervinientes desde la complejidad del ser humano: la reflexión (Ausubel), la acción (Bruner) y la interrelación (Vigotsky), de las cuales, la asimilación en el docente
profiere en converger en metodologías integradas, por decir, un collage, convirtiendo a las teorías educativas primantes de procedencia, un efecto de integralidad, es el esquema actual: la procedencia compleja, el ejercicio sistémico y la consciencia axiológica en el quehacer educativo.
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La concepción del Proceso Enseñanza - Aprendizaje
La personalidad según la teoría del desarollo cognitivo
Factores que intervienen en el desarollo de la personalidad
La primacía del aprendizaje de los participantes
Aportes de Ausubel, Bruner y Vigotosky
Referencias bibliográficas
Universidad Metropolitana de Educación, Ciencia y Tecnología Doctorado en Educación
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Tutora: Dra. Alexaivy del Valle Torres López
Panamá, 01 de abril, 2023
