PEDAGOGIKEN I SVENSKA FOLKHÖGSKOLOR
Pedagogikeni svenska folkhögskolor
”Undervisningen skallvaralefvande, väckande,lifgifvande.
Formalismoch dödutanläsning fördömas”
LeonardHolmström 1893
SamPaldanius©2023Sam Paldanius
Förlag:BoD –Books on Demand,Stockholm, Sverige
Tryck: BoD– Books on Demand, Norderstedt, Tyskland
ISBN:978-91-8057-564-5
INNEHÅLLSFÖRTECKNING
Kap1.Introduktion..........................................................................................7
Kap2.Folkhögskolanshistoria- en resa bakåt.............................................32
Kapitel3.Folkhögskolanspedagogiki kontextbeskrivning........................178
Densamhällspolitiska utvecklingenförefolkhögskolorna.....................179 Pedagogiskasynsättipolitiskkonflikt ...................................................182
svensk pedagogisk debatt
Kapitel4.Starten av svenskafolkhögskolor.
Ideal,mål,praktik -enidentitetmed inbyggda spänningar....................213
Kapitel5.Dansk folkhögskolepedagogik....................................................231
Grundtvig(1783 -1872) -upphovsmanoch nationalhjälte....................233
ordet. .242
Attstartaenfolkets högskola.............................................................245
Christen Kolds(1816 –1870) –“Forstoplive– saaoplyse” .................249
ErnstTrier (1837 -1893)...............................................................257
Svenskar reageradepåGrundtvigoch danskfolkhögskola...............261
GrundtvigomSverige........................................................................264
Kapitel6.Pedagogikens utveckling ............................................................267
Pedagogik- etthistorisktbegrepp...........................................................270
Alcuin:Pedagogikoch utbildning tarstatlig skepnad........................274
Kyrkanstrossatseroch filosofi utvecklarmetoder.............................278
Reflektion...........................................................................................282
Utvecklingavden aktivitetsbaseradepedagogiken................................286
ErasmusavRotterdam (1466- 1536)
Juan Luis Vives(1492 -1540)...........................................................291
JohannesSturm (1507- 1589)............................................................295 Petrus Ramus(1515 -1572)
Michael de Montaigne (1533- 1592).................................................302
Wolfgang Ratke(1571 -1635)...........................................................309
FrancisBacon (1561 -1626)
Johann Heinrich Alsted (1588- 1638)...............................................316
JanAmosComenius(1592 -1670)....................................................317
Jean-JaquesRousseau (1712- 1778)..................................................323
ImmanuelKant(1724 -1804)
John Frederic Oberlin(1740 -1826)..................................................338 Johann Heinrich Pestalozzi (1746 -1827) .........................................344
(1768 –1834)
Johann FriedrichHerbart (1776– 1841)............................................357
FriedrichFröbel(1782 -1852)...........................................................364
Adolph Diesterweg (1790 -1866)
FridtjuvBerg(1851 -1916)...............................................................375
JanLightart(1859 -1916)..................................................................380
Jean-Ovide Decroly(1871 -1932).....................................................383
EllenKey (1849- 1926).....................................................................386
GeorgKerschensteiner (1854 -1932)................................................396
John Dewey(1859 -1952).................................................................403
P. Petersen (1884 -1952) ochW.H.Kilpatrick(1871 -1965) .........408
Elsa Köhler (1879- 1940)..................................................................411
CelestineFreinet (1896- 1966)..........................................................417
PaoloFreire(1921 -1997).................................................................422
Kap7.Pedagogikensutveckling– storamönster........................................428
Folkhögskolan ochfolkhögskolepedagogikens utveckling 444
Folkhögskolanspedagogiskasärartsdrag......................................450
Kap8.Diskussion........................................................................................492
Litteraturlista 521
KAP1.INTRODUKTION
År 2018 firade densvenska folkhögskolan150 år medenjubileumsskrift.Faktumäratt vart 25 år sedan1868har detgivits ut jubileumstexter somretrospektivtsammanfattaroch reflekteraröververksamheten.Dessatexterärenutmärktingångtilldensvenskafolkhögskolans historia.Den svenskafolkhögskolansverksamhethar både interntoch externtupplevts somlitespeciellsen starten. Detvar ochärnaturligt medtanke på attdet varsjälvapoängenmed en friskolform somidé. Insiktsfullaaktörer,bådefolkhögskolansegnaochandrahariblandtalat om folkhögskolan somensärartbland skolformer.Ordet särart med stödbetydelsersomsärskiljaochsäregenfårsinmeningnärdetbeskrivs irelationtill något annat. Vadhandlar särartsfråganomnär vi talarom svensk folkhögskola? Skolformen skapades föratt åstadkomma något somden reguljära utbildningen1 inte kunde,vilket naturligtvis är ett grundläggande särartsdrag. Detfinns många aspekter ifolkhögskolans verksamhet sombetecknats medsärartsstatus.Devanligaste referenspunkternaunder150 år av texter är,t.ex. denfriaoch frivilliga prägeln medstudier utan obligatorium, utan läroplan ochiblandutankursplaner. Även pedagogikeninom folkhögskolanomfattasavsynpunkter om särart.Särarten, speciellt iäldre texter,rör då fostrantill skillnad från uppfostran sommål,personlighetsdaning, icke neutrala lärare,väckelse,ovanligtstorindividanpassning av undervisning, rollspel,undersökande metodiksamtgrupparbeten.Ett flertalsärartsmarkörer från verksamheten kommeratt berörasi denhär bokenmen detäremellertid pedagogikensom är ifokus.
1 Itextenavser reguljärutbildning regelbunden,regelmässig,statligt/kommunalt finansieradutbildning, t.ex.folkskola/grundskola, högrefolkskola, läroverk/gymnasium,kommunalvuxenskola, lärcentrum,högre utbildning/universitet. Definitionen är inte etableradoch användsi texten föratt särskilja motfolkhögskolor
Denundersökning somnupresenteras ibokformhar pågått mellan 2017-2022 ochavsåg frånbörjanatt medhistorisktintresse titta närmare på folkhögskolepedagogiki svenskafolkhögskolor.Det kom att blienundersökning somgicklängretillbakaänden svenskafolkhögskolanshistoria. Studieobjektetvisadesig snartvaraminst sagt spretigt varfördesignenför dess infångande bäst gestaltasmed en löksom metafor. De mönstersom utgör objektetblevförst tydligamed fleraskal ochstörre perspektiv.Syftetmed undersökning ochföreliggandetext varatt medett empirisktfokus beskriva vadfolkhögskolansegnaaktöreruttryckt om pedagogikoch undervisning ochsen viaenanalysförsökakonstrueraenrimlighelhetsbildavfolkhögskolepedagogikenssärskildakomponenter ochdessutveckling.
Föratt bokens text skallbli begripligstartar vi mednågra förtydliganden. Ibokens text används vanligenuttrycket densvenskafolkhögskolan ibetydelsen en rörelse, inte minsteftersomdetidigafolkhögskolornasjälvadefinierade sigså, ochvid någratillfällenenmer faktisk beskrivning de svenskafolkhögskolorna eftersom de formellt varoberoende storheteravvarierande antalvid olikatidpunkter ihistorien. Svenskafolkhögskolanspedagogikinnebärprimärt tvåsaker,delsden pedagogiksom aktörerfrånfolkhögskolan ochandrasammanhang talar om,delsden pedagogiksom folkhögskolans aktöreromsätteri sina respektiveinstitutioner. De somärvanavid empirisk forskning vetatt det ofta finns skillnader mellan vadmänniskor berättar respektivevad de gör.Avsiktenmed denhär texten är attbeskrivaoch diskuteraundersökningens resultatmed balans så attden blir rimligtlättläst.Historiskt kanskillnadenvisasig mellan vadsom sägs iendiskuterande artikel ochvad somrapporterasi en årsberättelse.
Detfinns god kunskapomfolkhögskolan somhistorisk ochsamtida institutionmen detfinns väldigtfåarbeten somrör densvenska folkhögskolanspedagogik. Om jagskall hårdra detfinns detnågra få insiktsfulla,förhållandevisbra texter om folkhögskolans pedagogikoch sen
finns detnågra mindrestudier somtittatpåolikaaspekter. De mest insiktsfulla bidragen är skrivna av Hans Burgmanoch Paul Terning, t.ex. itextertillskolformens100 årsjubileum (böckerutgivna 1967).Några bidrag frånderas texter användsi denhär boken. Burgmanoch Terning sonderade dock inte speciellt djupt ifrågorompedagogikellerdess särarter inom svensk folkhögskola. Somhuvudsak gavdeenbredrapportering om vadsom gjorts underde100 år sompasserat.
Notera attingensammanhållen genomgång av tidigare forskningkonstrueratsför attgeennutidsbild av forskningsläget. Skälen tilldet var attdelshar detintesagts så mycket om den härbokens fokus ochdels är syftet medden härundersökningenprimärt empirisk ochdeskriptiv vilket tolkas somatt denhistoriskatextpraktik somfinns lagrad iarkiv fårläramig ochläsareomvad somärviktigt. Inte hellergörsendjupdykning ipsykologiskastudier ellermodernapedagogiska författare somskrivit om begreppetlärande av sammaskälsom angivits innan. Möjligen kanläsaren itextenana en lätt kritiskton omkringbegreppet lärande.I mina ögon befinnersig begreppetidagi ettutmattattillstånd vilket är en varningsflagga föratt detsannolikthar lite atterbjuda pedagogikensom område.
Iundersökningenuppstod en delmindreproblem.Ett exempelfinnervi närett potentiellt viktigtområdeidentifierats ienhistorisk genomgång mendet visade sigfinnasbegränsademängderdata. Då blev detaktuellt attanvända texter av sekundärordning, t.ex.rimligtrelevanttextfrån externatyckare,beslutsfattare,policytexter, forskningstexter ochklassisk litteraturför attberikabilden ochtaställning till om denvar användbareller ej.Ett annatproblem somvisadesig förstnär analysen pågick varatt väldigtmånga utsagor itexternaärhistorisktdjupa utan attförfattarennämnerreferenser.Omdepubliceradeenartikel 1958om ettaktuelltfenomen fannsdet ofta mångasjälvklarheteri texten,vikan kalla detimplicitareferenser, somsträcktesig långt tillbakai tiden utan attdeangavdet.Det varförst närjag fick greppomstora delarav
historiensom detblevuppenbart.Responsentill problemet blev attacceptera helheten ochatt detuppenbart fanns de somsåg en helhetsbild av historienoch en delsom bara sågendel.Omdet visade sigsignifikant förnågon delimodern tidlyftesdet ochendel annatlämnades därhän.Efter atthagåttigenomhelamaterialetflera gångerkan jagslå fast en sakdirekt. Detfinns en pedagogisk särart iden svenskafolkhögskolanshistoria. Tydlighetenomkring denvarierarmed olikatidsperioderoch somviskall se senare itexten- därliggerett av problemen förbegreppetfolkhögskolepedagogiks nutid ochframtid.Bokenärett erbjudande tillalla intresserade medenmer omfattande bild av vad svensk folkhögskolepedagogikinnebär.För bokens syftehar jagförsökt skriva texten ienlättsammare ton, medtalspråk, talesätt, både historiebärande ochandraanekdoter föratt erbjuda perspektiv.
Till sist finns ibokenockså en ambition om attförsöka bidratill läsarnasbildning om pedagogik, dess historia ochuttrycksformer både iallmänmeningoch isvenskfolkhögskola.Bitvis finns itextenenlättkritiskoch provocerande tonsom avseratt försöka rufsatill läsarens bildningsiver en smula. Syfteoch bildningsambitionenhar resulterat ien omfattandegenomgångavpedagogikenshistoriamedrelevansförfolkhögskolor. Detsom återfinns ikapitlet om pedagogikens utvecklingär en nedbantad versionmen,hoppasjag,tillräckligt rikför attgesubstans till oräkneligadiskussionerbland intresserade.Deviktigaste delarnaav de pedagogiskasärdragen isvenskfolkhögskolaformeradesunderde första 50 åren ochjag gjorde därförenrimligansatstillatt läsa och referera till texter om pedagogiksom de beskrevs under1800 ochenbit in på 1900 talet. Utöver dethar jagockså roat migmed attimöjligaste månavkoda ochläsaoriginal. Inte sällanärtypsnitteni äldretexterett störreproblemänspråket. Mycket trevligerfarenhetmenförläsaremed liknande nörd-intresse rekommenderasatt undvika Alcuin av Yorks
original på medeltidalatin.2 Medmyckettid,kaffe ochev. någrapanodilfinns emellertid mycket attlära, inte minsthur olikaöversättningar kanseut. Eftersom folkhögskolan underlångtid haft ettnärasamarbete medandraskolformeri Sverigeanvändsockså en begränsadmängd medreferensertillfolkskola ochuniversitet.3 Detfinns ettantal nya kunskapspoängerinkluderade itextenvilkaavser attstimuleradiskussionbland intresserade.Dessa är inbakade ienbetydligtbredare ochförhoppningsvisbildandehistoriebeskrivning.Läsaren fåravgöraomambitionenlyckades.
Någranoter om dataunderlaget
Införalla undersökningaroch studier måstevifråga ossvilkadatasom skallanvändas. En potentiell tillgångoch ettmöjligtproblem förstudien varatt detunderden svenskafolkhögskolanshistoriaintesaknats tyckanden. Eftersom densom institutionoch verksamhet placeratsig vidsidan om reguljär utbildningsverksamhet hade många människor haft tämligen kritiska åsikter. Precissom institutionenfolkhögskola kom dess pedagogikatt samlasynpunkteravvärderande karaktär.Oftastpositivasynpunkter.Inför urvalavempirivar folkhögskolepedagogikenväldigt inkluderande formulering. Teoretiskt skulle detkunna innebära 150 pedagogiskaidentiteter under150 årshistoria. En identitet formas alltid av samspeletmellanenindivid/enhetoch omvärlden. En potentiell pedagogisk identitetifolkhögskolanskulle därförkunna formatsavomvärldenstyckandenomdesspedagogik.Föratthanteraolika typeravinspelvaldesenstrategimed stegvisavgränsning. Urvaletav texter avgränsadestill sökorden folkhögskolaoch pedagogikmed
2 Ref: DigitaliBritishlibrary.TextiCarlolingian Miniscule. Förden somintekan hejdasig medatt försökaläsaoch förstå original igenerellmeningfinns utmärkta hjälpmedel på internet.I Tyskland finns tillexempel en programvara somöversätter handskrivna original på gammaltyskatill engelska.Myckettrevligt!
3 Någraandraskolformer somkortnämns itextenärHögre folkskola, Lantmannaskola, Kommunskolor,Flickskola,Grundskola,Gymnasium,Högskola.
tillräcklig breddför attgeutrymme till framskrivna ideal,vad de strävade mot, såvälsom utrymmeför konkretiseringaravundervisning, alternativaidéer ochkritiska synpunkter om sina egna praktiker. Ytterligareenavgränsningavkällmaterialinnebar attsikta på texter skrivna av folkhögskolans egna företrädare, till exempelföreståndare ochlärare. Historiskt harfolkhögskolan underlångtid haft undervisande föreståndare vilket ipraktiskmeninginneburit attdeintebara haft ettdirektansvarför skolanspedagogiska praktiker,dehar också deltagitsom lärare ivissa ämnen. Igenomgångenavhistorien visardet sigockså attföreståndarnaoftavar författare till de viktigaste texterna omfolkhögskolansverksamhet. Totalt settförekommer mångaolikatyperavtextersom data.Det rörsig om trycktatexteroch en fördel med trycktatexterärattdeoftastärgenomtänktaochredigeradeinnantryckning. Detkan naturligtvis ocksåvaraenpotentiellbrist eftersom en genomtänkt text tarbortspontanaoch potentiellt viktigasynpunkter om svårigheteri praktiken.I urvaletåterfinnstidningsartiklar,tidningsnotiser,summerande texter (årsböcker, jubileumsböcker),utredande texter, propositioneroch direktiv från staten,klassisk litteratur, specialiseradfacklitteraturoch forskningspublikationer.
Eftersom många haridéer om densvenska folkhögskolan kandet vara braatt vara extratydlig.Urvalet av texter följdeinteenfärdigidé som senskulle verifieras medskohornoch lim, t.ex.att jagpåståratt det finns en pedagogisk särart ochsen ägnarjag migåtatt leta eftertexter somkonfirmerar mitt påstående.Den typenavresonemangäridagvanlig blandmysterie- ochkonspirationsfantasterpåYoutube.Iställetanvändesett bredaresökbegrepp föratt samlainanknytande meningsfullheteri ettbrett perspektiv.Konkret vardet likaintressantatt finna folkhögskolanspedagogiskafolkskolerutiner someneventuell särart. Utfalletkunde därförbli;det finns en beskrivbarfolkhögskolepedagogik, alternativtdet finns mycket prat om pedagogikmen ingetsom kan sägasgenereratsför ochtillämpatsi folkhögskolansundervisning. En
analys av helheten av detinsamlade materialet,med relativtstorvariationsvidd, fick sedanberätta vadsom skulle blipoängerna iden härtexten, t.ex.att detfaktisktfanns pedagogiskasärartsdrag menatt de var något annatänvad somförst möterögat. Denanvända ansatsen erbjöd en långsam progress eftersom texterna/dataoftaberättade multipla historiersom inte nödvändigtvisvar samstämmiga.Folkhögskolan som institutionvar relativt lätt attfånga in menpedagogikeni undervisningenvar destosvårare.Med en uppsättningpedagogiskamarkörer från folkhögskolanshistoriaföljdesen en lång processför atthitta och läsa originaltexter (ellertidsanpassade översättningar) ochjämföra vad andraförfattare skrivitomoriginalen. Denpedagogiska referensramen togmyckettid menvisadesig vara ettmycketlyckatgrepp föratt förstå formeringenoch utvecklingenavfolkhögskolepedagogikensom begrepp. Metaforisktuttrycktinnebarprocessenatt ställa markörer förpedagogiskahandlingari folkhögskolansundervisning motett myller av potentialeri pedagogikens historia.Här fick de pedagogiskabegreppen utöva gravitation på de empiriskamarkörernas betydelse. Gravitationen, en kurvaturi textbetydelsenstids- ochrumsdimension medför att detsamlasidéer ochhandlingsmönstersom fungerari förnuftsorienterade praktiker ochbildar grundför detvikallarfolkhögskolanspedagogik. Från liknande källor kanolika skolformer utveckla sina egna mönstersom både liknaroch särskiljersig frånvarandra. Notera också attuttrycket svensk folkhögskolakommeratt användas förhållandevis ofta undertextens gång. Skälet är attfolkhögskolepedagogiki svenska folkhögskolor påverkats kraftigt av danska,norskaoch lite senare av finska folkhögskolor. Eftersom syftet rörden svenskafolkhögskolepedagogikenbehövs en gränsdragning ochden uppnåsenklastmed upprepningens tydlighet. Då påbörjarvibildningsresan.
Varför pedagogik?
Om syftet är attundersökafolkhögskolepedagogik, varför pedagogik ochintedidaktik somett ”famla sigframåt” begreppi denhär studien? Somett exempelpårelevansfråganfinns ettäldre grekiskt begrepp, ”didaskein” somavser hur en person bör geinstruktionertillenannan. Genom en uppsättninggrekiskaförfattarefrånHesiodos tillAristofanes skapades en förmedlingslära somkom attkallas didaktisk poesi.Ordet förmedlingslära avserkunskapenomatt förmedla något bestämttill någonannanpåbästa sätt.Didaktik sombegrepp är istort likagammal ochväl beprövadsom pedagogik ochdärmedklart relevant förden här studiensintresse.Varförinteåterigenanvända folkhögskolans didaktik somingång?4 Detprimära skälet är attdidaktik inbegriper någrabegränsningar. Somvisatsovanavsåg begreppetfrånbörjanett lärarfokus ikonstenattinstrueranågonannan.Isåmottoskullebegreppetinnebära problematiska begränsningarför t.ex.Sokratesmajevtiksom ienklaste mening innebäratt ställa frågor föratt få denandre, följande sina rutiner, attkomma tillinsikt, dvs.integeinstruktioner. NärSokrates kontemplerade undervisning önskade hanemellertid attdet fannsenklare sätt:
HowI wish,thatwisdom couldbeinfused by touch, out of thefuller into theemptierman,aswater runs through wool,out of afullercup into an emptierone (Sokratesi Platons text,Symposium,The house of Agathon).
Flerabeskrivningaravpedagogiki historienser ut atthatagit fastapå Sokrates önskan, möjligen helt missathanskritiska poäng. Idén om att fylla upp deni huvudsak tommaeleven5 togsig senare många uttryck.
4 Se Paldanius(2014).Sär-skild folkhögskolepedagogik? Erkännandets didaktik i folkhögskolor.Örebrouniversitet.
5 Jaganvänderoftastordet deltagareiställetför elev.Kortfattatbetyderordet elev den somlyftesavläraren medan deltagare betyderden somdeltari en gemensam process därbådaparters insatser är viktigaför attåstadkomma lärdom
Ifråganomdidaktik finns traditionellt iden akademiska världenockså något somframstårsom en informellöverenskommenuppdelningdär didaktik är etthuvudsakligtbegrepp förundervisning,i huvudsak från ettlärarperspektiv ochdär pedagogikavser alla delarfrånpolicy, filosofiskafrågor,utbildningssystem,undervisning somhelhetoch utvärdering om utfallet. Pedagogikbör därförtolkassom ettparaplybegrepp irelationtill didaktik elleromman så vill, attdidaktik är merämnesorienterat(t.ex.historiedidaktik)medanpedagogiksomkunskapsområde inkluderarallt frånbehov av utbildning till allmänna principerför undervisning av alla,tillomsorgombådelärareoch deltagaresvillkor förundervisning. Vidare ochkanskeviktigastäratt denhär studien tar utgångspunkt iatt pedagogikärdet begreppsom folkhögskolornasföreståndare ochlärarei huvudsak använt historiskt,till exempelomvem lärarenäroch hur denbör vara,vilkavärdenoch förmågor lärarentillför, vilkamål somäraktuella,undervisningsstrategier samt vilkaförutsättningarelevernahar attläraett planerat stoff. Ikontemplerandetav pedagogiki folkhögskolantillkommerocksåavhistoriskaskäl enhögre grad av jämlikhetmellanlärareoch deltagare jämförtmed reguljärutbildning.
Nästan alla undersökande texter mårbra av någrakritiska resonemang. Ettkritisktresonemang avserprimärt problematisering medfrågorför attfrigöranya tankar om dessinnehålloch form.Det kanseutsom följer; är ettbestämt pedagogikbegrepp nödvändigt?Ärintepedagogik bara läraresretorik föratt görasig merviktigaändeegentligen är?Det liggernågot iatt lärare inte är nödvändiga om de kollektivamålen iett samhälle är tillräckligt fundamentala. Historiskt finns många exempel på attbefolkningarklarade sigalldeles utmärktutanvaresig lärare eller skola. Lärarens roll uppstårsom nödvändig närsamhällets behovav kunskapoch kompetens runt styrning ochadministrationutvecklats. Utbildning somidé ochvarierandepraktiskformsträckersig enligt arkeologiskaresultatminst 4000 år bakåti tid. Föruppkomsten av
Inyupplaga redovisar och diskuterar bokenresultaten från en studie om svenskfolkhögskolepedagogik.
Boken bidrar mednya insikter ifrågorompedagogik i folkhögskolor och dess utvecklingövertid.
